摘 要：“社会教育”概念起源于德国的“Sozialpädagogik”，经卡尔·马格首创、第斯多惠引介，至纳托普发展为以培养公民道德为核心的理论体系，后传入日本，被界定为“学校教育之外的教育”，兼具补充学校教育与改良社会之功能。晚清时期，该词经康有为引入，通过《教育世界》的学理化译介与《游学译编》的政治化阐释形成双重传播路径。其实，蔡元培早在留德前已通过日文译著与实地考察接触“社会教育”，并曾将其作为社会革命工具使用，民国建立后，逐渐转向以成人补习教育为主的制度构建。“社会教育”因内涵宽泛、易于阐释，在中国不同历史阶段先后承担了政治革命、社会改造、抗战救国等多重使命，体现出其在跨文化传播过程中的语义流动性与本土适应性，最终完成在中国语境中的在地化转型。

关键词：近代中国；社会教育；语义变迁；蔡元培

与近代社会转型同步进入中国的“社会教育”术语，一经传入，便引发了国家、地方政府与知识分子从不同视角进行阐释。在其后各个历史转折期，这一概念被赋予了特定历史使命，且历届政府均将社会教育权牢握手中，试图借此来实现变法图强、形塑国民，乃至抗战救国之目标。由此可见，“社会教育”实为理解近代中国教育史乃至社会史的一个关键概念。正因如此，对“社会教育”概念进行溯源与引入研究显得至关重要，不仅有助于我们了解其产生的时期、背景与动因，把握其本义，更能清晰勾勒出该概念在中国演变的轨迹，从而深刻理解其在地化的复杂过程。尽管随着“概念史”“观念史”的兴起，近年来对“社会教育”这一术语的考察也涌现出不少研究成果，但是关于“‘社会教育’这一名词究竟是在何时何地产生的”“‘社会教育’一词是如何由欧美、日本跨国移植到中国的”，现有研究仍语焉不详，缺乏深入且连贯的历史考证，对于蔡元培何时、如何接受“社会教育”一词仍考证较少。诚如学者周慧梅在界定“社会教育”概念后坦言学界相关研究不乏“雾里看花、水中望月的朦胧感”，究其根本是因“社会教育”一词源流考不甚清晰所致，周氏进一步指出，若能“放下为民国社会教育界定概念的执念”，依托概念史的研究思路，追溯该术语在德国、日本的流变，审视其如何通过传统语词的近代转译与现代运用，衔接中国传统社会教化，便可探明其在多重语言文化下的融会与变奏的历程，从而解明“社会教育”经“语词漂移”后所蕴含的真正意涵。本研究正是基于上述问题意识，拟广泛搜集德国、日本关于社会教育的相关史料，参酌德国、日本近代以来社会教育的变迁，进一步考察“社会教育”这一概念的产生及其在日本的演变，进而考察其如何经日本译介到中国，并最终实现其本土化演变的历史过程。

一、“Sozialpädagogik”的诞生及其域外早期演变

关于“社会教育”概念的起源，以往学界主要有两种代表性观点。其一，台湾学者詹栋梁认为“1835年，德国的社会教育学者狄斯特威格（Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg）在其《德国教师陶冶的引路者》（Wegweiser zur Bildung Deutscher Lehrer）书中首次使用社会教育（Sozialpädagogik）这个名词，并建立了社会教育理论”。其二，日本学者吉田熊次和春山作树等人认为“社会教育”一词系日本语的新造词语，不同于欧美的成人教育、补习教育等词，后来的日本社会教育学者基本延续这一观点，且民国时期研究社会教育学的马宗荣和吴学信，或因为留学日本而采信这一看法。学术史上之所以出现这种概念溯源的分歧与模糊，究其原因，或在于语言隔阂，或在于概念本身的动态流变，亦或源于各国相似实践下的名实之辩。

然而，现有考证表明，第斯多惠直至1850年发行的《德国教师培养指南》（Wegweiser zur Bildung für deutsche Lehrer）第四版，才首次将“社会教育”（Sozialpädagogik）作为书籍文章的一个分类列出。在书中第三章“基础教育学、教学论和方法论学习指导”的第四节“哪些基础教育学、教学论和方法论的文章最重要最值得推荐”中，“社会教育”是第斯多惠推荐德国教师学习阅读的书籍文章类目之一，在此类目下涉及公共机构的教育、农民的道德教育、成熟青年再教育、孤儿和被遗弃儿童的教育问题、穷人教育和工人教育等12本著作或文章，而在此前三个版本中，均未出现“社会教育”一词。更重要的是，德国学者海因里希·克罗伦的研究确证，“社会教育”术语的首创者实为卡尔·马格（Karl Mager），而非第斯多惠，此结论已被欧美学界广泛采纳。

“社会教育”这一概念的诞生深植于19世纪欧洲工业革命的历史背景。急速的城市化进程引发了剥削、贫困等一系列社会问题。德国教育家卡尔·马格曾与第斯多惠交往甚密，受其“旨在帮助社会穷人的教育行动”的影响，再加之阅读裴斯泰洛奇、黑格尔和赫尔巴特等人的著作后，进一步认为造成贫民与资产阶级之间巨大差别的原因，不仅仅是财富多寡的不同，更关键的是受教育程度不同，并深信是环境形塑了人，而每个人则是由社会塑造，这些因素促使他开始重视社会和教育之间关系的重要性。基于此，马格于1844年在《教育评论》（Pädagogischen Re-vue）中首次使用“社会教育”（ Sozialpädagogik）一词，在第八卷中讲到，自洛克、卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特等学者之后，教育学理论中普遍出现了以个人为本位的倾向。马格指出，有必要重拾柏拉图和亚里士多德的集体教育学或国家教育学观，但国家教育或集体教育侧重于将民众融入社会，存在着将个体推到幕后的危险，故而发明了“社会教育”一词，旨在消除个人教育与国家教育之间的矛盾，把民众培养成公民，使公民在社会内外获得个性的实现。马格用“Sozialpädagogik”（社会教育）替代“Kollektivpädagogik”（集体教育）和“Staatspädagogik”（国家教育），与“Individualpädagogik”（个人教育）形成鲜明对比，强调在教育研究和政策中加强教育与现实社会的联系。其后，保罗·纳托普（Pual Natorp）为应对工业社会的问题，进一步将教育视为改良社会的工具，提出“所有的教育都是社会教育”，主张为未受教育者创造教育机会，养成“至善”的道德。1899年，纳托普出版了第一本以社会教育命名的系统著作《社会教育学：基于社区的意志教育理论》（Sozialpädagogik：Theorie der Willenserziehung auf der Grundlage der Gemeinschaft）该书将社会教育学界定为一种关注意志培养与社会条件的德育理论，极大地推动了该学科的理论化进程，纳托普因此被誉为“社会教育学之父”。其著作在世纪之交被迅速译介至美国、日本等国，促使“社会教育”术语超越学术范畴，进入公共政策领域，并最终为中、日两国的教育行政体系所吸纳。

综上，台湾学者詹栋梁所言非实，其一，“社会教育”一词非第斯多惠所创；其二，第斯多惠第一次使用“社会教育”一词并非在1835年出版的第一版《德国教师培养指南》中，直到1850年的第四版和1873年的第五版中才引用“社会教育”一词；其三，《德国教师培养指南》书中的“社会教育”一词，仅仅作为书目分类而出现，并未建立社会教育理论。我国不少学者因不谙德文，而不加甄别地直接援引詹氏的论述，不免有以讹传讹之嫌。

那么，“社会教育”一词果真如日本学者所言，是日语的新造词吗？日本学者春山作树在其著作《社会教育学概论》中指出：“我邦教育上的用语皆是外语的翻译，而唯‘社会教育’并非如此。在欧美各国中当然也具有包含在社会教育中的许多事业，但是并没有相当于对这些事业进行综合的社会教育的用语。”吉田熊次也认为：“日本以‘社会教育’的名，着手组织的运动，实较欧美列强为先。”然而，历史语料显示，事实并非如此。

明治维新运动时期，日本政府派遣留学生到英、美、法、德等国留学，学习西方国家先进科学知识，从而推动日本迅速走上了现代化道路。这一快速的工业化过程产生了新的无产阶级和贫困人群，也给工人运动提供了温床，同时给社会治理带来了诸多挑战，为杜绝此类运动在日本发生，教育界人士主张借鉴欧美国家的教育做法，也将教育视为社会、政治、经济的关键要素。福泽谕吉多次游历欧美，长期浸润在欧风美雨之中，深受近代科学和西方自由民主思想的熏陶，有感于各国教育之发达，回国后，为使日本实现从封建社会向现代化国家的转变，大力引进西方先进科学与知识，改设庆应义塾，提倡教育普及，于1877年11月11日在“三田演说会”上讲到“人类社会教育”的字眼，这被认为是在日本第一次使用“社会教育”的例子。不过其所讲的“人类社会教育”实质上为“人类社会”的“教育”，具体来说，是指资本主义社会中的“中流人士”在学校教育结束后，基于个人社会经验的终身“自我教育”。他认为教育不仅限于学校教育，而且包括学校以外社会生活本身的教育力量。福泽谕吉提到的“社会教育”，是放在富国强兵、资本主义经济发展的国家议题之下的，被赋予促进国家现代化转型重大使命的内容。数年之后，“社会教育”一词开始频繁见于《教育报知》《教育时论》等杂志。1886年11月20日，在《教育报知》的社论中，有识之士明确指出，“教育的进步，是以学校教育为中心，家庭教育为‘素’，社会教育为‘间接辅翼’”，将教育划分为学校教育、家庭教育和社会教育三大部分，其中社会教育被视为学校教育的“辅翼”。有识之士认为日本的社会教育处于“殆全不相知”的状态，强调“社会教育之改良进步，甚急需”，呼吁“在致力于学校教育的同时，也要着眼于家庭乃至一般社会的教育”。1886年至1888年，《教育报知》杂志特辟“报知改良”专栏来探讨“社会教育”。在该专栏下，社会上的各种工艺品、先进技术、日常用品，甚至是最基础的文明场所，都是社会教育的重要组成部分，诸如图书馆、通俗书籍馆、教育博物馆、儿童游戏场、公园、音乐会、演剧改良会、大学通俗讲谈会等都属于社会教育的范畴，社会教育的范围大为扩展。

受福泽谕吉影响，山名次郎将“社会教育”视为解决社会问题的工具。1891年，山名在《教育报知》杂志上发表了题为《社说：社会教育》的演说辞。次年，其撰写的《社会教育论》出版，书中探讨了社会与教育的关系、社会教育的必要性，这是日本最早以“社会教育”命名的社会教育理论，促使“社会教育”成为流行语进一步传播。山名深感忧虑，认为“日本现在的社会……腐朽至极，需要大的改良”，在日本这样一个“完全没有教育的社会”，无论开设多少学校，都无法产生预期的教育效果，只有对社会进行熏陶教育和普及普通教育，面向“下流人民”和“细民”开展社会教育，方能改良社会。1899年，佐藤善次郎出版《最近社会教育法》，与山名一同被认为是“社会教育论的开拓者”。佐藤对日本社会中出现的“贫民惨状”“学生堕落”“残疾人教育”“罪犯矫正”等问题予以了高度重视，主张将教育社会与提高民众的知识道德看作是社会教育的核心任务。与山名相似，佐藤也视下层贫民为社会教育的目标群体，建议上流社会和中流社会的人士注意品行，树立良好的榜样，并在救助贫民劳动者和感化犯罪者等救济事业的过程中发挥中介作用。佐藤还强调了学校外的报纸杂志、神社、博物馆、图书馆和公园等社会教育机构的重要性。“社会教育”被赋予了“改良社会”与“教育救济”的双重功能。此后，如井上龟五郎的《农民的社会教育》（1902）等著作，均将社会教育视为改善特定社会群体的有效手段。

由此可见，日本“社会教育”概念的产生，是应对本国现代化进程中社会问题的结果，同时深受欧美教育思潮的影响。在词汇构成上，利用既有的汉字构词法，将已与“society”对译的“社会”和与“education”对译的“教育”相结合而成“社会教育”，因而被《和制汉语一览》列为“日制汉语”之一。在20世纪之前，“社会教育”概念在日本历经20多年流变，尽管不同专家学者对“社会教育”的定义有所不同，但总体上，不外三种含义：其一，社会教育作为学校教育的补充，旨在纠正父母和成人的不良行为和习惯，从而实现学校的道德教育课程目标；其二，社会教育被视为“社会改良”的工具，要求中上流人士规范道德品行，感化教育下流人士，因此，“社会教育”被赋予了“社会风俗改良”的重要任务；其三，社会教育作为学校教育的重要补充，涵盖了除学校教育以外的所有其他形式的教育，如博物馆、图书馆、公园、音乐会和戏剧等都被纳入社会教育的范畴。进入20世纪，日本对西方理论的引介并未停止。纳托普的《社会教育学》在德国出版仅两年后，即1901年便被译介至日本，其强调教育之于国家、文化发展的根本作用的观点，与日本当时的民族主义框架高度契合，进一步推动了日本社会教育的后续发展。同年，杜威的《学校与社会》亦传入日本，日本的社会教育思想和实践在欧美社会教育思想与模式的影响下而不断地演变。

二、清末“社会教育”语词的传入

关于“‘社会教育’一词最早什么时候传入中国”，学界通常将其定位于1902年《教育世界》杂志的相关译介。然而，新的史料显示，这一时间或可进一步前提。

“社会教育”语词的传入，与“社会”这一日源新词在中国的流布密不可分。甲午战后，中国知识界为寻求变法图强之策，转以日本为学习西方的中介，大量日制汉字新名词随之系统性地传入。其中，“社会”一词在1895年传入后，很快取代了严复等人所使用的“群”字，迅速融入晚清的政治、社会变革潮流，成为与“society”对译的官方语词。这一概念自落地之初，便与社会革命、民族独立及国家建构等宏大叙事紧密关联，并在教育领域催生了“教育—社会”的新型关系框架，进而为“社会教育”概念的引入铺平了道路。

在维新派黄遵宪、康有为、梁启超等人的推动下，大量日译新词短时间内涌入中国。他们或借助日本来华友人，或阅读日译西书，积极学习明治维新的经验，有意或初步地使用这些新词汇。与此同时，因为戊戌变法前后，译介西书蔚然成风，西学著作数量激增。康有为强调，“泰西之强，不在军兵炮械之末，而在其士人之学，新法之书，凡一名一器，莫不有学”，并主张“今日欲自强，惟有译书而已”。于是，日译书籍大量传入，整理西学书目的工作亦随之展开，涌现出如王韬的《泰西著述考》（1890）、梁启超的《西学书目表》（1897）、康有为的《日本书目志》（1898）、黄庆澄的《中西普通书目表》（1898）、沈兆炜的《新学书目提要》（1903）等。康有为在1898年编撰的汇编《日本书目志》的“教育门”中，收录了日本学者山名次郎的《社会教育论》，尽管该书目仅以书名形式提及，并未展开论述，但这标志着“社会教育”一词首次在中国文献中出现。尽管其影响有限，却为后续的引入埋下了伏笔。

“社会教育”这一概念真正为中国知识分子所熟知，得益于罗振玉与王国维主办的《教育世界》杂志。该刊以提供教育改革的知识资源为宗旨，译介内容多契合精英阶层的社会改革愿景。东文学社成员沈纮是系统译介“社会教育”的关键人物。1902年7月，沈纮在《教育世界》上翻译了日本利根川与所写的《家庭教育法》，其中讲到“学校教育之补助也……学校教育以外，更赖几种教育，此几种教育，总名曰家庭教育。故广义之家庭教育中，社会教育与幼稚园教育”，文中将“社会教育”附属于“家庭教育”之中，作为学校教育之外的一部分教育，视为学校教育之补助。次月，沈纮还翻译了佐藤善次郎著的《社会教育法》一书，书中将教育三分为学校教育、社会教育、家庭教育，社会教育的地位获得提升，不再附属于家庭教育之下，而成为与学校教育、家庭教育三分教育的一种教育类型，还讲到社会教育的目的在于“高社会之智识道德”，指出“家庭社会之教育不善，则学校之教育虽善，亦化去而无”。考虑到学生在校的时间相对较短，更多的时间是在家庭和社会中度过的，为了确保学校教育的有效性，社会教育的实施变得尤为重要。此外，沈纮还翻译了日本育成会编的《欧美教育观》，介绍了英国、德国、美国的社会教育概况。罗振常则翻译了日本吉村寅太郎著的《日本现时教育》一书，吉村讲到“通俗教育即社会教育，其及于儿童及少年子弟之感化力，非常强大，不严定规制，则不论家庭教育、学校教育，如何善美，亦终为社会教育所破坏。在西洋先进国，学校生徒，每藉警察之手，以豫防其恶俗。我国社会之风俗，逐年堕落，学校生徒风仪之败坏已久，若不速为设法，则救济将无由矣”，希望利用日本社会对社会教育之疾呼，来点醒国人开展社会教育以救亡图存。同一时期，德国社会教育理论也经日本转译传入中国，如樊炳清译介的柏格曼（Bergman P.）的《社会教育学》和纳托普的《社会教育学》，进一步丰富了国内对社会教育的理论认知。

不同于中国最早的教育刊物《教育世界》以译编的方式介绍社会教育，湘籍留日学生组织“湖南编译社”于东京创办发行的《游学译编》则采用译述的形式来阐述社会教育。其中，《民族主义之教育——一此篇据日本高材世雄所论而增益之》一文借用高材世雄的观点，强调中国革命必须依靠社会教育的推行，因为中国革命需“以下等社会为根据地，而以中等社会为运动场”，下等社会者为革命事业之中坚，中等社会者为革命事业之前列，所以，“社会教育”需要面向“中等社会”与“下等社会”的民众，并将“社会教育”地位列在学校教育与家庭教育之上。在《教育泛论》则指出“欲改良风俗，不可不注意于社会教育”，社会教育不仅可以改良社会风俗，还能“鼓舞世界之动机”，认为“无社会教育不足立国”，且“各国变法，皆从民起”，因此，必须“从社会教育下手”，将社会教育与社会革命、变法、立国相联系，以突出社会教育的重要性。《论学校对家庭与社会之关系》进一步指出，一个人“终其身”也“不能离社会而独立于世界之上”，因而社会教育具有终身性特征。而《社会教育》一文则从社会进化与政治革命的角度，阐述了“社会者，构造国家之原质也，社会之荣悴生死、民族之荣悴生死之根柢也”。社会教育处于学校教育、家庭教育地位之上，而民族之进化“常循螺线而递进”，“螺线之回环周匝”的原因“必归于社会教育”，还强调政治革命需要社会教育来培育革命者的社会精神。该文从社会进化与政治革命来凸显社会教育的重要性，是国人关于社会教育最早的专论。

除上述刊物外，《蒙学报》《女子世界》《教育（东京）》《直隶教育官报》《江西学务官报》等其他杂志也强势加盟，联合介绍欧美、日本的社会教育情况。所以，在东文学社的社员和留日学生的译介下，“社会教育”作为“补学校教育之不逮”与“社会革命的工具”被引入到国内，并在20世纪10年代前已经成为社会各界的热门语词。

三、蔡元培与“社会教育”一词的正式确立及其内涵的转变

已有研究认为“蔡元培先生之所以主张设立社会教育司，是他在留德期间深受德国社会教育的影响之故”。然而，蔡元培选用“社会教育”一词命名该机构，是否确系德国经验的直接产物？他是否直至留德时期方才接触并接受这一概念？学界对此尚缺乏清晰认识。

实际上，蔡元培对“社会教育”一词的了解远早于其德国留学时期。甲午战败及《马关条约》签订后，蔡元培的学术兴趣明显转向西学。1898年6月，蔡元培邀同王书衡、唐文治、刘葆良、刘伯渊、许立勋、王芍庄等人，共同成立了东文书社，聘请陶大均和日籍教师野口茂温教授日文，自此开始学习日文。戊戌变法失败后，蔡氏对清廷改革彻底失望，辞官南下从事教育，期间广泛结交日本友人，研读日文书刊，积极译介新学。在反复研读严复翻译的英国赫胥黎的《天演论》的过程中，极为重视书中所提及的“群治之学”，深刻认识到民众接受教育的迫切性。随着日源新词“社会”逐渐取代“群”成为通行概念，其衍生词“社会教育”也迅速传入中国，成为新的教育话语。值得注意的是，在《教育世界》正式创刊前，蔡元培就已接触该刊译介内容，并通过其认识到“社会教育”这一概念，这一认知进而激发了他赴日考察的兴趣。1902年夏季的日本之行虽因故缩短，却使他亲身体验到日本通俗教育的发达景象，进一步坚定了推行社会教育的决心。

1903年5月，在蔡元培主持召开的中国教育会月会上，通过了《中国教育会改良章程》，将原设的教育部与出版部改为学校教育部与社会教育部，“社会教育部主提倡政论，改良风俗，凡书报、演说等事隶之”。显然，此时的蔡元培已然开始使用“社会教育”命名组织部门，并将其视作推动社会改良与革命宣传的重要途径。随后，中国教育会联同爱国学社多次举办张园演说，蔡元培在演说中，将民族国家观念公之于众，呼吁积极开展社会教育。与此同时，鼓吹通过社会教育实现社会革命的《游学译编》也从日本传回国内，与蔡元培“革命教育”的观念不谋而合。故而，蔡元培与《游学译编》的创办者黄兴和杨毓麟等人联合发起了军国民教育会、北方暗杀团等机构，共同致力于基于“社会教育”的社会革命，这一行动进一步强化了其将社会教育作为“社会革命工具”的认识。

蔡元培认为只有通过革命推翻清王朝的统治，才能实现国家的独立和富强。但是由于当时社会革命之无望，且蔡认为“救中国必以学”，而“我国现行教育之制，多仿日本。而日本教育界盛行者，为德国海尔伯脱派”，且德国的教育是“欧、美各国，无能媲者”，所以“游学非西洋不可，且非德国不可”，遂于1907年夏赴德留学，实地考察欧美的教育，直到辛亥革命爆发后，蔡氏提前回国。1912年中华民国成立，蔡元培与蒋维乔等人一起，在教育部中首设社会教育司，从此“社会教育”这一术语被正式纳入官方教育体系，中国成为最早将社会教育纳入官方教育体系的国家。蒋氏在《民初以后之教育行政》中写道“因蔡氏久在欧洲，眼见各国社会教育之发达，深信教育之责任不仅在教育青年，须兼顾多数年长失学之成人”，而且我国年长失学之人占全国大多数，认为“社会教育亦为今日急务，入手之方”。随着封建帝制的终结，社会教育已无需承担政治革命的使命，蔡元培对其的定位也从“社会革命工具”转变为“补充学校教育不足，面向成人的教育形式”。社会教育司的设立推动了社会各界对该领域的理论探索与实践创新。由于社会教育范畴不断扩展，其概念界定始终难以统一。学者与官员对其理解各异，实践形式也迥然不同。不过，因“社会教育”一词由“日语借词”引入，受日本“社会教育是学校教育之外的教育”的深刻影响，我国大多数学者均视“社会教育”为学校之外的“非正式教育”，这也为20世纪30年代前后展开“社会教育与学校教育关系之争”埋下伏笔。与此同时，因受日本“社会教育乃是学校教育之外的教育”的影响，导致“社会教育”几近没有边界，以致于民国时期的一些学者和政府官员认为，只要随便抓着一点学校之外的教育，便是社会教育，再加上日本和欧美各国不同术语此起彼伏地对我国教育予以影响，如日本的“通俗教育”，英国和美国的“成人教育”，法国的“大众教育”“公众教育”，德国的“社会教育”“民众教育”等，导致“社会教育”的内涵呈现出模糊和歧义的特点，正是概念内涵具有多义性，并因此能够为不同的政治目标所服务。

纵观社会教育发展历程，晚清时期社会教育作为社会革命的工具被各界重视；民初社会教育以通俗教育的方式传授民众浅近知识；一战后五四新文化运动兴起，鼓吹民主与科学，社会教育致力于“除文盲”“作新民”，兴起了从城市走向乡村的平民教育运动；北伐胜利后，为唤起民众，社会教育致力于给未受教育者提供基础教育，为受过教育者提供继续教育；试行大学院制时，由大学扩充教育；在南京国民政府时期，社会教育的目标不再局限于识字教育或是通俗知识的灌输，而是致力于充实民众生活力、培养民众组织力、发扬民族自信力；抗战爆发之后，社会教育的焦点被重新定位为唤醒民众之民族意识，培养抗战建国之力，同时学校也开始承担社会教育的任务，社会教育的空间场域得到了进一步的扩展。

四、结语

德国概念史专家科塞雷克（Reinhart Koselleck）强调概念本身所具有的历史内涵，曾经提出衡量“历史的基础概念”的“四化”标准，即“民主化”（Demokratisierung）、“时间化”（Verzeitlichung）、“可意识形态化”（Ideologisierbarkeit）和“政治化”（Politisierung）四个维度，为理解“社会教育”如何从外来术语演变为中国近代教育体系中的基础概念提供了有力分析框架。该概念自日本传入，经由译书、报刊等大众媒体广为传播，是为民主化；改良派、革命派、政府当局对“社会教育”赋予不同的政治使命，使其成为实现政治目标的工具，是为政治化；其内涵随时代需求不断调整，服务于不同阶级与目标，是为时间化；更因其语义的开放性与多义性，得以被各方阐释与利用，是为可意识形态化。这一过程生动展现了“社会教育”概念在近代中国语境中被不断重塑的动态轨迹。

“社会教育”的跨文化旅程，典型地体现出“橘越淮为枳”的本土化逻辑。1900年前后“落地”我国的“社会教育”术语，既保留了日本社会教育为“学校教育之外的教育”之重心，又融合了德国社会教育“培养至善道德”之精髓，更在落地中国后，与本土的“反满”“反帝”诉求与传统教化相结合，经历了从社会革命工具到成人补习教育的功能转型。纵观“社会教育”概念的出现与流通，无疑是“社会教育”术语的全球流动与本土转换，其“流转”也揭示着“社会教育”一词的“改造”，反映了国家、地方政府和知识分子的相互博弈与妥协，更深刻地刻写了中国社会在追求现代性过程中对外来知识的选择、调适与再造。“社会教育”概念的个案启示我们，近代以来大量新名词、新观念的引入，并非简单的语词替换，而是一场深刻的知识与社会重构。在全球化与本土化的张力之间，概念的旅行始终伴随着意义的协商与权力的角逐。

（本文参考文献略）

A Re-examination of the Origins and Introduction of the Concept of “Social Education” in Modern China

YangJin ShiKecan

Abstract: The concept of “social education” originated from the German “Sozialpädagogik”. It was first coined by Karl Mager and introduced by Diesterweg, and then develop ed by Natorp into a theoretical system centered on cultivating civic morality. It later spread to Japan, where it was defined as “education beyond schooling”, serving both to supplement schools and improve society. During the late Qing Dynasty, the term was introduced by Kang Youwei, forming a dual dissemination path through the academic translation of “Educational World” and the political interpretation of “Travel and Study Translation”. Cai Yuanpei, even before his stay in Germany, had encountered “social education” through Japanese translations and field research, and used it as a tool for social revolution. After the establishment of the Republic of China, he gradually shifted to institutional construction centered around adult supplementary education. Due to its broad connotations and ease of interpretation, “social education” has assumed multiple roles in different historical periods in China, including political revolution, social transformation, and the War of Resistance Against Japanese Aggression and the founding of the People’s Republic of China. This demonstrates its semantic fluidity and local adaptability in cross-cultural communication, ultimately completing a localized transformation in the Chinese context.

Key words: Modern China; social education; semantic changes; Cai Yuanpei

初审：胡天扬

复审：孙振东

终审：蒋立松