摘 要：生长教育是一种强调“生命性”“生活性”“生态性”和“生成性”四位一体的教育理念和教育形态。其中，生命是生长教育的“逻辑起点”，尊重生命、焕发生命、延拓生命、归于生命是生长教育的基本原则；生活是生长教育的“实践土壤”，在学习生活和日常生活实践中提升学生的生长能力是生长教育的基本内容；生态是生长教育的“生成空间”，构建学校、家庭、社会和谐的生态环境是生长教育的不竭动力；向上生成是生长教育的“展开方式”，在主动参与、平等对话的师生关系中形成自然向上的教育样态是生长教育的终极关怀。

关键词：生命；生活；生态；生成；生长教育；生命意义；生活实践；生态和谐

《中国教育现代化2035》提出了推进教育现代化的八大基本理念，即“更加注重以德为先，更加注重全面发展，更加注重面向人人，更加注重终身学习，更加注重因材施教，更加注重知行合一，更加注重融合发展，更加注重共建共享”。这些教育发展要求与生长教育理念在内在逻辑上高度契合。生长教育理念源于18世纪启蒙思想家让·雅克·卢梭倡导的自然主义教育思想，直到20世纪初由美国实用主义哲学家和教育家约翰·杜威（John Dewey）在其《民主主义与教育》一书中专门提出。生长教育致力于探讨“教育与人的发展”，这一永恒的命题在新时代背景下焕发出新的活力和动能，对于推进教育强国与助力教育现代化有着重要的理论意义与实践价值。本研究主要从“生命、生活、生态与生成”四位一体的视角重新解构和阐释生长教育的内在逻辑与认知框架，以期为新时代的人才培养和教育现代化建设提供借鉴。

一、生命是生长教育的逻辑起点

生命是大自然最奇妙的杰作，每一个生命都是不可思议的奇迹。从教育与生命的关系上来说，教育是一种源于生命本真并致力于推动生命拓展、丰富、提升与成长的过程。顾明远先生认为，教育的本质在于促进人的生命质量的优化与生命价值的升华。人的生命发展与生长教育密不可分，生长教育中包含了对人之生命价值的本体论关注，也涉及到生命成长的价值论反思，生长教育的起点是对生命价值的尊重，归宿是对生命质量的提升。更进一步说，生长教育以生命为逻辑起点，尊重生命、焕发生命、延拓生命、归于生命是生长教育的基本价值遵循，它赋予了生命深刻的人文内涵，也提供了生命向上发展的不竭动力。第一，生长教育的原点是尊重生命的成长规律，这意味着生长教育需要尊重每个个体生命的独立性，需要倾听学生的声音，理解他们的需求和感受，尊重生命的独特性与丰富性，为学生提供一个安全、包容的学习环境。第二，生长教育的过程是焕发生命的内源动力，激发学生的天赋个性、潜能和创造力，鼓励学生探索自我、发现兴趣，培养其批判性思维和解决问题的能力，使他们能够积极地参与到学习和生活中，展现出生命的活力和热情。第三，生长教育的深层意蕴在于延拓生命存在的意义，这意味着生长教育不仅要关注学生某一方面的发展，更要关注学生的整体全面发展，建立包容性、终身性的学习生态。第四，生长教育的落脚点是回归生命，这意味着教育的最终目的是服务于生命的全面发展，不仅是为了职业准备或者社会地位的提升，更是为了帮助学生实现自我价值，追求幸福和意义，使他们能够以一种更深刻、更全面的方式理解和体验生命。生长教育的这四个方面共同构成了一个完整的生命成长框架，包括本能、习惯、身体、智慧、道德、情绪等，它们相互关联，共同作用于教育实践。可以认为，生命是生长教育的起点、也是归宿，生长教育关注学生的生命状态和发展潜力，是一种以学生生命为中心，通过激发生命潜能、引导生命轨迹，从而实现生命发展和完善的教育形态。

（一）尊重生命的成长规律

生长教育强调以学生的需求、兴趣和潜能作为教育的出发点，充分尊重每个学生生命的独特性，深刻把握学生的生命成长规律，促进学生的生命价值实现和生命潜能发挥。这是生长教育的第一价值诉求。卢梭强调“归于自然”的教育，认为教育应当顺应儿童的自然发展过程，应当遵循儿童的自然倾向和兴趣，而不是强加外来的规则和知识。杜威在其著作《民主主义与教育》中提出“教育即生长”。这一观点认为，教育的过程是个体生命不断成长和发展的过程。著名教育家叶圣陶认为，“办教育的确跟种庄稼相仿，受教育的人的确跟种子一样，全都是有生命的，能自己发育、自己成长的”。不难看出，生长教育不仅仅是知识的传授，更关注对人之生命成长规律的把握和运用，尤其注重研究教育应该如何遵循人的身心发展规律，进而激发学生生命生长的源动力，促进个体生命潜能的激发和个性的培养。总之，生长教育通过对人之生命内在成长规律的认知与把握，围绕生命认知、生命能力、生命意识、生命智慧与生命意义展开对生命发展与超越的经验传递、知识与智慧积累、意识产生与意义创造等多方面的质询和求证，最终实现生命质量从低级循环到整体超越的永恒发展与持续生成。

（二）唤发生命的内源动力

古希腊思想家苏格拉底曾指出：“教育的真谛不是灌输而是点燃，一万次灌输不如一次真正的唤醒。”每个人内心深处对知识的渴望、对生活的热爱以及对未来的憧憬都是教育应该点燃和唤醒的火焰。苏格拉底强调的“唤醒”，是指激发学生对知识的渴望、对真理的追求以及对自我成长的内在动力。这种动力源自个体内部，比外在强加的学习任务更加持久且有效。从这个意义上来说，生命成长的核心力量源自个体内部的潜能和欲望，如好奇心、求知欲和自我实现的需求等。生长教育的本质在于培养具有独立思考能力、良好品德、健康体魄以及社会责任感的生命个体，其过程不仅仅是知识的传授，更是灵魂的唤醒，是引导学生发现自我、认识世界与追求真理的过程。这些内在因素激发个体去探索、学习和创造，推动个人的成长和发展。当然外部环境对个体成长也有着重要的影响，但这些外部因素应该是支持和促进个体内在潜能的发挥，而不是简单地“注入”或强加于个体。生命成长往往是由内部发出来的，而不是由外部注入的。无论什么生物，凡是有生命的，都能生长，所以生长就是生命之表记，即生长即生命，生命即能生长。从这个意义上来说，生长教育是“生命知识传授、生命能力培养、生命智慧启迪与引导、生命价值创造”的生命唤发活动，也只有依靠生长教育之生生不息的生命引领与唤发之力量，“生命本原的乏善可陈、徒劳挣扎的盲目力量，才得以建立秩序、焕发生机”。因此，生长教育的核心不在于灌输知识或按照既定的社会模板塑造个体，而是通过引导和激发的方式唤醒生命的源动力，发展人的天赋潜能和一切发展可能性，并为人的生命成长提供一个包容性强、支撑度高的环境，让个体能够在自我发现和自我实现的过程中觉醒个体内在的自主性与创新性，增强自身认知、情感、社会、文化、伦理和道德等多方面自我发展与自我超越的能力。

（三）延拓生命的存在意义

生长教育是一种以促进个体生命发展为核心的教育哲学，它通过丰富生命的存在形式和延展生命的存在意义实现个体的全面发展。生长教育强调，教育应当关注学生的身体、智能和精神的全面生长，通过提供多元化的课程和活动，促进学生在不同领域的均衡发展，从而丰富学生的生命体验和存在形式。生长教育认为，教育的目的就在于不断地和充分地生长，教育的过程就是一个学习生长手段和方法的过程。从这个意义上来说，生长教育通过关注学生的全面发展、个性化成长、生命自觉的唤醒以及教育与生命的深度融合，不仅丰富了生命的存在形式，也延展了生命的存在意义，使教育成为延拓个体生命意义和生命价值的重要途径。第一，生长教育促进教育与个体生命深度融合。生长教育认为，教育不仅是知识的传授，更是生命与生命的交流和对话。教育能够使学生自觉发现并领悟生命存在的深层意义，体现在心灵的充实、精神层次的升华以及人生价值的实现等方面。第二，生长教育意味着要超越教育的功利性目标。所谓超越单纯的功利性目标，强调教育应当关注学生的内在生命意义，包括自由、幸福和人生价值的实现，从而延展学生生命的存在意义。第三，生长教育强调要以人的全面发展为宗旨，构建德、智、体、美、劳全面发展的良好教育生态。生长教育将“丰富人之生命的存在形式和存在意义”作为重要的价值关切，注重个体生命意义的拓展，呼吁建立包容性、终身性的学习生态。这意味着生长教育内蕴着全面发展的理念，主张打破学科壁垒，推动跨界融合，构建新的教育生态，使教育能够更好地服务于对人之生命的整体关照与全面延拓。

（四）推动生命的持续生长

人的生命具有高度的自主性，在成长过程中，个体能够逐步觉察自身的发展可能性与存在意义，进而有意识地赋予有限生命以深厚内涵。这一过程体现为不断突破内在精神的局限与外在现实的重重困境，积极追求生命价值的创造与提升，探索更高层次的意义与目标。这种努力实质上是对生命有限性的超越，使生命不断增值，并逐步演化为一个日益丰富、动态生成的存在系统。众所周知，在经典进化论意义上，人类的生命进化是纯自然的过程，遵循的是优胜劣汰、用进废退的自然法则，人只能适应并改造环境。在生长教育意义上，生命成长是一个持续的过程，教育应当提供一个支持性的环境，从而为人的生命完善提供支持。卢梭将儿童的成长划分为婴儿期、儿童期、少年期和青年期，每个阶段都有相应的教育重点、教育目标和教育方法。这种理念强调了教育的连续性和终身性，鼓励个体在不同的生命阶段都要持续学习和成长。杜威也认为，教育不是一系列孤立的阶段，而是一个连续的过程，个体在不同的生命阶段应当接受相应的教育。由此可以看出，生长教育与终身学习理念深度契合，强调学习是一个终身的、持续的、绵延不绝的过程，其核心目标正在于培养学生的终身学习能力，使其具备应对快速变迁的社会与职业环境的适应力，进而实现个体的自我更新与持续发展。

二、生活是生长教育的实践土壤

生活就是生长，一个人在每个阶段的生活是同样真实、积极的。脱离具体生活情境的教育实践，必然导致其内在价值的流失与育人功能的削弱，但“根本的浪费在于对生命的浪费，儿童在学校期间生命的浪费以及为未来生活不当准备的浪费”。因此，教育就是不问年龄大小，为儿童提供保证生长或充分生活的条件的事业。在生长教育视野中，教育是生活的过程，生活是教育的土壤，教育如果脱离了生活，就很难在真正意义上促进学生的成长。生活不是游离于儿童教育以外的内容，课程也不应是把儿童生活排除在外的单纯的知识体系，而只有视生活为教育的土壤、视生活为教育的资源，才能使教育更生动、更和谐、更显张力。

（一）人是一种生活存在

生命的存在可区分为“人的生命存在”与“其他生物的生命存在”。非人类生物的生命呈现出一种纯粹的“自然而然”的状态，而人的生命则兼具“自然而然”与“超越自然”的特性。这种超越性体现为人的生命活动不仅限于基本的“生存”，更体现为富有意义的“生活”。人作为一种能发现、掌握并运用规律的独特生命体，其生命实践不仅体现为对自然的适应以维持生存，更体现为依据自身意志与意识进行的能动性生命活动，体现出自然尺度与人文尺度相统一的改造自然的过程。正如马克思在探讨人类生产活动的本质特征时指出的，相较于动物仅能依据其物种本能进行单一维度的创造，人类则展现出独特的能动性，能够超越物种的限制，运用普遍性尺度从事生产实践。这一论述深刻地揭示了人类不仅能够遵循客观规律进行物质生产，更能通过主体意识的审美维度实现对象化创造，从而在改造自然的过程中体现“美的规律”的实践逻辑。也正因为如此，属于人的世界不仅是“自在”的生存世界，还是由人的“生活活动”所创造的“自由”的生活世界。人的生活世界本质上也是一个意义的世界。所谓意义的世界，是指人类通过多种方式理解和把握世界所建构的“多元现实”。对意义的追寻与获得是对人类生活的积极肯定，而意义的丧失则意味着对人类生活的根本否定。人之所以难以忍受无意义的生存状态，正是因为“意义”的光芒赋予人类意识以丰富多彩的内涵。人类通过自身意识所建构的“意义世界”，是借助多种把握世界的“方式”实现的。这些方式包括神话、常识、宗教、伦理、科学、哲学以及教育等，它们共同构成了卡西尔所称的“人类学圆圈”，体现为“同一主题下的多重意义变奏”。从这个意义上来说，教育正是人类有意识地、自觉地创造自己存在的意义世界的一种表达方式，是人类以自己的方式寻找、延拓和获得“意义”并超越“动物世界”单一色彩的有效尝试和积极作为。人类把握世界的“教育”方式，是以人类“世世代代”累积的“共同经验”和“普遍知识”为质料，以经验、价值观和文化传承变迁为表征方式，从而维护和保障社会规范、稳定和有序发展。

（二）教育是一种生活实践

生长是生活的特征，生活本身就是一个巨大的教育空间，学生在日常生活中的每一次互动、每一次决策、每一次解决问题的经历都是教育的机会。杜威指出，“教育是社会生活得以延续的工具”。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。人类以自己把握世界的“基本方式”为中介而与世界产生关联，这个“基本方式”就是人的生活实践。人“并不是处在某种虚幻的离群索居和固定不变状态中的人，而是处在现实的、可以通过经验观察到的、在一定条件下进行的发展过程中的人”。教育作为人类生活实践最重要的形式之一，是人类有意识地把自己从动物界的“生存状态”转变为人类世界“生活状态”的一种图景。正如被誉为成人教育学之父的爱德华·林德曼（Eduard C.Lindeman）所强调的，“整个生活就是学习”。换言之，倘若教育内容脱离儿童自身的生活经验，而仅依赖于固化且预设的书本知识，则教育将失去其应有的活力，学校也将异化为一个人为划分学科知识并进行碎片化传授的中介场域。约翰·杜威（John Dewey）提出的“教育即生活”“教育即经验的改组或改造”等思想，就其本质而言，就是强调生长教育是现实生活情境中的生长，而不是脱离了现实或者为未来生活做准备的生长。生活的过程必然包含着经验的积累、改造或者改组，这种改造或改组既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。杜威这里所强调的经验，既不同于古希腊哲学对非理性习惯行为的贬抑，也区别于18世纪经验主义者对感官印象的片面强调，更迥异于唯心主义哲学家所主张的内在心理体验。在杜威的视角中，经验是一种生命活动的体现，是个体与其所处的自然环境与社会环境之间持续进行的互动过程，体现为有目的性、有意义性和有组织性的主体行为，并具有延续性特征。他将经验的延续性与交互性分别比作“经”与“纬”，二者相互依存、紧密交织，构成判断经验是否具有教育意义与价值的重要标准。一句话，生长就是经验品质的改进和提高。事实上，从教育本质来看，杜威的这一思想重在强调教育的生成是生活经验不断改组、转化的过程。从杜威的观点来看，生活实践是学生成长不可或缺的一部分，为学生提供了一个丰富的学习环境，使他们能够在现实世界中应用所学知识，发展必要的生活技能，并成为全面发展的个体。

（三）生长教育与人的生活实践互生共长

生长教育以生活中的人为基本出发点。在人的生活世界中，教育是因人之自我生成、自我完善的需要而产生的。因此，生长教育与人的生活实践密不可分，两者互生共长，共同作用于人的生活意义的生成与拓展。其一，生长教育是个体与生活环境主动适应和持续互动的过程。儿童的生命发展是一个动态的生态适应过程，其本质特征体现为主体与环境的双向建构。与生物层面的被动适应不同，作为兼具自然属性与社会属性的特殊存在，儿童对环境的作用呈现出显著的能动性特征。这一过程包含三个维度的交互作用：在生理层面，实现机体功能的适应性发展；在心理层面，形成认知图式的持续重构；在社会文化层面，完成实践能力的渐进式提升。这种多维度的发展机制表明，儿童的生命成长本质上是通过与环境的结构性互动，实现生理—心理—社会三位一体的自我更新与学习进化。其二，生长教育是个体与生活实践相互契合和全面互动的过程。生活实践是学生探索自我、发现兴趣和激发潜能的自我成长过程，生活实践为教育提供了一个真实的、动态的环境，让学生能够将自己的思维习惯和认知能力与现实的生活世界相契合。杜威认为，自然生长的方法所注重的是要真切和广泛熟悉少数典型的情境，以求掌握处理经验中的各种问题的方法，而不是积累知识。通过参与生活实践，学生能够体验到学习的实际应用，这种体验是理解复杂概念和原理的关键。

三、家校社协同的育人生态是生长教育的生发空间

生长教育以“家校社协同”作为其核心的“生态空间”，通过构建家庭、学校与社会三方协同共生的教育“生态环境”，形成其持续发展的内在动力。通过推动家庭、学校与社区之间的深度联动，建立起覆盖全过程的协同育人机制，进而实现育人资源的系统整合与功能互补，为生长教育提供常态化、可持续的实践平台，这一过程正是生长教育所蕴含的本质价值诉求的体现。这里的“生态”不仅指的是自然环境，更广泛地指代一个支持学习和成长的环境。这里的“协同”取同心协力、相互配合之义，指为实现共同目标，充分利用团队资源、靠团队的力量共同完成的集体行动。在生长教育中，学校是学生系统学习知识、发展技能、培养品德的主要场所，是学生生长的主导空间；家庭是孩子成长的重要课堂，家长的教育观念、行为模式和家庭文化对孩子的影响深远；社会是学生生长的更广阔平台，包括文化设施、公共资源和社会实践机会，社会的积极参与对学生价值观的形成和社会适应能力的培养至关重要。

（一）学校主导

学校提供了一个正式的、结构化的学习环境，是生长教育的主要场所。在教育场域的三重维度中，相较于家庭与社会，学校作为制度化的核心育人空间，其育人实践具有更为显著的专业性特征。从育人服务的供给层面审视，抑或从育人主体的权责维度考量，学校均稳居协同育人机制的中枢地位，构成了该体系中具有基础性与不可替代性的关键要素。学校的主导性作用具体表现为对家庭及社会育人行为的引导与规范。这一作用的发挥首先体现为将政府层面制定的协同育人相关政策法规予以具体化、精细化阐释，在此基础上进一步明晰家庭与社会在育人体系中各自的权责边界与履职内容，从而为多元主体协同参与育人实践提供明确的行动框架。其次，学校在家校社协同中的作用至关重要：一是学校通过系统的课程设置和专业的教师指导为儿童提供了知识和技能的学习机会；二是学校教育不仅传授学科知识，还包括社交技能、道德教育和价值观的培养，学校可以通过集体活动和同伴互动，帮助儿童学会合作、尊重和培养责任感，这些都是儿童社会化过程中不可或缺的部分；三是学校还可以借助家长委员会、公共互动平台的力量，引导家庭、社会协助学校开展育人活动，成为家校社协同育人的中坚力量。

（二）家庭尽责

家庭是儿童成长的第一课堂，家长是实现协同育人目标的重要力量。美国教育学家威廉曾言，“父母是塑造孩子的工程师”。多项大规模实证研究的结果亦一致印证，家长的教育参与对于子女学业成就的提升及综合素养的全面发展均具有不可替代的重要影响。家庭是生长教育的起点和基础。父母和家庭成员是儿童的第一任教师，他们的言行举止、教育方式和家庭氛围直接影响儿童的心理健康和行为习惯。在家校社协同的生长教育生态构建中，相较于教师及社区教育工作者，家长基于血缘关系形成的天然情感联结和法定监护权赋予的教育责任，使其在儿童成长过程中扮演着首要教育者的角色。这一角色定位要求家长必须实现多维度的教育职能：不仅需要关注子女的认知发展，更应重视其道德社会化、体质健康及审美素养等的全面发展。特别值得注意的是，在城市化进程加速的背景下，针对留守家庭这一特殊群体，家长亟需通过增强代际沟通频率和修正非理性教育信念来优化家庭教育效能。家庭环境和家庭教育对儿童的个性发展、情感培养和价值观形成有着深远的影响。儿童需要一个安全和支持的家庭环境，使他们能够在爱和关怀中成长，这对于儿童自信心和自我认同感的建立至关重要。

（三）社会参与

家庭、学校和社会有着不同的内涵释义。“家”的概念在《辞海》中被定义为由婚姻、血缘或收养而产生的亲属间共同生活的组织，既包含一夫一妻组成的“小家庭”，也包含“四世同堂”的大家族。“校”通常是指学校这一概念，即为实现系统性教育目标而设立的有目的、有计划、有组织的教育机构，涵盖从学前教育阶段的幼儿园至中等职业教育等多个层级的教育体系。“社”的概念相对模糊，有研究认为，家校社协同育人的“社”就是社区。本研究认为，在家校社协同育人语境中，将“社”狭义地理解为社区，不利于其协同育人功能的有效发挥。家庭、学校与社会应置于同等重要的协作层面，“社”应被视为能够与家庭和学校开展互动与协同的共同行动主体。换言之，“社”的内涵具有广泛性，涵盖诸如社区、场馆、媒体等承担社会教育职能的多种机制。因此，构建家校社协同育人共同体亟需对“社”这一范围广泛且抽象的概念进行实体化处理，使其成为可操作的育人资源系统。由此看来，家校社协同育人的“社”指的是履行教育职能的社会组织，包括社区、照护早教机构、各类场馆等。社会教育在协同育人体系中常处于“隐性存在”的状态，但其所蕴含的教育资源具有显著的丰富性与多元性，涵盖各类培训机构、社区教育载体等。这些资源能够精准回应不同学生的个性化发展需求，有效拓展其认知视野与成长维度，为个体的全面发展提供重要支撑。与此同时，社会教育在育人功能上具有独特的补充价值——能够弥补学校教育与家庭教育在实践中可能存在的偏重学科知识传授、相对忽视基础能力培育的局限，转而聚焦于学生实践技能的锻造、职业素养的涵养以及人际交往与社会适应能力的系统培育，从而完善育人体系的功能结构。生长教育强调教育与社会环境的互动关系，认为生命生长不是单一的、线性的生长过程，而是一个多因素交互作用的复杂系统过程，其中，环境因素作为基础性变量，构成了生命的前提条件。在过往的教育认知范式中，学界与社会对教育功能的解读多聚焦于外在价值维度，即从社会系统与制度框架出发，赋予教育多重社会职能，并以此作为衡量教育发展水平的核心标尺与为教育合法性辩护的主要理据。然而，对于教育在促进个体生命成长、影响生命进化进程方面的内在价值，相关认知却存在显著不足。这种认知偏差导致教育与社会之间的内在联结被人为割裂，其本真功能亦发生异化，最终使教育活动被局限于有限的时空场域与功能边界之内。当前，“学习社会化、社会学习化”正日益成为现代社会与教育发展的关键趋势。教育不仅在时间维度上延伸为贯穿个体一生的持续过程，而且也在空间维度上拓展为覆盖整个社会的广泛实践。

总之，生长教育将教育过程视为一个生态系统，强调教育应当积极构建“学校主导、家庭尽责、社会参与”的嵌套式教育生态空间。学校、家庭和社会虽各自承担着不同的教育任务，但他们的目标是一致的，旨在“培养身心健康与全面发展的整全的儿童，实质是由人、教育、社会辩证统一、共生互促、螺旋上升的内在规律决定的”，三者协同才能构建良好的育人生态网络；当学校、家庭和社会三方形成良性互动时，才能够持续地为学生的成长提供动力。这种动力来源于三方的共同目标和一致行动，是推动学生不断进步和发展的根本力量。这种协同作用不仅能够促进儿童智力、情感和社会技能的全面发展，还能够培养他们成为未来社会的积极成员。当然，构建家校社协同育人的教育生态是一项极具挑战性的系统工程，这一过程不仅要求各育人主体具备扎实的专业知识储备，更需始终保持反思性思维与批判性审视的立场，在复杂多变的教育情境中与其他育人主体开展专业性协作判断，进而构建起相互支撑的实践行动网络。

四、向上生成是生长教育的展开方式

“生长”一词源自生物学领域，用以描述生物体在特定生活条件下其体积与重量的逐渐增长。在教育领域，杜威将其界定为个体面向未来结果所展开的持续性积累过程。这一“积累运动”既无止境，亦不受年龄限制，因此无论是儿童还是成人，皆处于自我成长的未完成进程之中，这也是生长教育的重要特征之一。生长教育的这种未完成性决定了生长教育有起点但没有终点，它以“生成性”作为“存在方式”，以“向上性”作为展开方向，处在一种不断向上生成的持续状态之中。

（一）生长教育关注教育的“生成性”

关于个体发展的方向，亚里士多德最早提出了两种理论路径：其一为预成论，亦称先成论，主张个体在胚胎阶段各部分已预设成形，后期发育过程仅为尺寸的扩展；其二为生成论，或称后成论，认为新的生理与结构特征是在发育过程中逐步生成的。亚里士多德以“织网”作比，形象地说明了其逐层生成的特性。预成抑或生成体现了对“人”的存在和发展状态的基本认知，秉持不同的观念，就会形成不同的教育理念和教育实践。就对人的认识而言，生长教育秉持的是一种生成性的教育发展观。也就是说，生长教育以“生成”作为“展开方式”，但是这种生成没有终点，也没有边界，处在持续的展开状态之中。尽管生长教育始终处于一种“未完成”状态，但生长的发生依赖于特定的内外部条件。一方面，生长必须具备可塑性，即个体处于“未成熟”阶段。这种“未成熟”并非生理上的缺失或不完整，而是体现了个体蕴含的旺盛生命力与积极发展的可能性，是潜能具体化的体现；另一方面，生长还依赖于与环境的相互关系。依赖性意味着个体的发展始终与其所处的环境和情境密切相关，并在与外界持续互动的过程中，对各种刺激作出反应，从而推动其成长进程。

总的来看，生长教育秉持的“生成观”主要有以下几个特点：第一，教育是动态的、不断发展的过程，而非静态的、预设的结果，教育过程中的每一个阶段都应以增加个体生长能力为目的。第二，生长贯穿于个体发展的各个阶段，这些阶段之间并非彼此割裂，而是相互交融、逐步过渡并共生共构的。因此，教育应高度重视发展的过程性，将过程视为一种持续且不可穷尽的存在，同时也是个体潜能得以实现与转化为现实能力的重要途径。第三，教育不是可以预料的活动，即不像工程计划那样可以准确预测结果，教育中的不确定性和创造性是其重要特征，教育过程中的转变和创造被视为生成性教育的核心。第四，直接经验在教育中十分重要，只有通过直接经验，个体才能与世界发生深刻联系。间接经验可能只能提供表面的、粗浅的认识，而直接经验则能带来更深层次的理解和学习。总之，生长教育十分关注教育的“持续生成性”，强调人离开学校之后教育并未停止。教育的目的不是为了把人培养成某种预先设计好的模板，而是为学生种下“生长的种子”，使人们乐于从变化不居的生活情境中向生活本身学习，并通过多种方式保证生长的信念在现实的各种生活情境中生根发芽，形成生命持续成长的力量。

（二）生长教育强调教育的“向上性”

生长体现为一种态势，其本质是生命体所呈现出的存在状态及其发展态势，这种态势反映出生长成果在高度与方向上的延展性。“凡正常的生物体都有一个向着有序程度逐渐递增的发展趋势。”生长教育中的“生长”是一种优质且积极、有效的成长过程，因而在时间序列与发展方向上必然具有一定的选择性。这种选择性旨在契合人的生理与心理发展的基本需求，同时也需统筹考量个体生长的方向性、角度及其可能达到的高度，从而确保生长过程具有科学性与目标性。从这个意义上来说，生长教育的本质在于将优秀文化作为根基性场域，引导个体内化形成一种趋向优化选择与自然生长的可持续态势。由此来看，生长教育的“向上生长”至少包含四层意蕴：其一，生长教育的“向上生长”不是个体的无序生长，而是既顺乎人的自然天赋、又顺乎社会文化要求的高品质生长，强调的是学生内在动力的激发和个性的积极发展，且蕴含着人之自我前进的强劲动力。其二，生长教育的“向上生长”不是个体的独自生长，而是关注教育的有效干预，强调教育过程中“自然发展”与“人为干预”的辩证统一，但这种干预不是强制性的，而是强调顺应学生的成长成才规律，通过创造适宜的环境和条件，让学生在探索和实践中自然而然地成长和发展，像自然界中生物成长那样自然、有机、和谐地生长。在生长教育理念下，教师要实现自身角色的华丽转向，从“雕刻家”转变为“点火者”。其三，生长教育的“向上生长”不是个体的无边界生长，而是强调根据学生的个性特征与天赋潜能，在学生的“最近发展区”施以教育影响，通过科学引导和社会互动帮助学生实现潜能的最大化释放。其四，生长教育不是个体的孤立生长，而是个体需要与社会需求、文化价值相协调，指向人的更高级的适应能力和理性水平发展，需要学习者生成更复杂、更平衡、更有能力应对环境的素养。

作为根植于进步主义教育哲学的重要范式，生长教育在当代中国的理论演进中凝练出“生命—生活—生态—生成”的四维耦合体系：生长教育以生命为基点，以生活为载体，以家校社生态协同为活动场域，以向上生成的自我超越为最终指向。这种环环相扣的动态结构不仅继承和发展了杜威“教育即生长”的经典命题，更通过本土化创新形成了独具东方智慧的教育哲学框架。生长教育绝非简单的方法论更新，而是体现了教育政策诉求、教育规律呼唤与智能时代教育价值人本回归的辩证统一。呼吁和重视生长教育不仅仅是传统教育理念的一次教育回望，更是文明转型期的教育应答。在当前的时代背景下，人工智能技术的快速发展越来越展现出强大的教育替代能力，很多标准化教育工作将被替代，但同理心、共情心、批判思维与元认知能力等这些体现人之存在价值的根本能力却难以被智能技术所替代，而这些能力恰恰是被生长教育所珍视和保护的。要在智能时代免于“技术依赖”，重建“诗性智慧”的教育精神家园，生长教育更需得到充分关注、研究和实践。基于生长教育“生命、生活、生态与生成”的逻辑框架来理解与改造当前的教育理念与教育实践，有助于激发和释放教育发展的新理念、新模式和新动能，有助于教育强国与教育现代化建设。

（本文参考文献略）

Life, Living, Ecology and Generation: The Inner Logic of Growth Education

Li Caiyun

Abstract: Growth-oriented education is an educational concept and form that emphasizes the integration of “life”, “living”, “ecology” and “generation”. Among them, life is the “logical starting point” of growth-oriented education, and respecting life, invigorating life, extending life and returning to life are the basic principles of growth-oriented education; daily life is the “practical soil” of growth-oriented education, and enhancing students’ growth ability in the practice of learning and daily life is the basic content of growth-oriented education; ecology is the “generative space” of growth-oriented education, and building a harmonious ecological environment among schools, families and society is the inexhaustible driving force of growth-oriented education; and upward generation is the “developmental approach” of growth-oriented education, and forming a naturally upward educational state in the relationship of active participation and equal dialogue between teachers and students is the ultimate concern of growth-oriented education.

Key words: life; living; ecology; generation; growth-oriented education; significance of life; life practice; ecological harmony

初审：黄华强

复审：孙振东

终审：蒋立松