摘 要：谱系学方法由于其经典的“知识—权力”解释模型成为西方教育政策话语研究领域中一种重要的分析工具，而在国内教育政策研究领域应用十分受限，因而有必要进行本土化改造。在回顾19世纪80年代以来谱系学方法发展脉络的基础上，可析出谱系学方法的四大构成要素：话语、文本、知识和权力。基于此，结合我国国情包括教育体制改革、教育政策体系及其变革，构建了适合我国教育政策话语研究的谱系学分析的研究路径：教育政策历史演进分析、教育政策语言形式分析、教育政策话语谱系构建以及教育政策发展趋势分析。

关键词：教育政策话语；谱系学方法；本土化

自从20世纪90年代话语分析在西方教育政策研究领域兴起，谱系学方法（Genealogical Method）由于其“知识—权力”解释模型对西方教育政策话语与教育改革实践之间关系有较强解释力，且有助于特定教育理论生产而备受西方政策研究者推崇。我国一些学者也引介了谱系学研究方法。但由于我国教育体制、政策体系、政策过程与西方国家有很大不同，谱系学研究方法在教育政策研究领域应用并不广泛。为了使谱系学方法助力我国教育决策水平和教育政策研究水平的提升，有必要对西方教育政策话语谱系学方法进行本土化改造。

一、教育政策话语谱系学方法的发展脉络

谱系学既是一种研究方法，也是关于这种研究方法的理论，即方法论。一种新的人文社科研究方法的出现总是与特定的历史背景以及面临的社会问题相联系，而方法论的发展又推动方法的变迁。通过对教育政策话语研究中谱系学方法发展的溯源，大致可以获得其如下的发展脉络。

（一）谱系学方法的发端

谱系学方法的发端可以追溯到哲学家尼采于1887年出版的《论道德的谱系》一书。当哲学家尼采观察到自己所处的时代是失序、失范和混乱的，是一个概念和观念、道德和礼仪被不断颠覆的时代，决定追溯道德标准的起源。他摈弃当时宏大、连续的历史观，另辟蹊径，开创性地运用了谱系学方法。“谱系”是家谱理论中的一个概念，是指以“物种遗传学”为基础，依靠家族血脉建构起来的一个“人群系统”，这个“人群系统”具有等级次序和相似性两大特征。建立在谱系分析基础上的学说被称为“谱系学”。尼采基于对善恶概念及价值判断的怀疑，采用谱系学方法，探寻道德标准的起源、演变和发展。在这个过程中，他运用词源学知识，从与善恶概念相关的语词出发追溯到“高贵”和“卑微”这对社会阶层概念，并将道德标准与权力地位联系在一起，从而揭露了彼时道德标准由“富贵人”所确立的社会真相。可以说，尼采是谱系学方法的“开山鼻祖”。

（二）谱系学方法论的形成

谱系学方法论的形成要归功于法国哲学家、社会学家米歇尔·福柯（Michel Foucault）和英国语言学家诺曼·费尔克拉夫（Norman Fairclough）两位学者的贡献。

福柯对谱系学方法做过大量阐述，奠定了新的起源分析法和权力分析法的理论基础。20世纪60年代末，法国社会矛盾日益尖锐，“五月风暴”运动、大学生暴动接连发生，一直从事学术史研究的福柯开始关注到社会大环境对知识体系形成的影响，从“知识考古学”研究向“话语谱系”分析转向。他对谱系学方法论进行的较系统阐述见诸其在1971年发表的《尼采·谱系学·历史学》一文，该文被学术界认定为“福柯版本的尼采谱系学方法论”。福柯借助尼采的谱系分析工作阐述自己对谱系学方法的观点：首先，谱系学是对“出身”（Herkunft）和“出现”（Entstehung）的研究，而非对“起源”（Ursprung）进行追溯。因为，寻求“起源”，就是找到“已经是的东西”。而“出身”，是分析事件的种族或血统（社会阶层）；“出现”是指事件兴起的时刻。概言之，谱系学分析关注的是这些真理性的定论是何时出现的；历史并非连续性的发展，而是具有断裂性、差异性和转换性的特征。因此，谱系学方法锚定的是某一事件的“出现”。其次，谱系学中的“出现”总是诸多力量出现以及斗争的结果。某些人对其他人的支配导致了价值分化，比如，善恶之分，善与富贵身份相联系；恶则与普通、卑微身份相联系。支配导致了由众多规则构成的世界，而这些规则并不缓和斗争，反而激化斗争。至此，谱系学分析揭示了贵族与平民之间权利的不平等以及权力如何通过制定规则运转起来。从方法论角度讲，前者奠定了新的起源分析法的理论基础，后者成为权力分析法的理论基础。此后，福柯的谱系学方法奠定了“知识—权力”之间的解释模型，并在西方哲学、语言学、历史学、教育学等领域得到广泛应用。

进入20世纪八九十年代，整个世界呈现全球化、多元化和跨文化发展的趋势，话语分析也进入新阶段。费尔克拉夫对福柯谱系学方法进行了扬弃，主要体现在以下几点：第一，淡化谱系学方法的历史分析，强调话语分析的历史重心是正在进行的社会变革，将话语与当下社会实践联系在一起。第二，强调权力关系与意识形态联系在一起，阶级关系是阶级社会最基本的关系。第三，重视文本分析和社会实践的概念，这是福柯谱系学话语分析中所忽略的地方。他强调，关于话语和语言的一系列见解都应该被整合到文本分析中去，不分析文本而直接下达实践的结论是值得怀疑的假设；他还认为“实践”是做事情、说事情和写事情的实例，福柯引入“话语规则”定义“话语实践”是一种混淆实践概念的做法。藉此，费尔克拉夫提出了一种以文本为基础的话语分析方法，它包括文本、话语实践、社会实践三向度的话语分析框架。虽然，费尔克拉夫的三向度话语分析法不再强调“谱系学”分析的历史视角，但其本质上还是继承了谱系学方法最本质的内核，即“知识—权力”之间关系的探寻。

（三）谱系学方法在教育政策话语研究中的多样态发展

如果说费尔克拉夫发展了福柯的谱系学方法论，那么英国政策社会学家斯蒂芬·鲍尔（Stephen J.Ball）、澳大利亚的特雷弗·盖尔（Trevor Gale）与桑德拉·泰勒（Sandra Taylor）则是将其应用于教育政策话语研究中的践行者。

鲍尔于1994年出版的著作《教育改革——批判和后结构主义的视角》中，运用谱系学方法对英国《1988年教育改革法》实施效果进行分析。他建立了从宏观到微观的分析框架：首先，以“作为文本的政策”为主题对教育政策文本进行宏观分析。按照鲍尔的观点，政策由文本组成，是行动的指南。第二，以“作为话语的政策”为主题对教育政策话语进行“微观”探究。所谓微观研究，也即教育专家或权威对教育政策“话语”进行分析，鲍尔将这些权威的话语视为“真理性知识的集合”。第三，在微观分析层面上，鲍尔进一步引入福柯的主张，“给那些局部的、不连贯的、不登大雅之堂和不合逻辑的知识以一席之地，以此抵抗一元化的知识体系”，也即对社会边缘者的话语（通过访谈得到）进行分析，从而呈现主流的和沉默的对抗性话语。最后，强调话语和文本对社会组织机构产生的影响。他认为，政策话语的传递，产生权力、强化权力，也削弱或揭示权力的本质。于是，鲍尔深入到了权力层面，他指出通过《1988年教育改革法》国家加强了对课程控制权，扩大了家长的择校权，英国教师工作处于课程、市场和管理的话语网络中，并形成着微观权力关系机制，抑制了教师工作的创造性。

特雷弗·盖尔在其2001年发表的《批判政策社会学：作为政策分析方法的历史学、考古学和谱系学》一文中，运用谱系学方法对1987年—1996年间澳大利亚高等教育入学政策形成过程进行研究。盖尔将历史学和考古学分析从谱系学方法中分离出来：在历史学分析部分主要是对政策史的系统描述；在考古学分析部分则聚焦规则的分析；在政策谱系学层面主要探讨政策“实现”的“权力模式”，最后呈现了澳大利亚高等教育政策在形成过程中谈判的六种策略：交易策略、讨价还价策略、争论策略、拖延策略、操纵策略和游说策略。

而桑德拉·泰勒在其1997年发表的论文《批判政策分析：探究背景、文本和结果》中提出，谱系学话语分析理论可以用来探讨特定政策的历史背景，追踪政策“问题”是如何构架和定义的，以及特定问题如何出现在政策议程上，同时强调政策是如何以某种方式制定，经济、社会、政治和文化背景是如何塑造政策文件的内容和语言的。于是，泰勒的教育政策话语谱系学分析则将政策形成的历史背景描述和政策文本分析完全包含进去，形成“政策史分析—政策文本分析—权力模型构建”的分析框架。

综上，教育政策话语谱系学方法在尼采、福柯和费尔克拉夫等学者以话语分析为核心的谱系学工作基础上发展起来，并发展出多样化的分析框架。正如学者安德森（Kate T.Anderson）所言：“教育政策话语分析范围跨越了连续的粒度——微观互动现象（例如人们说什么）、中观制度现象（例如学校或课程如何塑造意义和行为方式）、宏观社会现象（例如意识形态如何塑造我们的看法和行为方式），并且可以追溯跨越这些维度的所有现象。”可见，谱系学话语分析方法适用范围非常之广。因此，构建教育政策话语谱系学方法的本土化研究路径十分必要。

二、教育政策话语谱系学方法论的基本要素

谱系学方法尽管在西方教育政策研究领域应用广泛，但至今尚未形成定型的方法论和操作步骤。也正因如此，不同国家学者在运用谱系学方法进行政策话语研究时，呈现的样态各异。但学者们有关谱系学方法的理论阐述及研究成果贯穿了谱系学话语分析的基本要素，它们是话语、文本、知识和权力。这些要素为构建我国教育政策话语谱系学方法的研究路径奠定了理论基础。

（一）话语

话语在教育政策话语谱系学研究中具有中心地位，是谱系学方法的基本单元。在尼采的谱系学方法中，话语研究倾向于词源学方法，主要是对一些基本概念的追溯。到了20世纪的福柯谱系学方法论中，话语不再是对一些概念的词源追溯，话语的概念得到极大的扩展，除了话语本身，还包含话语实践，即话语所指的“事件”。按照福柯的界定，话语是一个陈述系统，不仅指语言，而且描述“更多”——包括所说的、所写的、所思考的和所制定的，也包括沉默的、未被思考的或不可采取行动的。这一陈述系统是一系列已经发生的事件，并在历史中出现、改变、消失。语言学家费尔克拉夫进一步发展了福柯对话语蕴含双重功能的观点，将话语分为文本的话语和实践的话语。他指出，“话语不仅反映和描述社会实体与社会关系，话语还建构或‘构成’社会实体与社会关系”。

后来的教育政策研究者基本继承了话语双重功能的观点。美国学者安德森和澳大利亚学者霍洛韦（Jessica Holloway）对1995—2015年37篇有关教育政策话语分析文献进行分析，发现这些学者对政策话语的界定基本上可以归为两类：一是将话语视为文本的话语和谈话的话语。在这种话语分析中，分析者主要是发现政策背后意义的证据。二是将话语定位为“话语所指”的社会实践形式，是指政策话语在政策生产的社会实践中构建政策问题和政策解决方案。这是因为，话语在社会意义上是建构性的，它有助于再造社会（社会身份、社会关系以及知识体系和信仰体系），也有助于改变社会。

（二）文本

“文本”是谱系学方法进入政策研究领域后出现的要素，确切地说是从话语要素中分离出来的要素，而且在教育政策研究中其重要性不断凸显。政策文本概念，最早由费尔克拉夫提出。他认为，话语是文本的话语。泰勒进一步指出，话语理论以多种形式扩大了政策分析的范围，最明显的影响是越来越注重将政策文件作为文本。政策文本形成了我们看待世界的方式，政策文本的使用导致了一系列对世界有影响的运作。

费尔克拉夫对话语分析与文本分析做了区分：话语分析，一方面指向语言形式，另一方面指向“意义”。而文本分析则指文本的“语境”分析。因为文本是靠“文本意义”而存在的，这种存在是依赖于一定的“语境”而实现的。因此，要“从文本生产和文本解释所涉及的条件下谈论文本特性”。文本在特定的背景以特定的方式生产出来，并且文本的生产和解释存在着“社会认识”的方向，受制于社会背景。

泰勒对费尔克拉夫的文本分析观点进行了具体化，认为这是对政策文本的“可能性条件”的分析，也即探索政策文本是如何产生的。她指出，政策文本是在特定背景下构建的意识形态文本，政策文本解构的任务开始于对那种背景的认识，是对政策产生的经济社会历史背景的分析。

（三）知识

知识是通过话语“概念化”而获得的认识，知识体系是通过话语及话语间关系的探讨而构成的。尼采在道德谱系研究中通过概念的谱系分析，建构了道德的谱系知识体系。福柯长期从事知识考古学研究，也即学术史研究，他认为，“知识是由某种话语实践按其规则构成的并为某门科学建立所不可或缺的整体”，话语实践是由那些获得或没有获得科学地位的不同对象构成的领域。换句话说，没有特定的话语实践就没有知识，知识不能存在于话语之外，知识是话语从属的范围，概念在其中出现、定义、应用和转换。如18世纪博物学的知识不是被说出的东西的总和，而是任何陈述可被纳入“已说之物”所依据的方式和场所的集合。福柯的知识谱系始终以“话语”为轴心，对存在于各处的话语进行“话语间”分析，而整个知识体系则是由概念化的话语所建构。

知识在话语中产生，当话语到达主导地位并被接受为真理的时候，知识就会变得强大。值得注意的是，福柯十分重视通过话语分析发现新的知识。在论述知识形成的过程中，福柯提出，知识不存在于什么预先的学科，而是存在于话语中、权力中，知识不只是某种真理性的认识而是来自实证的、异质的体验。这说明，福柯非常重视非主流的、边缘化的、偶然出现的、碎片的知识，强调不要将视野局限在原有的学科领域中，那样发现不了新的知识。

（四）权力

权力是话语背后的一个隐含要素，是隐藏于教育政策话语的最深层。在尼采的道德谱系研究中，权力要素已经显现。尼采认为，道德是行使权力的一种手段，道德判断和道德价值标准中“好”是与贵族联系在一起的，相应地，“坏”与卑贱的平民联系在一起，因此，权力对道德标准确立起着决定性作用。

而福柯提出的权力概念首先是生产性的，是以网络的形式运转着。权力不是限制在政治体制之内的，是一种处在社会历史中始终运作的机制。相对于规训权力来说，它不是处于自上而下的、统治与被统治的状态，而是呈现一种复杂的关系网络，也就是说不仅仅局限在国家统治中心，而是延伸到社会的方方面面，如学校、医院、军队等。与此同时，福柯笔下的权力并不是镇压、排斥等消极层面的论述，而是具有生产性，“它生产现实，生产对象的领域和真理的仪式”。通过规范化或规训，“生产”出驯服的“臣民”。其次，权力具有斗争性。在其著作《必须保卫社会》中福柯将谱系学定义为“博学知识和局部记忆的连接，而这种连接导致建立一种斗争性的历史知识”，他提出通过权力斗争反抗宏大理论。因此，福柯将权力聚焦到斗争性的力量关系。当然，权力的斗争性与生产性并不冲突，权力关系中充满斗争也就意味着权力是不集中的，是外延的、是生产的。最后，权力运转与知识有着割不断的联系。现代权力是一种知识化的权力，反过来，现代知识是一种权力化的知识，权力和知识形成了“知识—权力”的“共生体”。正因这种关联性，有助于深刻认识现代社会运行的机制。这种权力分析方法使研究从纯粹的话语领域转向非话语的实践领域，进而为更深入地理解现代社会机制的运行提供了可能。

三、基于我国国情的教育政策话语谱系学方法的研究路径构建

对教育政策话语谱系学方法发展的历史考察及其方法论构成要素的分析，为构建谱系学方法的本土化研究路径提供了理论基础以及与国际教育政策研究者对话的基础。然而，研究方法本土化的关键是要结合我国国情。因此，本土化的教育政策话语谱系学方法，要根植于我国教育体制和政策体系，服务于我国当前教育改革需要，才能立足中国实际，解决中国问题，实现方法创新。

（一）我国教育体制、政策体系及其变革

1.我国教育体制及其改革

我国教育体制是国家政治体制的重要构成部分。我国的政治体制与西方多党制不同，是一元化的政治体制。国家权力向上集中到中央，向下到地方、乡镇直至政策目标群体。就教育体制来说，教育部作为国务院的一个部门，管理国家的教育事务，而地方教育行政部门管理地方教育事务，并接受上一级教育行政部门的监督，对其负责。也就是说，权力与责任架构基本上是一种垂直关系。

我国教育体制改革始于1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》的出台，这场改革的核心被定义成“简政放权、扩大学校的办学自主权”。换句话说，在垂直维度上分权，权力重心开始下移。而2017年的《关于深化教育体制机制改革的意见》则标志着中国教育体制改革进入教育治理体系现代化阶段。该文件提出深化教育体制机制改革的目标是：到2020年基本建立起教育基础性制度体系……政府依法宏观管理、学校依法自主办学、社会有序参与、各方合力推进的格局更加完善。由此可见，教育治理的突出特征是多主体参与的民主化管理，核心是社会参与。而多元参与的关键在于确保社会组织、利益群体和公民等多主体的参与权和决策权，因此，政府要向内部和外部分权，主要是向学校、社会和市场的分权，即政府向学校下放权力、向社会组织赋予权力、向市场转移权力。这种横向分权的教育体制改革在党的二十大后进一步扩展与深化。2024年7月党的二十届三中全会对“统筹推进教育科技人才体制机制一体改革”做出部署，并统一于构建支持全面创新体制机制。构建公私混合、多元主体参与、网络化的治理体系，创新政府与非政府部门的合作工作机制，使有为政府和有效市场一体发力，成为教育体制改革的关键，也是教育政策研究的关键。

2.我国教育政策体系及其变革

我国的教育政策作为公共政策的组成部分，具有完整的政策体系结构。现行的教育政策体系结构可以从政策的表现形式和纵横结构两个角度进行分析。所谓政策的表现形式指教育政策以怎样的文本样式出现，主要包括五种表现形式：党中央的决议；党和国家领导人有关教育问题的讲话；全国代表大会及常务委员会制定或批准的政策；教育部制定的政策；党中央和国务院及地方党委和地方政府共同制定或批准的政策。教育政策纵横结构分纵向结构和横向结构。纵向结构是依照政策等级、时间等一些内在逻辑顺序进行的纵向排列；而横向结构是由相互关联的各个领域的教育政策组成的，且教育政策之间相互协调与沟通，而不是相互抵触与冲突。

我国教育政策制定，传统上是一种垂直的、自上而下的决策过程，随着教育体制改革的深化，政府一元式管理向多元主体参与治理转型，教育政策实践中出现诸多“横向因素”介入。随着治理变得越来越网络化、灵活、相互关联，政策关系变得日益复杂。学者李瑞昌提出，中国政策研究者应将政策研究的对象从跟随西方“政策过程”转向“政策关系”。

由此可见，我国独特的教育体制、政策体系及其变革趋势，决定了“政策关系”研究在未来教育政策研究中将愈来愈重要，迫切需要适合我国国情的谱系学方法在构建各种复杂的政策关系中发挥建构功能。

（二）教育政策话语的谱系学方法的研究路径构建

基于对我国教育体制、政策体系及其变革的分析，结合谱系学方法的理论要素，本文扎根中国实际，融通中外，重构教育政策话语中的谱系学方法的研究路径。

1.教育政策的历史演进分析

教育政策话语研究中的谱系学首先要关注的是政策随着时间如何演变，这是为微观的话语分析建立宏观的研究背景。英国学者坦布库（Maria Tamboukou）认为，谱系学研究的起点是从历史的维度去关注一个特定的问题，关注这个问题是如何产生，如何变成我们今天看待它的方式。因此，教育政策的历史演进分析，涉及“文本”要素，包括政策的历时性分析和环境（语境）分析。

（1）教育政策的历时性分析

从谱系学的视角来看，历史是非连续的，是充满断裂、异质和不稳定的集结。它作为一种独特的历史研究方法，进行的是一种断裂、分层的历史分期工作。而教育政策是不同历史阶段不断发展变化的产物，具有随着时间推移，特别是政府更迭不断变化的特征，政策目标和方案也会随之再定调再确定。政策发展的阶段分期分析不是为了展示阶段前后的因果联系，并不是说前一阶段的发展是后一阶段发生的原因，后一阶段是前一阶段的必然结果，而是通过不同分期说明差异性话语，发现政策发展的“新的增长点”，政策发展的变革性。

（2）教育政策的环境（语境）分析

在费尔克拉夫看来，政策的诞生是权力斗争结果，权力关系与意识形态联系在一起。美国学者詹姆斯·安德森（James E.Anderson）认为政策行动的要求产生于政策环境，并从政策环境传到政策系统。同时，政策环境限制和制约决策者的行动。政策环境要素包括地理特点、人口统计要素、政治文化、社会结构和经济体制。概言之，政策环境是政策产生的先决条件，包括政治经济社会等在内的很多所联系和依赖的因素。我国学者褚宏启指出影响教育政策制定不外乎自然环境（地理位置、气候等）和社会环境（政治、经济、文化及国际环境等）两大因素。其中，经济状况是教育政策产生的基础和必要条件。政治状况是指一个国家政治体制、政治结构和政治关系的总和。文化环境指一个国家或地区教育、科技、道德等的总和，对政策产生十分深刻的影响。此外，在全球化大趋势下，国际大环境会影响我国的教育政策价值目标的选择。

在教育政策研究实践中，教育政策的历时性分析与政策环境分析可以结合起来考察特定领域教育政策的历史演进。比如产教融合政策，2013—2023年我国政府共发布相关文件83份，根据重要政策颁布的节点可以分为三个发展阶段：2013-2017年产教融合“五对接”阶段、2017-2020年产教融合深化阶段、2021—2023年产教融合高质量发展阶段；这三个阶段大致对应国民经济发展的“十二五”“十三五”和“十四五”三个时期，因此，这三个阶段的产教融合政策目标不同，从而呈现出不同的阶段特征。

2.教育政策的语言形式分析

如果说特定教育政策的历史研究属于宏观层面的政策分析，那么，通过政策文本的话语分析则深入到事物的内核，进入了微观研究领域。这里便涉及“话语”要素。通过对政策话语的语言形式分析，发现政策概念内涵变换，政策目标、策略表述的变化。教育政策话语的语言形式分析，包括语料库分析和话语的构型分析。

（1）教育政策文本的语料库分析

教育政策文本的语料库分析，主要是对政策“主题词”分析，这是从话语具有的符号属性出发的分析，因为话语本身是作为符号而存在的。福柯认为，话语的产生与运作不能忽视作为语言符号的话语形式本身。语言学家费尔克拉夫也曾指出语言形式的分析包括词汇等的分析。而政策文本由语词构成，由此，作为符号层面的话语分析聚焦教育政策的“主题词”分析。“主题词”是反映政策文本特征的词汇。在搜集整理教育政策语料库的基础上分析政策文本关键词、词频等，从“主题词”中获得政策中的主要内容和政策发展的关注重点以及政策中新词汇的扩展情况。比如，对2013—2017年产教融合政策的主题词统计表明：政策关注重点是“专业设置与产业需求对接”维度，高频主题词有“专业”“行业”“技术”“产业”等，拓展点是“教学过程与生产过程对接”维度，出现了“集团化办学”“理事会”“混合所有制”等新词汇。因此，基于“主题词”的文本分析可以促进政策文本分析的科学化和标准化，从而减少文本直接推断的主观性和随意性。

（2）教育政策文本的话语构型分析

停留于话语符号层次的话语分析对于揭示事物被构建的过程是远远不够的。话语必须进入话语构型分析层面，通过话语的“互文性”分析，探讨“话语间关系”，进行话语的重复比较与关系整理，如并列关系、类属关系、结构关系和功能关系等。在进行话语构型分析时，可引入扎根理论研究。对原始资料进行“编码”，“通过将事件与实践、事件与概念、概念与概念之间进行连续比较，对资料进行概念化，以形成类属及其属性”，发展“概念框架”，建立概念之间的联系。学者陈向明指出，“概念框架”实质上描述的是研究者初步理论构想，一般而言，它涵盖了三大核心方面：一是研究问题涉及的概念以及这些概念间的各种关系；二是明确研究的问题边界、范围，涵盖的内容维度和层次结构；三是研究者目前阶段所提出的工作假设。这一框架既可以通过语言详细阐述，也可以借助图表直观呈现。如，通过对2013—2017年产教融合政策的话语构型分析，专业设置与产业对接关系如图1（图1略）所示。

综上，教育政策文本的语料库分析和话语构型分析，构成了对政策文本的语言形式分析，为进一步构建教育政策话语谱系奠定基础。

3.教育政策话语谱系的构建

构建教育政策话语谱系是教育政策话语谱系学方法的重要环节，这一环节涉及谱系学方法论中“话语”和“权力”两个要素，因而，教育政策话语谱系需要分两步构建。这里的“话语”分析，要深入到福柯所指的“话语”的“意义”深度、费尔克拉夫所说的“话语”的“社会实践”层面。比如，在研究我国产教融合政策“话语”时，将政策话语“所指社会实践”本质属性提炼出来，如体制、机制、制度、平台建设、机构设置等等，这样我们获得政策话语“所指的社会实践”类属特征。这只是构建教育政策谱系的第一步。第二步还要在这些“制度”“机制”之间建立等级秩序关系，必要时需用连接线、箭头等符号连接制度机制之间的复杂关系。

构建教育政策谱系的第二步涉及“权力”要素。2018年中共中央颁布的《关于深化党和国家机构改革的决定》和《深化党和国家机构改革方案》两份文件，虽然并不回避“权力配置”“权力划分”“权责相当”“权力运行约束机制”等话语，但核心主题词还是“机构设置和职能配置”，建立“党和国家机构职能体系”。根据我国“权责一致”原则，将政策研究视角从权力配置转向责任结构，是研究视角转换，也是完全可行的。基于我国教育体制及其改革目标，在“权力”要素上，我们摒弃“权力”的斗争性特征，凸显“权力”的生产性特征，也即福柯所言，“权力不是限制在政治体制之内的，是一种处在社会历史中始终运作的机制”，并以“网络的形式运转着”。在这一意义上与我国当前教育政策塑造学校、社会与政府之间新型关系的目标相契合。

但不应该止于“责任结构”，还需将研究延伸至政府机构之间以责任连接的方式，也即从治理体制延伸到治理机制研究。比如，通过对2013—2017年“五对接”时期产教融合政策实践本质的提炼，形成谱系图（见图2）（图2略）。图的两端（粗体字）是这一时期“五对接”目标，言明这一时期“产教融合”政策内部的五个层级；中间框内为政策话语（主题词），这部分体现话语创新，比如“集团化办学”“混合所有制”“专业设置评议制度”等；框外“机构设置”“体制”“机制”“制度”和“平台”等属于话语所指“社会实践”本质属性，也即责任结构；连接线或箭头则表明责任连接方式。

4.教育政策发展趋势研究

教育政策话语谱系学方法的最后环节是教育政策发展趋势分析，涉及“知识”要素，属于政策话语体系建构。我国学者李钢指出，教育政策话语分析是对政策语义所作的一种解释，是不断地积累发展和检验有关政策因果关系的命题，进行政策决策经验的积累、探索政策发展的趋势。从教育政策宏观层面上的历史演进分析，到微观的政策语言形式分析，再到政策话语谱系构建三个研究环节，新的话语、新的概念范畴已经涌现，政策话语所指“责任结构”以及“责任联系方式”已经通过谱系图呈现出来，通过对不同阶段谱系图的比较，某一特定政策的发展趋势也随之凸显，形成新的命题，于是，新的话语体系随之诞生。比如，对于三个阶段产教融合政策发展纵向对比分析，呈现了我国产教融合政策发展三大趋势：教育链与产业链、创新链衔接逐渐紧密，多元主体参与职业教育办学的格局基本形成，高质量的产教融合体越来越多。上述结论或许尚不成体系、是碎片化的，诚如福柯所言，是经“实证的、异质的”，是新的理论诞生的萌芽状态。

四、结语

我国教育政策话语，特别是国家层面的政策话语具有规范性、权威性、公开性和发展性特征，隐含中华民族在教育实践中解决问题的智慧和对教育实践的规律性认识，为发展我国教育学科的话语体系提供了丰富理论资源。经过本土化的教育政策话语谱系学方法与西方的谱系学方法相比较而言，表现出两方面特征：一是淡化了政策过程中权力斗争分析，二是强化了谱系学方法的建构功能。在当今倡导构建中国特色学科体系、学术体系和话语体系背景下，谱系学方法将助力教育政策研究者挖掘教育政策话语中包含的新话语、新概念范畴和新知识，进而拓展教育学科的话语体系。

（本文参考文献略）

Study on the Localization of Genealogy of Educational Policy Discourse

NiXiaomin HuYing

Abstract: The genealogical method has become an important analytical tool in the field of Western educational policy discourse research because of its classical knowledge-power interpretation model. However, its application in domestic educational policy research is very limited, necessitating adaptation to local contexts. On the basis of reviewing the development of genealogical theory and method since 1980s, four core elements of this method can be identified: discourse, text, knowledge, and power. Based on this, combined with China’s national context—including the reform of the educational system, the educational policy system and its changes—a genealogical analytical framework suitable for domestic research on educational policy discourse is constructed. This framework includes four research paths: analysis of the historical evolution of educational policy, analysis of the linguistic form of educational policy, construction of the genealogy of educational policy discourse, and analysis of the development trend of educational policy.

Key words: Educational Policy Discourse; genealogical method; localization

初审：胡天扬

复审：孙振东

终审：蒋立松