摘 要：当下的教育反思在哲学路向上存在“外在性”误区，数学化的实证语言和柏拉图主义的完美理念是其惯用的两种假设，这不是人属本性的教育，而是社会功能论的教育，它让教育的内心意向被动裹挟于外在经验结果的独断命令和主体怀疑，滋生“内卷”和“躺平”现象。事实上，外在经验结果是人的内在意向性凭借意义给予的能动活动而进行的理解与重整。经济下行的时代背景渴望教育能重新定位人类心理的内在意向，让教育在经验回溯中释放客观结果背后的主观意向及其能动性。在哲学路向上，它需要重回康德先验认知能力的内在性，只是，这种能力不再是对自然科学及其客观符号的记忆、再现和考核，而是胡塞尔意向现象学用悬置经验再制的方法所进行的人文理解与诠释，其目的是让日常生活世界及其原初意识的纯粹我思对教育的反哺重新可能。
关键词：内在性；意向现象学；原初意识；教育哲学；康德
教育在满足社会功能价值的同时，还存在个体意向这一内在的文化向度。它凭借意义关联于个体的内在意识，处于成绩、文凭及其外在可视化道德行为的描述功能之外，过于强调外在化的教育容易在教育场域形成一种否定性批判或者说破坏性批判，抑或说是马克思所说的异化，就是用外在之物否定个体的内在，“完全没有看到作为一种知识状态的现代生活与作为一种意向状态的先验善意的独特价值”。而从个体意向关联的内在意识角度来看，外在的构造成果仅仅是参照而不能是形而上的目标，否则，目标的死板就必然导致对个体内在的破坏性批判，而个体意向对破坏性批判所形成的意向关联也会偏向一种独断的怀疑，这像极了当下的一个教育现象：一方面教育在各种行政化之间艰难支撑，另一方面，社会各界又充斥着对教育的怀疑，这其实是教育在偏向外在的同时缺乏对教育内在性的下行图式，它让教育被动封闭于外在给予和外在考察的封闭空间。教育需要调整自我，需要在哲学路向上重回康德的内在性，并借助这种内在性凸显胡塞尔的意向关联，凸显教育对个体先验自我之原初意识的还原，并在还原中理解意向，重新启动人类文化成果的构造机制。
一、教育哲学的外在性误区
当下教育研究存在一种外在化的倾向，数学化的实证方法和客观化理念是其典型代表，前者将数学的统计方法结合计算机算法对教育问题进行分析，将“人”自然化，不注重“人”本身的文化属性。后者以柏拉图主义为代表，就是将“社会—历史”世界的观念存在作为外铄目标来追求，例如机械论的形而上学就是这种思维范式的主要表现，它的重要特点就是忽略个体的内在差异，用“人”之外的其他原因来解释人这一独特对象。
此种教育哲学路向的弊端在于，它掠过了人的文化属性和内在性，掠过了教育得以成长和归属的生活世界，不仅仅将科学化的外在符号和规范要求作为教育的内容，也将上述要求作为考核标准，这让教育成为一种关联于规范要求和符号表征的隶属存在。而教育对人之内在性的关联被视为先天的“白板”和后天的写入这样的生理事件，个体内在经验的自我萌生和发展甚至被视为教育的“失范”现象被有意无意地加以排除。
这种教育被学者总结为“科学世界”的教育学，或者专业的教育学，它“外在于学科知识和学科活动，外在于我们的日常生活，也外在于我们自身的品性，只有与学科知识和学科活动相结合，才能在教学实践中发挥其教育学功效。”其将教学内容和教育中的人置于隔绝状态，向上无法为知识的创新提供可资凭借的意义图式，向下无法为个体的生命体验提供外化凭借，它只能在“先验自我的遗忘”中将“教育教学限定在一个封闭的世界。……在不同人群之间掘出了一道道教育鸿沟”。事实上，教育的这种被动性和隶属性并非天然如此，柏拉图开创的理性主义和洛克开创的经验主义成为教育偏离先验自我这一内在性的两种哲学范式。
也许是对恩师苏格拉底死亡事件的恐惧，柏拉图采用了一种“隐喻”式的教育思想，其代表性的“回忆说”将个体的内在生成归因于“神”这一外在的神秘存在，而苏格拉底的产婆术及其对内在性的肯定并没有得到很好地贯彻。虽然后世的亚里士多德强调教育的“知道为什么”以及好的判断是“对他知道的东西做判断”这样的内在向度，但影响整个欧洲到13世纪的却是柏拉图的学说。它产生了一个弊端，那就是“外求”的向度，即“柏拉图以后，一切哲学家们的共同缺点之一，就是他们对于伦理学的研究都是从他们已经知道要达到什么结论的那种假设上面出发的。”
就教育哲学的观念反思而言，柏拉图主义混淆了现代教育起源的两个概念：“transzendent”（超验）和“transzendental”（先验），邓晓芒认为前者是神学的概念，后者是第一哲学的概念，二者的词根“trans”的意思是“跨过去”“越过去”。两个概念尚未区分恰好印证了柏拉图回忆说的封闭性，这其实为教育“掠过”此岸的现实性——学生的个性、认知基础及其可能性埋下了伏笔。试想，教育一旦将外在之物视为必然性，忽略其作为观念存在的超越性和超验性，势必导致教育对此岸的生活世界及其原初观念的背离和拒斥。例如，中世纪宗教教育对人自然性情的控制，当下我们对孩子说“等考上大学就好了”等都是这种教育思想的翻版。
对柏拉图代表的理性主义及其本体论思维进行批判成为现代思想的开始。笛卡尔用“我思故我在”这样的命题证明了“我”这个认识主体的存在。随后，洛克用“白板说”，莱布尼茨用“大理石纹理说”来描述人的内在世界，二者之间的区别在于，洛克将人的内在描述为一块等待被写入的“白板”，而莱布尼茨反对这种说法，认为人的内心可以通过反省来“对于我们心里的东西的一种注意”，他用此来强调人所具有的内在自知意识。
在后世教育的思想流变中，莱布尼茨因其独断的弊端而受到否认。恰恰相反，洛克的经验主义思想却被吸纳进经验心理学之中。然而，现象学创立者胡塞尔却认为洛克开创了一种“科学化”的外铄思维，他认为“从洛克时代以来，心理学传统中流传下来一种坏的遗产，这就是人们经常用‘感性材料’‘感觉材料’来偷换在日常直观世界中实际体验到的物体的感性性质——颜色、触觉性质、气味、温度、重量等等，这些东西正是作为物体的属性在物体本身上感觉到的。”与柏拉图主义将教育的目标进行神学或者神秘处理不同，洛克的经验主义将教育的目标进行了“物化”处理。例如，他那句经典的名言“健康之精神寓于健康之身体”就是例证，果真如此，我们就不得不怀疑很多励志故事的真实性，就像身残志坚的霍金。
经验主义和理性主义之间的论战揭示了“真”和“认之为真”这样的认识论问题，康德较早注意到这些描述及其教育选择的独断取向。事实上，很多教育的现实问题并没有出现在“真”这个部分，恰恰相反，“认知为真”和“真”是一起的，这很容易形成教育的独断思维。而休谟首先用怀疑的方法来质疑这其中的因果关系，他认为关系（relation）这个词语在事实上存在两个内涵，其一是两个观念（ideas）的联结，其二是“指向我们认知为真（think proper）得去比较它们时所依赖的那些特殊情况，这种情况甚至包含我们在假想（fancy）中对两个观念的随意联合……并且在哲学中，我们扩展关系用以指称没有任何联系原理的特殊比较领域。”也就是说，在我们自己的意识深处，一个较大的习惯思维或者说基于文化形成的生存心态在自然地发挥作用，它将“认知为真”“假象”和“随意”现象混淆在一起进而滋养了独断的形成。休谟的怀疑方法打破了康德的独断论思想，并促使他发展出了基于自然科学的自然理性教育观。
二、内在自然理性能力的判断
当整个欧洲都在强调自己的外在行为是出于“理性”的时候，康德却用自己一个人的力量去校正“理性”本身，这也是康德第一批判的立场。他在序言里明确宣称，理性要“重新负起它最艰巨的任务，认识自己这个任务，并且要它建立一所法庭，来保证理性合法的要求而驳回一切无根据的僭妄，其所用的方法并不是独断的命令而是根据理性自己的永恒不变的规律。这个法庭不是别的东西，而是纯粹理性的批判”，另外，他明确表达了纯粹理性批判的对象不是“指对书籍和思想体系的批评说的，而指……那种一般理性能力的批判而言的。”
康德注意到经验事实和理性原理之间有一个“自然理性”关系，它代表着理性本身的一种自然趋势，比如，理性能力会将杂乱的经验事实进行归纳总结形成一种“原理”，这种总结能力是伴随着人类经验生活而自然发生的。另外，一旦原理得以成立，人类就会将这个原理作为假设去观照自己遇到的经验事实，而此时的经验事实往往会证明原理的正确性，就像某位哲学家说的，你看到的都是你自己知道的。
然而，原理并非客观存在的东西，它具有人属特质，是个人运用自己的理性能力与经验事实进行认识的构造成果，而未经批判的原理存在一个自然的僭越以及由此僭越所产生的独断习惯，它会用客观性来拒斥原理得以产生的存在论条件和认识论条件，这对教育有着极大的破坏作用。试想，经验事实和认识能力一旦被排除在外，教育就变成了隶属于抽象原理及其符号表征的工具。另外，失却了鲜活经验和认识能力的批判和滋养，教学双方的人属特质就会被挤压出去，教育的发生也就无从谈起，于是，教育就会在机械的形而上逻辑中不断再制被动性，并且，其被动性的再制还带有一个逆向淘汰的趋势。因为，此时的教育不再是杜威所强调的“经验的连续不断的改造”，也不再是“新民”，在这里，“教师的任务就是教现成的结论，实际上也就是培养作为技术工具的学生。”
为什么会这样？因为，教育中的知识有着自己的生态环境，它需要教师在还原抽象原理到经验事实和知识创设者认识能力的过程中重新焕发抽象原理的生活世界和知识创设者的原初意识，一旦这个过程消失了，抽象原理就死掉了。此时，知识的客观性就不断增加，而面对抽象原理的那个人的认识能力就会越来越被否认或者说变成一种功利的安全选择。此时，教师的被动性会在无形中传递给自己的学生，在师徒传递中不断再制这种被动性，这也就解释了一个现象：历史上很多的教育名家，我们既不知道他的老师，也不知道他的学生，他们孤零零地站在教育的历史上。
也就是说，理性的自然发挥存在一个“僭越”的现实特质，而康德自然理性批判的目的就是要在经验事实和理性原理之间重新去发现理性的作用。为此，康德在第一批判的序言里将理性的这种僭越性表征为“它所使用的原理既然是超出经验的限度，所以也就不受任何经验的检查。”其实，这可以被归结为柏拉图主义所一直推崇的原理的“超验性”，它不是在原理与经验的内在互动中寻找原理的确然性，而是借助独断命令与客观标签的互动来强调原理的真实性，从而让原理坠入了机械形而上的“黑暗”而浑然不觉。
为此，康德首先将思考的外在性转向了人的内在性，就是将人类的思维及其知识构成的思考向度从外在对象转向人的内在认知能力。他在第一批判中专门强调：“我不明白，何以承认我们内感官是我们自己所刺激的，就会有这么多的困难。在任何一次注意的活动之中都有这种刺激的例证。在每一次注意的活动之中，知性都是按照它所想的联系而确定内感官，使之符合于在知性的综合中与杂多相应的那个内直观的。每一个都能在自己里面觉知到心通常受到刺激的程度大小。”
为了描述人的内在性，康德在如无必要勿增实体的思路下借用了经院哲学的“Transzendentalian”概念，但是，他转变了这个概念在知识构形中的内涵指向，将经院哲学对原理超越性和外在性的强调转向了人的认识能力的验前性（a priori）。“一切知识不和对象有关而和人们知道对象的方式有关，而这方式又是限于验前（a priori）有其可能的，这种知识我称为先验（transzendental）的知识，这种概念的体系可称为先验哲学。”同时，康德强调先验概念的核心价值不是去超越一切经验，而是将认知能力限制在“使经验成为可能”这个问题的范围之内，从而防止知识超越出可能经验之外。
也就是说，康德先验哲学的目的不是去揭示外在世界的客观性，也不是用机械形而上的逻辑去强调知识原理的客观性，他是想将人的认识能力重新拉回到其验前（a priori）世界，也就是拉回到人在面对经验情境之前的原初意向中。将a priori翻译成“验前”是韦卓民的重要贡献，邓晓芒认为这个词翻译得非常准确，但它在后世的变化中消失了，这是一个很值得思考的文化传递现象。为了凸显认识能力的验前情境，康德有意识地区分了事物的“存在论条件”和“认识论条件”，前者指涉事物存在并且“独立于这些事物与人类（或任何其他）心智的关系”，后者与存在论条件“共享客观或客观化的属性……是我们关于事物的表象的客观性而不是事物本身（the things themselves）。”于是，“我能知道的是什么？”这样的认识转向就从康德这里开始了。
康德所开创的自然理性批判对“教师知识”或者说教育场域中的知识具有非常大的影响，他在《未来形而上学导论》中明确了这个目的，即“不是为学生用的，而是为未来的教师用的；即便是对未来的教师，它也不应当用于安排一门现成的科学的阐述，而是应当用来首先发掘这门科学。”也就是说，教师不能仅仅是知识的传声筒，它还要承担着笛卡尔所开创的原初意识的还原，即“对一切知识形态的最终根源作进一步追问的动机，对认识者向自身及其认识活动作自我反省的动机，在这种认识活动中，一切对它有效的科学构成物都会通过目的活动而发生……并成为了可自由支配的东西，且还将成为这种东西。”当然，这是到了现象学之后的事情了，但就开端而言，康德确实为“知识”的人属化树立了正确的向度，这也让学科知识的符号表征这一人类集体智慧的财富可以下行到个人，让理性及其理性运用的智慧成为后世教育学不断追寻和调整的路标。
三、自然理性的外化与偏离
康德聚焦于认识能力的理论初衷在后世的发展中被偏离了，它面临着孔德开创的自然科学实证主义和黑格尔的“绝对精神”的侵扰，这种侵扰可以被总结为“验前世界在自然理性的消失”。后世的自然理性要么将自己委身于自然科学的实证主义之下，例如自然哲学家波普尔就认为自然科学和人文科学是相同的，要么回避了自然理性所得以生成的“验前”世界而最终让自己偏离了现实并掉入了机械形而上的泥潭，例如新康德主义和新黑格尔主义在英国的发展就是这样。
自然理性的外化与偏离导致教师自己的人属特质无法对知识的验前（a priori）进行回溯，其会盲目强调科学的实证性，最终将哲学的思辨性推向了自然科学的实证性这样的自然科学范畴。例如英国教育学家怀特海就认为康德先验哲学的积极价值在于为“科学与思辨理性之间用力插入了一个楔子”，但是，纯粹理性的批判也产生了奥古特·孔德（August Comte）这样的实证主义“报应者”，怀特海认为“实证主义的立场颠倒了康德的论证……无论如何从哲学这方面看，康德在科学与思辨理性之间用力插入一个楔子。来自康德的这个论点直到19世纪为止没有得到适当的发展。”
康德自然理性的外在性偏离对自然科学伤害较小，因为经验世界的实验方法可以将自然理性的盲目发挥再次扭转到正确方向上来，但对于教育这样的人文科学却弊端明显，因为教育要解决的问题是思想的“创造性”问题，即从0到1之间的创造性及其发生这样的核心问题，这是康德理论的思维原点，即基于经验直观的自然科学知识在理性那里是如何可能的。在康德那里，“transzendental”（先验）这个概念是瞄准验前（a priori）的，康德所要解决的问题是“验前综合判断是怎样成为可能的”这样的“判断”明见性问题，韦卓民先生认为这句话的意思是说，“‘是验前的，而又是综合的判断’，而不是‘验前综合的判断’。”也就是说，康德所要追问的对象是，纯粹理性在“验前”世界向“验后”世界的转变中如何发挥作用的问题，他的终极目标是要推动人的认识能力向综合判断超越，即“一种判断在主项概念之上增加一个述项，而这个述项并没有在主项概念中为人所想过，而且任何分析也不可能从它抽取出来，因此这些判断就可称为扩大的判断（Erweiterungsurteile）。”
康德自然理性的外化偏离可以被总结为“综合判断”对“验前”世界的隔离，当然，这与康德哲学的目标设定和前提假设有关，康德认可的哲学之彼岸世界的模板是自然科学，这让康德的继任者出现了偏离“人”属特质的趋向，虽然，康德强调启蒙是人摆脱自己强加给自己的不成熟状态，但是，康德的启蒙概念还是自然科学化的启蒙，或者说是“纯粹自然”理性范围下的启蒙。与胡塞尔现象学的“直观”明晰性不同，康德强调一种判断的明晰性，即“关于明晰性，读者首先有权要求通过概念有一种论证的（即逻辑的）明晰性，其次是要求通过直观有一种直观的（感性的）明晰性。”就假设而言，康德强调知识的两个主干是感受性和知性，但是，对于这个验前世界的个体性，他仅仅用“也许这两根主干是从一个共同的根发生出来，而这根尚不为人所知。”康德的这个“不为人所知”并不符合现代西方思想发展的主流，希腊以来的思想家特别喜欢明确的东西，而不明确的东西则是他们所反对的。
然而，在这里需要为康德捍卫的是，康德思想对教育的积极价值在于防止形而上的独断，其方法就是对“知识的扬弃”，他认为“我因此就得扬弃知识，以便替信念留有余地。形而上的独断论，即没有事前对纯粹理性加以批判就认定有可能在形而上学中进行的这种成见，乃是一切总是很独断的、敌视道德的怀疑态度的根源。”这句话对教育具有很强的启发意义，也就是说，知识在进入教育场域之前要有一个“扬弃”的过程，同时，它还要有一个信念的过程，二者才能结合成为教育场域的知识，否则，教育就会成为生产形而上专断命令和抽象符号及其怀疑这一衍生品的被动场域。
可是，康德思想的这个积极价值在现实教育的实践中并不乐观。例如，康德那句名言“我头上的星空和我心中的道德法则”在后世的解读中被大量强调的是“道德法则”或者“道德律”，而“我心中”却没有被很好地解读，而后者是康德所真心强调的内容，按照他的思路，外在的道德法则应该是等待被批判的东西，例如，他认为“一个人所说的必须真实，但他没有义务必须把全部真实都公开说出来。”另外，a priori这个词在很多康德著作中被翻译成“先天”的，这其实很容易让人想到“与生俱来”这样的生理属性，事实上，康德使用这词仅仅代表着一种悬置，就是悬置掉未经批判的知识，让知识回到创设者所要面对的真实情境。
四、实证之实的内转向
19世纪下半叶到20世纪初，西方的哲学思维开始反思自然理性对人的研究范式，就思路的缘起而言，经验主义和理性主义仍然是哲学思考的两大源泉。例如，英国经验主义对“人类观念起源”问题的思考，德国理性主义对黑格尔主义的反思，他们的一个共同主线是凸显“人”的研究在自然科学面前的独立性，将对“人”的研究从外在可视化的动作这一物理属性转变为人的内在属性。在此背景下，韦伯所强调的行动概念即“行动主体对其行为赋予主观的意义”开始得到重新确认，而胡塞尔现象学的开创“使意义建立与意义诠释等难题，有了解决的可能。”
在此较早的时候，狄尔泰和新康德主义的西南学派注意到了“意义”问题，主张对人本身的研究要凭借“意义”突入到内在。狄尔泰采用了人文科学（Gei-steswissenschaften）的概念来研究心灵（mind，Geist），但新康德主义的李凯尔特认为“心灵”还是带有实验心理学的残渣，他用文化科学（Kulturwissenschaften）的概念代替人文科学对人进行“意义”的研究。在这样的背景下，教育是人与人之间的关系架构，社会结构的功能价值与制度凭借对个体行动意向的作用并不服从自然科学的因果必然律，事实上，个体会将其意向对外在的结构功能进行投射，并根据“折射”的结果——意义属性产生行动。例如，在应试的功能价值下，个体并不会将自己的学习意向指向知识及其背后的科学世界，它会根据自己的意向向外投射后所产生的结果——考试的成绩及其意义而进行学习，另外，这个意义不仅包括成绩的数学表征，还包括数字背后的文化意义。例如，学生知道自己考了95分以后也许会开心，但如果名次特别靠后，他就会失落。
随后，实证方法在人文科学包括社会学之内的运用被德国社会学界的一场论战推上了历史的前端，而讨论的结果也导致了“韦伯主义”的产生。1961年，在德国社会学社召开的大会上，两派社会学者进行了一场大讨论，一边是自然哲学家卡尔·波普尔（Karl Poper），一边是法兰克福学派的代表者阿多诺（Theodorw.Adorno），其中波普尔主张社会科学的研究应该和自然科学一样，都包括对特定问题的解决所提出的尝试性和试探性解决方案，而阿多诺却认为，社会科学与自然科学不同，它不能通过“发现”的方法来获得知识，因为社会不同于人与自然之间的主客关系，它不仅可以维持社会和成员的共存，还可以给社会和成员带来毁灭性威胁，社会的矛盾存在于社会之内，是社会所不可避免的，这种矛盾不可能通过增加知识和更加明确的智识表述而消除。双方的争论不断扩大，波普尔和阿多诺分别发表文章以后，他们的弟子们开始进入到了讨论，波普尔这边由德国社会学家阿贝特（Hans Albert），阿多诺那边则以法兰克福学派的哈贝马斯（Jügen Habermas）为代表。其后果直接或间接导致了社会学和教育学的“钜观解释取向”（macro interpretive approach），“而此取向与韦伯（Max Weber）所提倡者相类似”，这种理论的代表者金恩认为，它将“现象学的意志论（voluntarism）及其对社会行动的主观意义的强调与功能论和某些种类的马克思主义所强调的社会行动的结构性限制（the structural constraints）结合起来”。
这场讨论将思维的“主观意义”与康德强调的内在性再次推向了学界的前台，韦伯的思想在哲学路向上受到新康德主义者李凯尔特（Rickert）的影响，他们强调个体内在的心灵活动及其价值构成对知识的支撑力量，其学术工作的努力方向是将康德的先验哲学应用于社会与历史领域，李凯尔特影响韦伯的主要观点是“认为实际性的观念是未经组织的多面体，须以特定的兴趣或价值立场来探讨，并将之组织成一概念体系”。与李凯尔特及其新康德主义的西南学派相类似，生命学派的狄尔泰也对数学化的实证方法提出批判，认为“任何精确的心理学，都不能运用现有的工具去奠定这么遥远的一个假定：离开我们的经验领域，而去建构一个根本就不存在的孤立个体（isolierter Individunm）的根本结构。”
实证之实的内在意义及其理解模式对教育产生了两个意义非凡的影响：其一，教育是以人与人之间的关系为对象的一门学科，人与意义的结合与理解是其重要的对象，它不能适用自然科学的方法，另外，意义的核心要素是“价值事实”，这不同于“自然事实”，价值事实建立的基础是人类的“偏好原则”，即“被偏好的是适意（在同等条件下[ceteri sparibus]），这个命题并不建立在观察与归纳之上；它包含在这些价值的本质以及感性感受的本质之中。”其二，教育不是能够从外部观察入手的一门学科，与其他文化学科一样，它需要深入到个体的内在经验，需要凭借其背后所隐藏的价值和兴趣结构来诠释个体的外在表现，只有这样，我们才能够“活生生”地理解个人。
五、教育内在的意向关联
教育需要重新回归其人文属性和社会属性，重新在意义的“意向关联”中寻找自己的定位，就像韦伯所说的，人生活在自己“编织的意义之网”中。同时，意义关联是一个观念的领域，具有象征（symbols）的力量，是“塑造人类行为中最重要的因素，而不是社会生活中物质条件的次级反映（secondary reflection）。”因此，教育不能追求物质条件及其反映模式的简化逻辑，而是要追求意向关联的多元模式，就像文化解释学者曾经对自然科学和社会科学的界定：自然科学是“寻找简单并怀疑之”，而社会科学则需要“寻找复杂并使之有序”。
这对教育具有非凡的意义，它需要教育者从外在观察和因果必然的形式思维上走开，即悬置自然科学的研究范式，同时，教育者需要从个体意识的意向及其意义模式入手来“理解”教育，而不是从外在的形而上独断入手去“证明”教育。教育并不服从因果必然的线性逻辑，它服从康德所开创的曲行逻辑，也就是说，外在对象的触发仅仅勉强完成了认知的第一步，假如没有个体意向的关联，外在触发根本无法发生作用，意向会根据自己的价值属性对触发进行评估，并根据评估的结果形成认知。
此时，现象学的意向概念开始成为教育学描述行为的核心概念，胡塞尔用“意向关联”这样的意义分析模式来批判基于抽象命题而形成的“判断关联”，后者用抽象的逻辑形式回避了意识的价值属性和实践属性，即在原初意识的萌生时刻，它不仅仅有一个外化的向度，不仅仅是“想想而已”，还带有一个“去实现的要求”，就像谚语里说的，“不怕贼抢就怕贼惦记”。基于这个价值属性和实践属性，意向发出者才会将所有的可能结果和现实结果进行意义评估，在这个评估之后的行为外化仅仅是行为意向关联过程的冰山一角。为此，胡塞尔专门批判了那种不顾及行为意向关联的形式逻辑，即“在受到‘独断论式’处理的纯粹逻辑中，研究者抽象地把握着命题逻辑的形式（‘一般命题’或‘判断’——范畴的、假设的、合取的、析取的判断等）并为它们确定了形式真理的公理。关于分析性综合，关于意向作用—意向对象的本质关系，关于研究者在纯粹意识的本质综合体中引出的和从概念上确定的本质的介入，他一无所知。”
这说明以“命题为表征的外在表现”仅仅构成了教育意向关联的一个形式要件，这些要件往往以教育的物质条件和生理条件作为分析教育现象的凭借。事实上，教育现象具有丰富的意向作用和意向对象的内涵，它就像一条被射出的射线，在空间和时间上不断折射、反射，而最后收集到的光线仅仅是这个射线综合作用后的结果。例如，个体的意向会对外在的结构意义进行洞察，进而表现出迎合或者背离；再如保罗·威利斯所说的反学校文化并不是反叛，它仅仅是学习者对自己命运轨迹洞察之后的放弃，就像“躺平现象”；还如，个体意向的原初意识也不是弗洛伊德所说的“潜意识”，不是他说的“欲望被压抑的结果，是显意识的一种沉淀”，而是“人自然而然就拥有的一种前概念的意识，是我们对这个世界的一种直观”。
另外，现象学的意向关联及其还原方法也为教育知识的进入提供了两个基本要素：悬搁（Epoche）结构功能的自然态度和还原（Reduktion）教育的意向关联。这是现象学独特的思考方法，所谓悬搁的原义是“中止判断”，它所要处理的问题不是“真”和“假”这样的存在论问题，而是判断者对自己所持命题的意向关联或者说“使用态度（执态）”进行反思的一种方法，也就是说，它需要解决的问题是认之为真的“认为”这一意识属性，同时，它仅限于使原有的自然态度失去效力，其类似于苏格拉底的产婆术教学法，其所要追问的问题是“主张的凭借是什么？”而不是“你说错了！”这样的否定。另外，现象学的悬搁也不同于怀疑论的悬搁，后者习惯性的使用态度是基于怀疑对所选命题进行否定性批判，这种方法在教育学中尤其有害，它会破坏教学双方的意向，让教育陷入被动迎合的再制中难以自拔，例如洞察后的精致利己和混日子现象。
在悬搁掉结构功能的自然态度之后，意向的还原就能为教育提供登堂入室的资源，就还原的凭借而言，它需要从康德的transzendental（先验）回到a priori（验前）的原初意识。就是说，它需要将意向从自然态度的“普遍适用性”上转开，然后回指到a priori这一原初意识上，它不仅仅是“回到初心”那样的简单，它还代表着对初心的重新观看，在观看中将“把所有与他人的主体性直接或间接有关的意向性意向性——的全部关系。因为，这个自我本身正是通过这种意向性，在它的本己中构造出来的。”此时，教育不再是对外在“构造成果”的“追求”，而是对构造成果中“意向关系”的理解，教育的核心就是在一次又一次的还原中靠近“理解”的中心，其得到锻炼的是人本身的理解能力，它需要避免对构造结果的盲目追求和破坏性批判及其相伴而生的独断怀疑。
最后，基于内在性或者说意向关联的教育需要重新对待马克思所提出的“异化”概念，马克思的异化概念偏向于劳动异化，即人偏离自身而将自己委身于结构价值。事实上，异化除去结构要素的被动迎合以外，还存在个体意向相对于自身的意义重组，除去社会结构力量的考量之外，异化概念中还存在个体意向的“洞察”与“迎合”，是个体意向变装之后的结果，它需要在结构要素的还原中被重新对待。
（本文参考文献略）
An Educational Philosophy Based on Inward Value
SunFengqiang SiMaying LiDexian
Abstract: Contemporary educational reflection reveal a misconception rooted in “externality”, when approaching philosophy. This misconception commonly employs two assumption: the language of mathematical positivism and the Platonic ideal of perfection. These assumptions are incongruent with the nature of education as an action of humanity and are more aligned with a social functionalist approach which subjects the intrinsic purpose of education to the arbitrary dictates and subjective uncertainties of external empirical results, giving rise to phenomena such as educational involution and passive resistance (For example, the lying flat phenomenon). However, our understanding and reorganization of external empirical outcomes is actively shaped by our inward intentionality and the significance we attribute to them. In an era characterized by economic downturns, there is urgent demand for education to realign with the intentions of human psychology. This would enable education to delve into the subjective intentions and the agency they exert behind objective outcomes through reflective examination of experiences. Philosophically, this necessitates a return to Kant’s concept of transcendental cognitive faculties. However, this cognitive capacity must transcend mere memorization, reproduction and assessment of natural sciences and their objective symbols. Instead, it ought to embrace Husserl’s method of phenomenological reduction, which Epoché experience in order to achieve humanistic understanding and interpretation. This aim is to enable the revitalization of education through the pure cogito of the lifeworld and it’s original consciousness.
Key words: inward value; intentional phenomenology; original consciousness; philosophy of education; Immanuel kant
初审：王悦桦
复审：孙振东
终审：蒋立松
