摘 要：在中国教育现代化背景下，构建良好的基础教育评价生态是重塑基础教育生态、推动基础教育高质量发展的关键。基于生态学视角，基础教育评价生态具有不平衡性，表现在以下方面：评价生态位高度重叠，主体差异性模糊；评价生态因子固化，评价指标缺乏灵活性；评价生态场单一，评价范围窄化；评价生态环境支持力不足，评价改革乏力；评价生态节律弱化，评价过程简单化。在重塑基础教育评价生态的过程中，需要进一步聚焦分化评价生态位、监测评价生态因子、联通评价生态场、优化评价生态环境、依循评价生态节律等方面，以维持基础教育评价生态平衡，为加快实现教育现代化提供动力支持。
关键词：中国教育现代化；生态学；基础教育生态；评价生态；高质量发展
中国教育现代化建设的目标是建成高质量的教育体系，教育评价对教育高质量发展和人才培养具有引领作用，直接影响教育观念和公共资源配置，在教育事业发展中具有重要地位。教育评价引导学校的办学行为、教师的教学行为和学生的学习行为，可以在一定程度上塑造教育生态。新时代教育评价改革的理念、制度和路径转向牵动着整个基础教育生态的变革，教育评价不仅对教育改革具有引领价值，还能够反映教育生态的状况。当前，关于基础教育评价体系的研究视角和研究方法日趋多元化，主要包括以下三个方面：一是通过对基础教育评价政策和评价制度的梳理，发掘基础教育评价体系的规律和经验；二是借鉴国外教育质量评价观，主要对国外教育质量评价体系的理念、制度、路径进行阐释；三是通过对基础教育阶段不同类型教育评价实施路径的探索，呈现不同的评价方式等。通过分析已有研究成果可以发现，这些研究多从教育学的学科视角探讨基础教育评价体系的构建，极少有学者从生态学视角讨论基础教育评价生态。本研究旨在基于生态学视角，通过对基础教育评价生态失衡表征的分析，以系统性、全局性思维审视基础教育评价的价值观、评价方法、评价主体等，重塑良好的基础教育评价生态，以期引领基础教育回归育人本质。
一、基础教育评价体系的生态学阐释
从生物意义上阐释，生态学是研究有机体与其环境关系的科学。随着生态学的发展，其适用范围不断扩大，生态学与社会学、教育学、管理学等学科逐渐融合，并由此衍生出一系列交叉学科。运用生态学理论解释教育现象和教育问题已经得到学界的广泛认同。在宏观层面，学者们运用生态学理论研究基础教育、高等教育、职业教育等不同阶段和类型的教育生态；在微观层面，不少学者借助生态学理论研究教师生存发展、学科建设、课堂管理等教育生态问题。生态学的研究方法与模式能够说明教育情景的复杂性，将生态学与教育学研究相融合，就是以生态学的系统观、平衡观、联系观、共生观等为视角研究教育问题。基础教育评价系统是基础教育生态系统的重要组成部分，与教育生态有相似的构成要素、演进规律和运行机制等。基础教育评价体系具有生态学的属性，能够与环境进行物质交换、信息传递和能量流动，在不断调适和适应的过程中维护自身的生态平衡。因此，运用生态学理论分析基础教育评价生态具有一定的适切性。第一，基础教育评价体系包括多个子系统。从生态学视角来看，基础教育评价体系的每个子系统都是一个生态因子。当评价主体与评价标准相适应时，基础教育评价体系的结构和功能就会处于相对稳定的状态。当系统与外界进行信息交换时，就会出现新的限制因子，这时就需要依靠评价体系的自我调节或人为干预机制，调整原有评价标准或寻找新的评价标准，以此使评价体系达到新的平衡状态。这种由平衡到不平衡再到新的平衡的反复过程，推动了整个基础教育评价体系的不断重塑，使其与外界环境更加契合。第二，基础教育评价体系以评价生态环境为参照，依据生态环境调整评价标准以适应时代的需求。当生态环境中的生态因子发生变化时，评价体系须作出相应的调整。如在数字化背景下，现代信息技术赋能教育评价改革，基础教育评价体系正在与现代信息技术深度融合，数字技术和培养数字化素养应该成为基础教育评价的重要内容。第三，基础教育评价体系的构建与优化须以评价生态原理为依循。评价体系的优化和改革本身体现了评价生态原理，当评价体系与评价生态原理相契合时，评价生态的内部就会处于一种平衡状态，而在当前基础教育评价过程中存在的不良倾向正是违背生态原理的直接体现。由此，基础教育评价体系与评价生态系统同样遵循运动与平衡的统一规律，并处于运动、变化、发展之中。同时基础教育评价体系的评价标准、评价方式也不是不变的，而是动态发展的，这要求我们关注这一系统内部的生态的复杂性、系统性和适应性。
二、基础教育评价生态的失衡表征
基于多维视角探索教育评价的作用，发现基础教育评价生态具有不平衡性。这种不平衡性必然会弱化教育评价生态对教育活动的引导力，也会在一定程度上阻碍教育评价改革和教育发展。因此，我们有必要进一步研究基础教育评价失衡的具体表征。
（一）评价生态位高度重叠，主体差异性模糊
根据生态学的观点，在一条完整的生态链中，同一种群的生态位关系可以分为生态位高度重叠、生态位部分重叠和生态位分离三种。生态位重叠是由物种间的利用性竞争引起的，是某些物种对一定资源状态的共同利用程度。生态位高度重叠会导致种群之间竞争激烈，这种激烈的竞争如果演变为恶性竞争，就会导致种群中出现内耗的情况，阻滞生态个体和种群的发展。生态位分离则表明生态资源的被利用程度有限，生态效益陷入消解危机。生态位部分重叠是最理想的生态位关系，符合生态平衡和生态多样性的要求，而且在生态位关系中的不同生态个体处于竞争与共生的状态。在基础教育评价生态中，学生是基础教育评价的对象，应为学生寻找适合其发展的评价生态空间，以促进学生的全面自由发展，这也是基础教育评价改革的总体目标。在应试教育的影响下，基础教育评价更关注学生考试成绩、教师教学业绩等可量化的且与评价对象相关联的内容，尤为强调对学生的选拔和甄别。近年来，国家为了扭转不科学的教育评价导向，相继出台了《教育部关于深入推进教育管办评分离促进政府职能转变的若干意见》《深化新时代教育评价改革总体方案》等文件，这些政策的实施虽然取得了一定的效果，但在现实中仍存在将丰富多元的学生评价扁平化为考试成绩、将系统特色的教师评价压缩为教学业绩、将复杂多样的学校评价局限于升学人数等错误倾向。基础教育评价的重心迫切需要由选拔甄别逐渐转向促进人的全面发展。从当前的基础教育评价体系来看，学生作为生态主体的个体差异性和发展生成性尚未完全凸显。一方面，在某种程度上，基础教育评价成为一种规训的过程，展现出评价主体对评价对象进行规训的权力，这种规训的权力不仅作用于教育过程的客观层面，而且作用于教育主体的思想深处，这种规训权力的典型特征会通过深度作用于思想领域而让评价主体主动按照评价要求来采取自己的行动。在窄化和单一化的评价生态位中，为了争夺有限的生存和发展资源，处在同一生态位层级的主体会淡化自身的特质和个性，将个人的行为准则框定于评价标准之中，从而在趋向评价标准、满足评价标准的竞争中出现“负和博弈”的情况。生态系统内部出现“内耗式”的竞争，限制了个体的个性发展，致使出现同质化和平庸化的现象，加剧了生态系统的竞争，导致基础教育生态平衡遭到破坏。另一方面，评价生态位高度重叠也使同一生态位的生态主体面临着教育评价是否公平的问题，即基础教育评价标准对同一生态位的差异性主体是否通用。当同一生态位的生态主体存在较大差异时，基础教育评价的公平性就会遭受质疑，如城乡基础教育在师资力量、教学资源等方面的差异是客观存在的，统一的评价标准如何保证同一生态位生态主体的差异性和公平性成为决定评价过程和评价结果是否公平的关键。
（二）评价生态因子固化，评价指标缺乏灵活性
生态因子又称生态因素，是影响生物的性状和分布的环境条件。任何一种环境都包含多种多样的生态因子，每一个生态因子都会对生物产生直接或间接的影响，对不同生物或者是同一生物在不同的时空范围内的影响也是不同的。在基础教育评价生态系统中，评价生态因子主要指影响评价个体的评价维度和评价标准，如基础教育评价可以分为德智体美劳五个维度，每个维度又可以根据自身特点选择传统评价指标和表现性评价指标。基础教育评价生态因子集中体现了学生个体的发展要求，是基础教育评价改革的关键要素。评价生态因子固化是影响基础教育评价成效的重要因素，主要体现在以下三个方面。第一，评价生态因子的范围固化。标准化、规则化、统一化的评价方式在一定程度上固化了评价生态因子的范围。从基础教育评价体系来看，人们对评价生态因子的阈值认知不足，所谓评价生态因子的阈值指的是评价生态因子对人的全面发展产生可见作用的最低量。评价生态因子通常被认为应指向群体评价，然而，正是因为评价生态因子指向了群体评价，才导致其忽视了个体的接受力和耐受力，此外，“高分低能”的现象也表明某些教育评价偏离了原有的能力导向与能效导向。
第二，评价生态因子的地位固化。人的发展呈现阶段性的特征，当人与外界进行物质、信息和能量交换时，评价生态因子发挥的作用并不是等价的，在一定条件下，一些评价生态因子起主导作用，其他评价生态因子则处于从属地位。但由于生态主体存在规律性变化，评价生态因子的主次地位也可以相互转化。在目前的基础教育评价实践中，评价生态因子的主次地位在制度设计过程中已经被固化，一些评价生态因子长期占据主导地位，并没有随着生存主体的规律性变化而变化。第三，评价生态因子的类型固化。评价生态因子包括过程性评价、结果性评价、增值性评价等类型。传统学业评价以记忆性知识、认知能力的测验为标准，存在重知识轻思维、重结果轻过程、重智力因素轻非智力因素等弊端。评价生态因子的类型固化导致评价方式单一化，个体发展的差异性、复杂性、阶段性等特征被忽视，基础教育评价生态会逐渐走向窄化。尤其是纸笔测试在基础教育评价生态中作为一种常规因子被使用，这在某种程度上使基础教育评价呈现出“评价盲区”，难以获取客观、全面的评价信息。教育的复杂性、人文性等特征决定了依靠纯粹的量化评价方法是难以度量复合评价指标的，需要根据评价的实际情景选择其他的补偿式评价生态因子。
（三）评价生态场单一，评价范围窄化
生态场是生物与生物之间，以及生物与环境之间相互作用形成生态势的时空范围。评价生态场是生态场域与评价体系相结合的概念，具有自然生态场的属性。自然生态场的运作是通过各种生物力量聚集而推动其发展的，兼具静态发展和动态发展，因此，基础教育评价生态场也是静态场与动态场的统一。静态场的评价往往便于评价主体进行量化比较，而动态场的评价需要评价主体在较长时间内关注学生的发展变化，强调评价的连续性、动态性及差异性。在实际的评价过程中，评价主体则更多侧重于静态场的评价，即将学生的学习结果抽离出情景脉络而单独评价，以客观的、可量化的分数作为评价的标准，传统以成绩为基础、分数为参照的考试结果评价限制了学生的个性发展，直接忽视了学生表现的日常性、成长的动态性和发展的差异性。“学校变成一种不断考试的机构。考试自始至终伴随着教学活动。它越来越不是学生之间的较量，而是每个人与全体的比较。”对于学生而言，在静态化的评价生态场中，教育评价不断疏离与背离教育过程中的情境性、发展性及不确定性，不利于学生全面发展。从基础教育评价的生态场来看，基础教育评价生态场也是原生场和次生场的统一。原生场是指与基础教育活动直接相关的场域，即学校场域。次生场则是指与教育活动相关的家庭和社会等场域。两个场域之间存在一种共生关系，原生场是次生场的存在前提，次生场是原生场的衍生和改造。每个场域都规定了各自特有的价值观，拥有各自特有的调控原则。这些原则界定了一个社会构建的空间。在特定的场域内，个体通过资本的持有形成社会化的经验积累，内化形成特定的心理状态和身体性情——惯习。为推动“双减”政策的实施，基础教育领域不断推进构建“家校社协同育人”的新格局，这也要求评价主体贯通基础教育评价生态场的原生场和次生场，构建与之相适应的基础教育高质量评价体系。从当前的基础教育评价实践来看，评价生态场的原生场和次生场处于一种被割裂的状态。评价生态场以原生场为主，学生在原生场内的德智体美劳全方面发展成为基础教育评价的重点，评价主体通过学生在原生场内获得的百分数和形成的惯习作为评价教育效果的依据，而次生场却作为原生场的衍生，处在评价生态场的边缘。评价范围本应涵盖原生场和次生场，但评价指标的习惯性和偏向性导致学生通过教育活动在次生场内获得的资本和惯习被放到原生场内进行评价，或是被排除在基础教育评价体系之外。
（四）评价生态环境支持力不足，评价改革乏力
基础教育评价生态环境是基础教育评价生态存在和发展的基础，主要包括制度环境和文化环境。制度环境是基础教育评价生态保持平衡状态的保障与支撑，因为改革所涉及的多元要素与主体处于不同的制度（如人才考核聘用制度、课程制度等）丛中，一旦基础教育评价改革作出局部改变而打破制度丛中各方利益的平衡，改革就会受到其他制度的阻碍。“双减”政策旨在重塑基础教育生态，扭转基础教育评价的“唯分数”和“唯升学”倾向，但在基础教育评价改革实践中，仍然存在与基础教育不相适应的制度，如现行的招生录取制度和选人用人制度等。因此，一旦基础教育评价改革要求打破相关利益者的平衡，现有的制度环境也就会成为深化评价改革的阻碍。基础教育评价生态深受社会生态系统的影响，评价改革依赖于社会理念的认同，需要社会的系统性支持和资源支撑。在基础教育的评价生态中，不同利益相关者在自身价值偏好的驱动下采取行动，往往会使基础教育评价改革陷入困境。教育评价深层次地反映了一个社会表层文化和深层逻辑之间的张力，无论是评价的实施者还是评价的对象，甚至是评价活动的场域，都深受文化的影响。文化环境对基础教育评价生态的支持力不足主要体现在以下三个方面。第一，传统科举文化的一些消极因素对基础教育评价的复杂影响。传统文化通常以“文化基因”的嵌入形式构成环境矩阵，对现实产生强大的牵引力量，从而形塑人的价值观念、思维方式等。顾明远指出，“学而优则仕”的文化传统、“重学术轻技术”的传统思想都在影响着教育，这些传统思想对我国教育实践包括教育评价存在长期和复杂的影响。第二，功利主义思想根深蒂固。基础教育评价的结果与评价对象的利益诉求（职称评定、荣誉获得、薪资提升等）挂钩，在利益的驱使下，“唯分数”评价存在于学生评价、教师评价、学校评价等实践中。人们往往追求精确化、标准化、可量化的评价结果，将基础教育评价当作甄别筛选人才、获得资本的一种手段。“唯分数”评价之所以能够大面积推行，是因为行政系统对标准化测验分数的征用会生成一种解释性权力，当其将“分数”解释为学习者的全部和社会筛选人才的依据时，整个社会就会形成“分数为王”的评价文化。
第三，评价体系的特色不鲜明。近年来，各种国际性的教育评价理论和评价方法被引入我国，这对我国基础教育评价实践产生了深远影响，但我国本土的基础教育评价理论研究和创新仍然不足。基础教育评价体系源于特定的教育情景和文化背景，受西方基础教育评价体系的影响，我国更多关注量化考核和精准数据。然而在“双减”政策的落实过程中，基础教育评价体系的局限性逐渐显现，亟待构建中国特色的基础教育评价体系。
（五）评价生态节律弱化，评价过程简单化
生物节律又称“生物钟”，是指生命有机体周期性、规律性的活动及其基本活动过程。自然界存在生物节律，典型的表现是生物界的日钟、月钟、年钟等，这些生物节律构成了自然界的生态节律。在基础教育评价生态中同样存在生态节律，这主要是因为教育的生态节律是客观存在的，如自然节律、生理节律、教学节律等。评价是一个自然的过程，是对学生在学习中取得的进步和面临的挑战所进行的一种系统性的观察。但是，当这一过程被编码、被标准化时，各评价主体就必须谨慎地对待它了。所有的评价决策都基于一系列假设，这些假设必须与它们遵循的课程体系协调一致。评价主体按照评价生态节律安排评价活动，是主客观的统一，不仅反映了自然的、生理的变化，更体现了内在的教育规律。当前，基础教育评价生态节律显示出明显的弱化，主要表现在以下三个方面。第一，基础教育评价的过度化。从技术主义的本体论来说，任何教育对象都能够以数字的方式进行标注和预测，包括人的心智和品质。基础教育评价原本是对基础教育效果的评估，却转而成为指引基础教育活动的目标，从而支配基础教育实践。这种支配在少数时候是有意的，在多数时候是无意的。在高频次基础教育评价活动的“指挥”下，基础教育评价对个体发展的重要性使教育主体不得不将评价置于重要位置，在评价的指标范围内求得自身的最优发展状态，甚至形成“评价依赖”。第二，基础教育评价的关键节点模糊。在基础教育评价的过程中存在一些关键节点，这些关键节点关注教育节律和个体的生理节律，是把握评价节律、内容、频次的关键。在不同的学习时期，根据学生个体的身心发展特点，评价主体的考核内容和评价标准应有所侧重。在实际的基础教育评价实践中，虽然评价指标体系趋于完整，但对于学生个体的发展而言，教育评价的关键节点仍然较为模糊，致使评价标准统一化，难以兼顾学生发展的阶段性、发展性、差异性的特征。第三，基础教育评价过程忽视了生态个体的发展节奏。有学者认为：“智力发展过程显示出一种节奏性，这种节奏包含着一种互相交织的循环，循环的各阶段交替地占据主导地位，这种交替形成了不同的循环周期。”从基础教育的评价过程来看，生态个体的发展由不同的循环周期组成，每个循环周期都是生态个体的不同发展阶段，各个阶段交替地占据主导地位。但在实际的基础教育评价过程中，生态个体的发展往往被视为均衡的、线性的发展，这在一定程度上将学生的发展过程简单化，忽视了评价生态节律对个体的复杂作用。
三、基础教育评价生态的重塑路径
基础教育评价生态体系是一个人工的生态系统，其生态失衡是由多重复杂因素交织造成的，重塑基础教育评价生态涉及要素的优化和变革，这需要从生态位、生态因子、生态场等要素入手，构建良好的基础教育评价生态。
（一）分化评价生态位，实现评价价值取向多元化
每个生态主体占据不同的评价生态位，分化评价生态位、实现评价价值取向的多元化是促进生态主体全面发展和个性发展的前提。个体存在于复杂多样的教育情景和教育活动中，展现着不同的教育经历、实践关系和价值观念等，在同一教育评价生态位中，个体的主体意识容易被忽视，预设的标准化评价指标遮蔽了个体发展的差异性和多样性。良好的基础教育评价生态必然是能够激发生态个体创造力和发展力的生态。分化评价生态位、实现评价价值取向多元化意味着将个体发展置于不同的评价生态位中，使个体摆脱标准化、统一化评价指标体系的束缚，呈现生态个体发展的多种可能性。同时分化评价生态位，消解“千面人”和“单向度人”的评价痼疾，将发展过程中的“抽象人”转化为“具体人”“个性人”，这也将触及个体的精神世界，彰显教育评价的人性化、差异化和多样化。处于基础教育阶段的学生作为发展中的个体，能够以其独有的生活经验、价值观念和思维方式发挥自身潜能，在不同的评价生态位的张力下实现差异化发展。公平性是衡量基础教育评价质量的重要指标，而评价的公平性是分化评价生态位的关键。教育评价的公平性包括评价目标、评价对象、评价内容、评价过程等全方位的公平，这里关涉评价生态位的教育公平性主要是指教育评价对象的公平性。关注教育评价对象的公平性，应做好以下两个方面。第一，要求从“全纳”视域出发，将公平的理念融入基础教育评价体系。基础教育评价体系不仅要关注绝大多数常态学生，还需要将少数非常态学生考虑进来，推动基础教育阶段学校接受不同类型的学生，并根据不同学生需求开展相应的教育工作。以学生为中心，以促进学生个性发展为根本宗旨是基础教育评价公平性的重要体现。只有依据个体特性将个体置于合适的评价生态位，才能真正避免生态位的窄化和挤压。第二，在分化评价生态位的过程中关注区域差异性，如城乡差异、东中西部差异等。不可否认的是，教育评价使不同区域的主体处于同一评价生态位，为了占有优质资源，个体之间的竞争愈演愈烈，进而形成“剧场效应”。这种教育评价导向下的竞争看似合理，但评价主体更应该警惕“灰犀牛效应”和“绝对优势”的出现，避免不同区域教育发展的两极化趋势。
（二）监测评价生态因子，保障评价指标的适应性
监测和评价对人们理解基础教育的效果具有至关重要的作用，但评价的指标必须是适当的、有意义的、经过深思熟虑的。为了保障基础教育评价指标的适应性，需要对评价生态因子进行监测，监测的内容包括生态因子的适用范围、地位和类型。监测评价生态因子的适用范围包括两个方面：一方面是不同评价生态因子与个体的适配度，虽然评价生态因子无法契合所有个体的发展，但它必然是适应个体差异性的标准，因此，在确定评价指标的过程中，应该在最低量的基础上，考虑个体的耐受度和接受力，进一步丰富评价体系；另一方面是不同时期的评价生态因子与个体的契合度，传统教育评价掣肘于数据收集和分析方法的落后性，采用纸笔测验、课堂观察等方法，往往容易忽视教育的复杂性、非线性特征。随着社会对创新型人才需求增大，基础教育评价则更应强调高阶能力（如合作协同、自主学习能力、批判性思维等）的培养。数字化时代的基础教育评价可以借助信息技术，赋能基础教育评价工具的开发和方法的更新，提高基础教育评价指标的精准度和有效性。受“学而优则仕”等传统思想的影响，我国基础教育评价体系偏重于智育生态因子占主导地位，而在“双减”背景下的基础教育评价体系应打破智育生态因子占据绝对主导地位的僵化局面。在不同时间和空间范畴内，评价生态因子的地位会发生相应变化，监测评价生态因子需要打破其地位的固化，激发其他生态因子的活力，遵循生态个体的身心发展规律和现实变化，调整不同评价生态因子的地位，优化其布局结构。整齐划一的评价方式使学生“千人一面”，失去自身的“生命性”，即缺失了作为个体而存在的独特性。随着中国教育现代化进程的加快和“双减”政策的推进，基础教育评价生态应发掘更加契合个体和社会发展需求的生态评价因子。首先，基础教育评价需要实现诊断、预测、决策、激励、改进等多种功能，需要围绕评价目标体系，对标基础教育发展的新趋势、高标准，创新过程性、增值性等教育评价，挖掘评价数据背后的意义和价值。其次，在监测评价生态因子的过程中，应依据基础教育情景和个体发展需求，在保持个体“生命性”的基础上，将探索兼具适应性与前瞻性的评价生态因子作为指引。再次，增加柔性评价生态因子的比重，重视非正式评价、体验评价等评价方式，合理配置定性与定量指标。值得注意的是，由于教育的复杂性和教育对象的特殊性，教育评价指标中必然要有几种评价生态因子作为常规生态因子，但也应强调补偿式评价生态因子的关键作用。
（三）联通评价生态场，扩展评价体系的空间阈值
基础教育评价生态场的关键在于确立教育评价发挥作用的场域疆界，布迪厄在场域理论中提到“场域的界限位于场域效果停止作用的地方”，结合场域理论，基础教育评价生态场的界限在于生态场效果停止作用的地方。评价生态场包括动态场与静态场、原生场与次生场。联通评价生态场意味着在评价生态场的界限内进一步扩展评价体系的空间阈值。个体发展具有动态生成性，在评价生态场中的知识技能、思维方式、情感态度、价值观念等生态因子应然是一种变动的理想样态，如果将它们局限于静止状态的评价生态场，则会在评价中将个体的发展固化和抽象化。联通动态场与静态场是将个体评价的过程性与结果性相统一的过程。在关注静态场的课业成绩和量化数据的同时，也应重视个体在发展过程中的阶段性表现、感受反思与互动反馈等，凸显教育评价体系的生成性、差异性和对话性。这就要求进一步推动静态场和动态场评价指标的精细化、精确化、精准化。在横向上，将个体的德智体美劳等方面的发展要素置于同一生态场域，通过安置性评价、诊断性评价等方式确定生态个体在特定时间和空间内各个方面的发展状况；在纵向上，利用形成性评价、增值评价等方式对个体在不同时间、空间的发展进行评价，旨在利用评价信息反馈促进个体对自身发展的认知和改进。联通原生场与次生场是将影响个体发展的所有场域纳入评价空间，使教育评价体系呈现出真实化、生命化、建构化及开放化的特征。个体在一定的社会关系网络中进行知识、技能、情感、价值观的构建。人的本质是社会关系的总和，不能将人简化为孤立的“自我”，而是要在社会关系中认知“自我”。在基础教育评价生态中，个体同样无法脱离社会这一场域而探讨教育的发展和作用机制。联通原生场和次生场实质上要求将“抽象的人”变为“具体的人”，突破学校这一教育评价原生场的局限，联结与之相关联的次生场，使其嵌入更大的评价生态场。如教育评价的范围不仅表现为学生在学校的发展，学生通过教育活动在学校、家庭、社会等场域获得的资本和惯习都应该纳入基础教育评价的重要内容。因此，联通评价生态场应摒弃单一评价生态场的偏狭窄化，以原生场为轴心，以评价指标为衡量标准，扩展评价的空间阈值。在基础教育评价生态场的界限内，关注个体在次生场中的发展，从而构建完整的基础教育评价生态场。
（四）优化评价生态环境，提供评价改革动力支持
基础教育评价生态是一个人工的生态系统，其稳定性受复合生态环境的制约。基础教育评价改革旨在扭转“唯分数”“唯考试”“唯结果”的评价倾向，但评价制度与招生录取制度、用人制度等制度设计处于复杂的关系网中，在多重制度语境的牵引下，评价体系的有效性遭到质疑。如在学校教育和招生考试的场域中，“分数”是个体获得社会位置和资源的重要手段，场域中的位置和资本博弈与争夺反过来固化了这种看似“合理”的评价制度。协调制度之间的关系是推动评价制度变革的保障力，这主要体现在以下两个方面：一方面，国家有关部门要完善配套制度的顶层设计，在制度变迁的过程中，通过调整招生录取制度、用人制度等，与相关制度形成和谐共生的关系。同时，国家有关部门需要设立改革质量评估组，对评价制度和相关制度的实施有效性进行监督，最大程度地避免人情效应的干扰，消除评价的功利化、工具化取向以及反馈制度供给不足问题。另一方面，因为受评价的控制，被评价者的行为趋向于评价标准，在短时间内可能形成拟态效应。这种拟态效应使框架内的个体更加适应评价机制，但从长远来看，这种“为评价而学”和“为评价而教”的行为倾向显然违背了教育规律，破坏了原有的评价生态。为了走出拟态效应的窠臼，评价主体须采用多元主体协同参与评价的举措，构建家长、教师、学校、社会等多方联动的支持系统，充分发挥出各组织之间评价育人的合力效应。从文化学的视角来看，文化深刻影响着基础教育评价行为的形成和发展。一方面，受应试教育的长期影响，我国的知识本位思想根深蒂固，教育评价侧重于追求个体统一的、同质的知识和能力，这在一定程度上忽视了对情感态度、能力、思维方式等非智力因素的多维评价，虽然将发展性评价视为中高考的辅助评价，但并未做好前期发展过程的积累，使发展性评价很难支撑学生在关键性考试中的有效使用。
优化评价生态文化环境实质上是要求摆脱传统的知识本位评价思维，消解“功利主义”评价文化阻力。在评价文化建设中将“立德树人”作为评价的根本价值取向，评价方式、评价标准、评价内容等应围绕立德树人展开。将个体视为“具体的人”，整合智力因素和非智力因素，多维度构建教育评价体系，形成契合新时代发展特征的教育评价文化。另一方面，通过审视我国的教育评价体系可以发现，其受国外评价理论、评价思维及方法的影响较大，在实践中表现出一定的局限性。教育评价制度必须扎根于我国的教育传统，推动教育评价理论的创新，构建与中国特色高质量基础教育体系相适应的教育评价体系，但这个评价体系不仅是“本土化”或“在地化”的基础教育评价体系，还是扎根中国大地，具有中国特色的基础教育评价体系。
（五）依循评价生态节律，凸显评价体系的科学性
自然界存在生物节律，教育评价生态也存在节律，依循教育评价生态节律开展评价活动，体现了主客观的统一。教育评价体系受社会的影响，会失去评价本身的节律。“我们确实需要‘细称精量’，但必须具备三个条件：一是我们要测量考核真正教育情境中值得测量考核的东西，死记硬背在真正的教育情境中是无足轻重的；二是我们要懂得怎样测量考核我们准备测量考核的东西；三是我们要重视那些可测量、可量化的东西，更要重视那些量化工具测量不到但同样重要或者更重要的东西。”因此，需要使“教育评价回归教育本体”——“一种培养人的社会实践活动，专门指向人的多样、可持续和有价值发展”，依循评价生态节律，重塑基础教育评价生态系统。第一，把握基础教育评价的“度”，防止评价过度化的风险。基础教育评价是合规律性与合目的性相统一的内在规则，过度的教育评价会使教育活动陷入“评—教—评”的怪圈，被评价者在过度评价中会出现行为失范的现象，导致基础教育评价本身的意义逐渐式微。实际上，基础教育活动的动态性、复杂性、生成性往往被精细化的评价指标局限在一定范围内。在构建高质量基础教育评价体系时，我们需要反思以下两个问题：一是基础教育中的一切对象是否都可以形成量化指标；二是是否应该对基础教育中的一切对象进行评价。在一定程度上，教育评价行为也受到教育评价“度”的形塑和约束，基础教育评价的“度”在于促进个体自由全面发展和教育高质量发展。要防止教育评价过度化的风险，教育评价者应充分发挥实践主体性和价值创造性作用，对教育评价的目的、内容、节奏等具有高度的自觉性。只有把握教育活动的目的性和规律性，才能避免教育评价的盲目、泛化。
第二，明晰基础教育评价的关键节点。基础教育评价活动有自身的节奏，为了防止基础教育评价的泛化，需要在基础教育评价的整个过程中划分评价的关键节点。一方面，对关键节点的评价要能够厘清教育评价与教育目的的关系，及时调整教育评价的内容和方式；另一方面，划分评价的关键节点应基于个体发展的阶段性和不均衡性，能够使整个基础教育评价体系更适应个体发展的特点。因此，评价主体需要从整体上把握基础教育评价体系，根据个体的身心发展特点和基础教育评价的规律划分评价的关键节点。第三，把握个体的发展节奏。个体的阶段性发展具有不均衡性，在基础教育评价的过程中，评价主体要根据个体的发展节奏，采用发展性的评价方式来追踪个体的发展过程，将基础教育评价由片面僵化的测评转向全景式测评。基础教育评价的主体需要将个体发展置于教育评价的节奏中，通过发展性的评价方式关注个体发展的周期性规律。
四、结语
重塑基础教育评价生态，推动基础教育高质量发展依赖于基础教育评价体系的改革创新。迈入教育评价的新时代，基础教育评价改革已经取得一定成效，但我们不能忽视基础教育评价改革中存在的矛盾与冲突。从生态学视角审视基础教育评价体系，旨在以一种新的视角寻找基础教育评价生态内部存在的问题，尝试通过生态学的阐释，厘清基础教育生态平衡的逻辑并重塑基础教育评价生态。在中国式现代化和中国教育现代化的背景下，基础教育评价体系既要回应落实“双减”政策和构建高质量基础教育体系的现实诉求，又要思考如何体现中国特色。在内外推动下，基础教育评价改革重在回归教育的本质，坚持以人为本的价值导向，进一步释放教育实践活力。
（本文参考文献略）
The Restructuring of the Evaluation Ecosystem in Basic Education in the Context of Chinese Educational Modernization
SunJieyuan PanFang
Abstract: The context of Chinese educational modernization, building a good evaluation ecosystem for basic education is an important concern for reconstructing the basic education ecosystem and promoting the high-quality development of basic education. Based on the perspective of ecology, the ecological problems of basic education are: the evaluation niche is highly overlapping, the subject difference is blurred; the evaluation ecological factor have become rigidified, resulting in inflexible assessment indicators; the evaluation ecological field is single, the evaluation scope is narrow; the evaluation ecological environment support is insufficient, the evaluation reform is weak; the evaluation ecological rhythm is weakened, and the evaluation process is simplified. In order to reconstruct the ecological ecology of basic education, it is necessary to divide the evaluation niche, monitor the ecological factors, connect the ecological field, optimize the ecological environment, and follow the ecological rhythm of the evaluation, so as to maintain the ecological balance of basic education evaluation.
Key words: Chinese educational modernization; ecology; ecology of basic education; ecology of evaluation; high-quality development
初审：胡天扬
复审：孙振东
终审：蒋立松
