摘 要：教育以人为原点，如何认识人决定着如何认识教育。工业化时代划一性教育的本质主义人性观，泯灭了人的独特性和差异性，是一种“无人”的教育。“适合的教育”是“有人”的教育，以“人”的方式认识人性，人性具有开放生成性、多维复杂性、现实具身性及矛盾统一性。“适合的教育”，既要适合共同的人性，也要适合个体的独特性；既要适合人的本性，也要符合社会的要求，实现人性化、社会化、资格化和主体化的教育目的。

关键词：划一性教育；适合的教育；人性论；目的论

教育是人的教育，人是教育的出发点。怎样认识人，就会怎样认识教育。本质主义强调人的同一性，造就了工业化时代的划一性教育。划一性教育泯灭了人的独特性和差异性，不利于创造性的培养，也不是以人为本的教育。人既有人之为人的一般性、共同性，也有与他人不同的独特性、差异性。人的教育，既是培育人性的教育，也是适合个体差异性的教育。本文以人性论为切入点，通过对工业化时代划一性教育的本质主义人性观的反思，提出“适合的教育”的人性论和目的论框架，以利于全面深入地认识“适合的教育”的内涵，指导“适合的教育”的开展。

一、工业化时代的划一性教育：本质主义人性观

教育理论中的人性观脱胎于哲学中的人性观，本质主义人性观在中西方哲学史中占据重要地位。本质主义人性观以本质主义哲学思维方式认识人，强调人具有内在的、不变的本质属性，试图通过总结抽象的“人之为人的标准”概括丰富的人性。中国古代人性论以道德和信仰实践为主，围绕着人性善恶的焦点问题展开讨论。西方人性论受形而上学的影响，主张人具有不可归约于经验世界的本质属性。教育中的人性论，无论是关于“性善”“性恶”之争的“伦理人”，抑或是“理性人”“知性人”，又或是“自然人”“社会人”，都以本质主义的思维方式把握人。本质主义以先验的、绝对的、抽象的思维方式把握人性，无法满足人的多元化、个性化的发展需要，造成了教育中人的缺失。

（一）预设人性论导向下的教育理念确定化

预设的人性论是本质主义人性观的重要表征，它主张人的本质先于存在，人的本质属性是先天给定的，不随后天经验的积累而变化。它从“应然”层面设定的“人之为人的标准”，成为预设的教育人性理论。当说明教育实践开展的正当性原因时，教育总是以预设的人性论作为“原因的原因”展开论证，由此，预设人性论作为教育科学的元假设而存在，构成了教育理论与实践的逻辑起点。例如，“性善论”使得教育追求恢复先天善性；“理性人”假设把培养“理性主体”作为教育的终极目标。预设的教育人性论导向了确定化的教育理念，表现为将教育视作一种按照某种先验规定的本质而既定展开的“预设”活动，试图确立一个普适性的理论框架对教育进行规范化，使教育成为程式化的活动，教育过程因此变成一个技术化的程序，追求教育目的与教育实践的对应关系。

教育理念的确定化看似在追求一条稳步提升教育成效的道路，但其对确定性的追求遮蔽了在教育实践中生成的人性“实例”，走向了“目中无人”的教育机械化状态。为了确保培养人的本质属性这一“正确”的路径，教育以“确定的机制”为学生设定一条规避风险的学习路径与人生发展之路，将教育视为“输入—输出”的因果关系，以灌输式的教育为因，以预设的人性论为果，使得人成为因果链条中微不足道的一部分。为了寻求输入与输出的完美匹配状态，教育工作者带着降低风险的信念，持有某种预设的教育目标，向学生传授知识、技能、价值观和态度等，使学生尽可能地接近“确定的人性”。学生越行进在这一机械的轨道中，教育的风险越低。降低风险的初衷是确保教育实施的有效性，在某种程度上，这是合理的。然而，当控制教育风险的诉求超越了限度，就沦为一种再生产和机械灌输的工具：一是导致学生的主体性被剥夺，成为被对象化的客体存在；二是抹杀教育中人与人相遇的可能性，个性各异的学生被简化为符合预设标准的符号化存在，成为承载某种预定标准的容器。

（二）单一人性论导向下的教育目标标准化

在绝对化思维的主导下，“多中求一”的人性认识过程催生了单一的人性论，即试图从复杂繁多的人性属性中总结出一种普遍的原理或永恒的原则。这种人性认识论忽视了人的多重性和多义性，通常只放大人在具体情境中的某一特性，从静止的角度推论出人性具备内在的、不可改变的某一属性，并将这一属性作为共同的本质属性。不同历史时期对单一人性论的解释有所不同。在我国古代，为了培养忠君爱国的人才以巩固大一统的政治格局，“伦理人”成为古代教育的主导人性论。近代西方受理性主体观的影响，理性人性论在教育中成为主流。单一人性论之所以导致教育目标的标准化，原因有两个方面：一是习惯于抓住某一属性，将其夸大为唯一本质，将个体看作具有某一固定本质和统一发展模式的人，进而导致教育目标窄化。例如，或受理性人性论的影响，出现只重智育的倾向；或受社会本位论的影响，展现出“教育工具论”的立场。二是对“终极”属性的追求，将教育中不可见、不可控的非理性因素（如情感态度、道德感、创造力等）排除在外，以可测量的、标准化的人性要素搭建教育目标体系。

基于单一的人性论，教育倾向于制定统一化的、可测量的目标体系和评估标准，从而消解了个体的差异性。具体表现为：一是对普遍规范的固守导致了课程标准的统一化，消解了课程对学生个体的关怀。课程是按照不同阶段的学生群体身心发展规律而形成客观性、普适性的知识体系，将其呈现为以规律、规则、定理等范畴构成的真理话语，展现出一种独断式的权力话语姿态。二是标准化导向了教育评估的技术性效度优先。在对教育目标的测量过程中，技术性效度取代规范性效度，即当我们测量教育目标是否达成时，所测量到的仅仅是我们能够轻易测试到并且能够评估的东西，而非我们真正想测量的东西。这隐藏着测量时代对“好教育”的误解，表现为循证教育的追求。循证教育的核心理念是“可干预性”，以可测量到的技术性指标作为判断教育方法是否有效的参考，教育成为一种干预性的“治疗”，甚至为了“有效疗愈”学生可以不考虑手段的正当性，教育手段的道德属性被技术实践所遮蔽。三是对理性标准的偏好，使教育落入“知识人”的窠臼，抹杀了人首先是作为生活者而存在的事实，导致人类生存的价值和意义问题被知识论的立场所遮蔽。

（三）抽象人性论导向下的教育实践离身化

本质主义人性观是一种抽象人性论。抽象不只是指作为人的类特性的抽象性，还表示一种脱离社会历史情境来认识人的抽象性，即脱离人所处的社会关系抽象地谈论人的本质属性。抽象人性论所抽离出来的人的本质属性处于抽象的心智层面，而非具体的身体层面，由此引发了重心智、轻身体的人性认识倾向。自柏拉图（Plato）强调灵魂的功能而贬抑身体的作用开始，这一思想便奠定了西方身心二元对立的框架。在这一框架中，身体是短暂的，灵魂是不朽的；身体是贪欲的，灵魂是纯洁的。勒内·笛卡尔（Descartes，R.）从认识论上正式确定了身心二元论，认为人是物质实体（身体）和精神实体（心智、心灵）的联合体，两者是彼此独立、互不干涉的。物质实体只是物质性东西的载体，不具备思维的能力；而精神实体具备思维能力，是人认识世界的渠道。随着唯理论和经验论的争论，“灵魂”“心智”逐渐转化为“理性”，与“感觉”“经验”相对，自此“通往知识之路的不是灵魂，而是意识、心灵和推算的内在世界——身体在知识的通途中依然没有找到它的紧要位置”。

在身心二元论的框架中，人性被抽象化为纯粹的意识、精神或理性存在，其认识世界的方式将身体的作用边缘化。由此，教育实践倾向于忽视身体介入的可能性，未能考虑身体在学习和认知过程中的潜在价值，由此带来了教育实践的离身化。教育实践的离身化表现为两个方面：一是教育主体的离身化，即教育活动离开了“具体的人”，虽然人的意识在参与，但人的身体是缺席的；二是教育情境的离身化，即离开“具体的人”所处的社会历史情境，加剧了教育与生活实践的疏离。

教育脱离具体的人及其所处的真实生活情境，表现为知识观、学习观、教学观的离身化：第一，知识被视为独立于现实世界的抽象符号系统，强调知识独立于人的身体、感官与经验，追求在变幻莫测的世界中发现永恒不变、超越时空的普遍规律或本质。这种知识观与教育主体经验的疏离、与知识产生情境的割裂，导致灌输主义和客观主义课程观对人类真实生活的僭越。第二，学习更多的是一种“脖颈以上的”精神训练，不需要身体的参与，具体体现为“单维输入”“线性输出”的机械化、静默化的学习模式。学习者只需静坐在书桌前，通过阅读和思考，便能从教科书或电脑中接收大量的抽象符号，以此“获得”知识。第三，教学被抽象化为观念的运输和心智的训练过程。学生被视为抽象的认知主体，教师则被视作抽象的知识传递者，师生被卷入抽象的学科教学中，其感官经验被高效的线性输出任务所强制剥离。这一倾向导致了学科地位的分化，进行心智培养的语文、数学、外语等课程成为“核心课程”，而能够激发身体动力的体育、音乐、劳动等课程沦为“边缘课程”。

二、智能时代的“适合的教育”：开放、复杂、生成的人性论

“为每个学生提供适合的教育”是新时代教育发展的重要理念。2018年9月，习近平总书记在全国教育大会讲话中指出，“要加快建成适合每个人的教育”。2019年5月，习近平在致国际人工智能与教育大会的贺信中指出，“积极推动人工智能和教育深度融合，促进教育变革创新，充分发挥人工智能优势，加快发展伴随每个人一生的教育、平等面向每个人的教育、适合每个人的教育、更加开放灵活的教育”。人工智能技术能为每个学生提供个性化、精准化的学习指导，使“适合的教育”成为现实。

不同于“划一性教育”本质主义的人性观，“适合的教育”关注具体的人。因此，“适合的教育”首先需要变革本质主义的人性观。本质主义人性观把教育视为固定不变的，让学生适应不变的教育，以不变的教育塑造标准化的、模式化的人。这种划一性教育不是适合每个人的教育。变革划一性教育，需要从根本上重塑一种人性观，这就需要“以人的方式把握人”，即以符合人之本性的实践思维方式为内核，从现实生活中的实践活动出发，以动态发展的视角认识人性。人的本真存在由其展开的“实践活动”而生成，“个人怎样表现自己的生命，他们自己就是怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的。”由此，从实践的角度认识人，才能使人回到本真的状态。

（一）人性的开放生成性

人性不是预成的、封闭的，而是始终在实践中向未来开放、在行动中持续创生。实践是人性生成的机制。预设的人性论规定了人的本质属性，使得教育成为追寻确定性的过程。然而，现代社会充满着复杂性和不确定性，对不确定性的阻抑、对教育的过度简化使得教育难以适应风险社会带来的挑战。在此情境下，开放生成的人性论能够适应现代社会不可预测的变化，增强教育对不确定性社会的弹性和适应性。人性的开放生成性主要体现在以下两个方面：

其一，人性的开放生成性体现在先天存在方式的动态性，即人性内在蕴含着一种开放性的先天基质。这一先天的动态结构源于人与动物的根本区别：人不同于完全受制于环境、屈从于本能的动物，拥有以“自为性”超越人的本能生命活动的能力，能将生命从环境的主宰中解放出来，掌握着自身的生存自主权。人先天具有的“使自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象”的能力，赋予人性得以敞开的自然创生力。因而人性拥有着“有待于实现”这一先天特性，即必须从现有的未完成状态过渡到未来的完成状态。

其二，人性的开放生成性体现在后天实践过程中的时空延展性，即人性的现实展开是在具体社会历史情境中持续生成的。正因为人性先天结构的动态性，人性永远无法处于一种完成状态，所以人性在后天实践中不断寻求着超越：“实然”的状态向“应然”的人性潜能无限敞开。人性不是先验的、固定的，而是借助于实践，在实然与应然的动态否定中生成的。这种“否定性”意味着人在自我生成的过程中不断否定“昨日之我”，生成“未来之新我”，实现生命价值的不断跃迁。因而，人既是“现实的经验的存在，又是理想的超验的存在”。人是一种生活在“过去”和“未来”的历时性存在，人的当下生活既延续着过去经验的轨迹，又在对未来的期许中不断寻求超越和发展。这种动态的、开放的人性观，呼应了社会生活不断生成的“不确定性”。

（二）人性的多维复杂性

人性不是单一的、孤立的，而是在实践中展现出的具有多重属性的“复杂整体”。单一的人性论以定点的思维方式导向了标准化的教育目标，不仅忽视了个人的具体需求和发展潜力，还将个人实践展开的丰富世界简化为单一世界。为了培养个性化的人、维护“人的世界”的丰富性，需要从人的内在需求以及人与外部世界的关系两个维度认识人性。

其一，从人在实践活动中的内在需求出发，把握人性结构的三个方面，即人的自然属性、社会属性和精神属性。人的三种属性是共同的，但共性蕴含在个性之中，人本质上是“自然属性—社会属性—精神属性”组合而成的差异化存在。差异化的自然属性奠定了生物多样性的基础，拥有不同天赋、才能的个体呈现出不同的偏好；差异化的社会属性提供了多样化的成长空间，影响着个体的自我认同和交往方式；差异化的精神属性则开启了个性化超越的可能，人在改造世界与建构自我的过程中，通过自己的选择和行动，创造出不同的发展路径。正是这种由共性需求和个性需求共同驱动的差异化存在，使人性保持着流动的复杂性和生成的多维性。

其二，从人与外部世界的关系出发，人在不同实践中所拥有的复杂交互关系，构成了人的存在的多种维度，包括人与自然世界和生活世界的复杂关系、人与其他存在者的多元交互情境。以“利己”或“利他”的人性动机取向为例，处于人际关系网络中的人无法只基于自身利益而行动，也必然受到社会规范、心理、情感等因素的驱动。一旦将人的异质性、多样化的需求纳入统一模式，就会形成利己偏好和利他偏好相混杂的复杂人性考量。总之，多维的人性论主张通过捕捉人在实践中多元需求、丰富经验的全貌，建构起对人的多样性和复杂性的认识。

（三）人性的现实具身性

实践的关键在于其直接现实性与身体参与性，人通过身体与现实世界的具身化互动展开实践。这表明人性是扎根现实、具身生成的存在。教育实践的离身化，使教育成为一种外在于人的真实生活实践的“异化”活动。实际上，我们如何在世界生活、如何开展生活实践与我们的教育紧密相连。教育应从人类生存状态出发，关注具体的个体及其生活实践。因而，教育复归对具体人的关怀，需要倡导一种现实具身的人性论，关注社会历史情境中真实的、具体的人。

其一，现实的人是在特定社会历史阶段开展实践的主体。“社会生活在本质上是实践的”，人在不同历史阶段的实践活动，建构了不同的“属人世界”。在此过程中，人的本质力量得以对象化，成为世界意义上的存在。因而，人是现实经验性的存在，人的实践活动本身、人在实践中积累的经验以及通过经验构建的现实世界都是理解人之为人的关键所在。

其二，从抽象的人走向现实的人，应重视“身体”这一开启实践活动的“零点”坐标。现实具身的人性论跳出了“身心二元论”的框架，重新确定身体在认识世界过程中的价值。莫里斯·梅洛-庞蒂（Merleau-Ponty，M.）抨击了笛卡尔将身与心视为客体与主体并将其完全隔绝的思想，认为心智、身体与环境共同构成了对世界的认识。身体与意识是统一的，主体对世界的认识通过身体才能够得以实现。身体作为能动的实体参与到认知世界的过程之中，人通过行动体验着身体动作，形成对周遭世界的经验。基于此，实践具身的人性论通过强调人在实践活动中的身体感知，进而彰显人的生命本性、人的真实生活体验、人的生存与情境的关系、人的全面与个性的丰富发展等，展现真正意义上的“个体生命”。

（四）人性的矛盾统一性

人作为实践主体，在改造世界的过程中始终面临实然状态与应然追求、自然属性与社会属性、个体需求与群体规范等矛盾。这些矛盾在教育中集中表现为“本质主义”与“反本质主义”的认知对立，以及“社会本位论”与“个人本位论”的价值冲突。本质主义以“预设的共性标准”裁剪丰富的人性，反本质主义放弃了对人的“同一性”的寻找，将人模糊为极其偶然的构造。过度在乎人的独异性，也会导致他者的逐渐消失，每个人都以自我为中心，不关心别人的死活。所以，单一的人性同一性和差异性都不可取。

教育人性认识中的“本质主义”与“反本质主义”，割裂了人性的普遍性与特殊性的辩证关系，未能认识到人性是“具体的普遍性”与“独特的现实性”的有机统一。一方面，不同历史时代的人拥有着共同的特点，从人的现实经验而非理论预设出发，可将其合理地抽象为“具体的普遍性”。在卡尔·马克思（Marx，K.）看来，关键不在于是否能够将人性抽象化，而在于是否能将这种抽象上升到基于现实经验的具体，从而达到具体人性的认识高度。从人性的共时性分析，每个历史时代的人都具有自然的、社会的和精神的需求。此外，为了使人的若干基本需求得以满足从而促进人的生存繁荣，人性的善恶、美丑在人的类本性上亦具有共同性，例如，真、善、美、正直、勇敢、公正是人性之美；丑恶、自私、贪婪、残忍则被认为是人性之恶。从人性的历时性分析，人处于未完成的状态，通过自由、自觉的实践活动在历史进程中不断实现人性的完善。“普遍人性”在个人现实生活的具体展开中生成了“特殊人性”，人是在生活实践中不断发展的“无定性”存在，这种“无定性”指向了个人在筹划人生道路时的自由性和不确定性。世界上不存在完全相同的两个人，因为处于特定社会历史阶段的个人拥有不同的人性要素水平及人性发展可能性，通过各自独特的生活实践形成了变化发展着的个体独特性。

从“普遍性”到“特殊性”，再到融“普遍性”和“特殊性”于一体的人的生命的“完整性”，体现的正是人的生命矛盾的内在统一。从矛盾的对立层面看，普遍性与特殊性存在天然张力。普遍性体现为跨越时空的共性特征，特殊性则扎根于具体的历史情境与个人经验，展现出千人千面的特质。这种差异使得人性在宏观与微观层面形成认知上的矛盾，也使得教育难以用单一标准去塑造多元个体。从矛盾的辩证统一层面看，人在实践中不断突破既有认知与生存状态，通过对自我独特性的肯定，否定抽象的一般性对个体的桎梏。在新的实践中，又将这些独特的经验与认知进行整合，形成更具包容性的普遍性认知，实现对特殊性的再否定。在否定之否定中的动态平衡，使得人性的普遍性与特殊性相互依存、相互转化，最终构建出协调、统一的人性图景。

三、基于人性共同性与独特性相统一的“适合的教育”目的论

教育是人的教育，既意味着人是教育的出发点，也意味着成人是教育的目的。因此，人性既是教育的出发点，也是教育的最终目的。真正的教育是适合每个人的教育。这里以“适合的教育”的人性论为依据，论述教育目的的一般框架。

格特·比斯塔（Biesta，G.）在《教育的美丽风险》《超越人本主义教育：与他者共存》等著作中提出了教育目的的三个方面：人的社会化、资格化与主体化。社会化强调人作为社会人，要适应社会的要求，成为社会秩序的维护者和传承者；资格化强调个人必须掌握一定的知识技能，才能具有成为社会某一成员的资格；主体化强调教育使每个人在思想和行动上变得更加独立，成为一个独特的个体。比斯塔虽然认为三者都是教育目的的组成部分，但针对社会化和资格化对人的独特性的消解，他特别重申主体化的教育目的。比斯塔对教育目的三个维度的分析，为理解教育目的提供了重要的理论视角，但其内在逻辑的完整性尚需进一步验证。社会化是人的社会性的一般反映，是人的共同的社会性；资格化是人的社会性的独特反映，是每个人成为一个独特社会成员的要求；主体化是个体独特性的反映，是每个人成为他自己的独异性的要求。比斯塔非常强调主体化，强调人的独特性，但是他忽视了人性的共同性。尽管每个人都是独特的，但人之为人还具有共同的人性。人性是共同性和独特性的统一。

基于以上对人性的认识，本文从“人—社会”和“人性的共同性—独特性”两个维度，尝试把教育目的分为四个象限（如图1所示）（图1略）。

基于人性论的教育目的四个象限存在一定的逻辑关系，即沿着人性化、社会化、资格化、主体化的顺序发展。首先，人作为人类而存在，具有区别于动物特征的“类本性”，即人性的共同性，这是人的基本属性；其次，人的“类存在”意味着人需要合群，拥有特定的社会身份以与他人共存，这就是社会性；再次，人凭借特定的知识和技能在社会中各司其职，维护社会的运转并彰显个人的价值，这就需要一定的资格；最后，人在同一性的基础上，彰显自己作为个人主体的独特性。

（一）人性化：使人成为人

人性化是成人之本，通过强调人之为人的共同性，推动人的类本性发展。类本性体现的是人性的一般性，“以人为本，以人为目的，高度关注人的意义、人的价值、人的尊严，是人类本能性的追求，是人的共性，是不可改变的和永恒的”。人性化关注的正是人之所共有的根本属性，以人的共性去观照教育，才能使人成为人，成为具有类本质的人。首先，人性的共性证明了人的存在是平等的，教育应以平等原则、公正原则对待每一位学生；其次，人性的共性为教育实践提供基本的价值遵循，即通过尊重完整的人性结构而展开的教育，包括顺应自然性、尊重社会性、唤醒精神性，才是合乎人性的教育；最后，人性在对善良、友爱、自由、公正等品质追求上的共同性，指向求真、至善、臻美的终极意义。教育应有一种终极关怀的意识，唤醒学生对真善美的向往之心，使学生产生完善人性自身的驱动力，以一种自为自觉的姿态提升自身的精神境界。教育人性化体现为“把人当成人，使人成为人，善待一切人”的原则，将学生视为目的而非手段，正视学生丰富的思想、情感，尊重学生探索生命的自由意志，以真善美引导并鼓励学生成为自己想成为的人，而不是成为被塑造的人。在教育内容上，根据学生身心发展规律筛选并组织人类历史上积累的有价值的文化知识与技能，尤其是基础性和全面性的科学知识与人文知识。在教育手段上，激发学生的主体意识，给予学生一定的自主探索空间，走上一条从“他律”到“自律”的完善之路。

（二）社会化：使人成为社会人

社会化是个体融入社会的过程，通过培育人与自然共生、与社会共融、与他人共情的能力，为个人成长与社会适应提供坚实的支撑。人是合群的动物，合群是人的本性使然，这一本性决定了个人必须进入公共生活领域，学会与他人共存。在汉娜·阿伦特（Arendt，H.）看来，个人是属于群体的，人只有在公共生活中才能获得自由，成为完整的人。她指出，“一个人过一种纯粹的私人生活，像奴隶一样不被允许进入公共领域，或者像野蛮人一样有意选择不建立这样一个领域，就不是完整意义上的人”。

社会化过程是个体从自然状态成长为社会成员的过程。教育在其中扮演着塑造价值观、形成行为准则及习惯的重要角色，使人适应现实的社会，维护社会的秩序。具体而言，教育的社会化价值体现在以下几方面：第一，认识和掌握特定社会的规范。人生活于社会之中，必须遵守社会的行为规范，如道德伦理、法律法规和社会习俗等，引导人们认识并掌握这些规范，为他们在社会中的合规行为奠定基础。第二，同化社会的思想观念。按照社会的要求，教育引导学生接受和内化主流价值观和国家意识形态，形成符合社会主流文化的思想意识、价值观念，维护现有的社会秩序。第三，形成符合社会的行为模式。教育不仅传递社会规则，还帮助人们理解这些规则的意义，使受教育者能够更好地适应社会要求，培养出符合社会期望的行为方式。第四，培养对他者负责的人。他者是具有不可替代性的独特主体，“我与他者”的关系本质上是“我对他者无条件负责”的非对称伦理关系。教育应基于他者性伦理，通过创设多样化的交往情境，让学生在“面对面相遇”中意识到对他人的具体责任，引导学生实现从“自我优先”到“他者主体”的伦理意识觉醒。

（三）资格化：使人具有特定社会成员的资格

人的社会性意味着人必须过社会生活，而工作世界是人重要的社会生活家园，工作是社会生活的重要表现。资格化就是为人投身积极生活、适应工作世界做好必要的知识、技能的准备。因为人“总是扎根在一个人和人造物的世界当中，决不能离开或超越它”。工作指向的正是“人造物的持存”，维持着人的社会生活的稳定。教育不仅通过“社会化”使得学生获得普遍的社会性发展，还通过“资格化”确保学生获得从事某种工作或活动所需的知识、技能和素养，具备从事相应工作的资格。

资格化直接体现了教育与工作世界的联结，关系到学生的职业发展。教育要通过职业生涯规划与基础学科的有机结合、开设与职业启蒙主题相关的综合实践课程，帮助学生在教育实践中确立劳动观和职业观，获得工作世界所需要的知识和技能。英国教育哲学家约翰·怀特（White，J.）将工作分为两种类型：自主工作和他律工作。在现实中，大部分人的工作是他律的，是为了生计不得不做的。反思他律的工作，怀特提出工作应与美好生活相联系，“自主的良好生活有一个特征：一个人的主要目标源于自己的选择，而不是从外部强加的”。所以，教育的资格化，不是把既定工作作为前提，使学生适应工作的需要，而是培养学生独立选择、创造工作的能力，从事自主的有意义的工作。这意味着教育不应仅仅局限于培养具备特定工作技能的人才，而应致力于培养具有自主性、能动性选择和创造工作的主体，把工作与个性化发展统一起来，使工作成为实现人生意义的过程。

（四）主体化：使人成为他自己

主体化也称为个性化，是与社会化、资格化不同的另一种维度。在社会化视野下，“新来者”被嵌入既定的社会秩序中，成为社会的标准件。主体化是引导其成长为独立于既定社会秩序的存在，而不是社会秩序中的标准件。“主体化是关于我如何作为自身生活的主体来生存，而不是作为迎合他人愿望的对象”。真正的教育是促进个人主体化的教育，它尊重每个人独一无二的存在价值，引导学生走进一个多元的世界，激发他们的独特性，鼓励他们保持独立思考的能力、态度和精神，使每个学生成为能够独立思考、自主行动并在世界上找到自己位置的独特主体。

基于人性的开放生成性，以教育理念的动态适应性，接纳教育中的“不确定性”，灵活调整教育手段，以适应具体的、现实的、活生生的人的发展需求。主体化不再抱有使教育完全免除风险的不合理要求，展现了对教育主体和教育价值的双重肯定。第一，教育面对的总是活生生的人，而主体的互动过程就充盈着大量的偶然性和不可预见性。第二，教育必然具有使受教育者获得自由和独立的价值导向，这种“自由和独立的价值导向”本身就会带来主体性与规范性的碰撞，蕴含着一定的风险。拥抱“不确定性”的教育，意味着教师要放弃替代学生做出“正确”的选择，而是给予学生自由选择和发展的空间，使他们在教育情境中能够充分发挥主体性探索未知。当然，给予学生充分的空间不意味着教师陷入“两手空空的困境”，教师的任务是进行“真理的双重给予”，即所传授的不应仅仅是真理本身，而更应教会学生如何自主地去探索真理。当教育使得学生摆脱了被对象化的命运，赋予其能动的空间，去彰显在世探索的姿态，此时产生的风险对于教育来说是必要且合宜的。正是有了这样的风险，“学生才可以在教育环境和教育关系中作为主体出现”，每一个学生才能成为个性化的存在。

总之，“适合的教育”的目的论由人性化、社会化、资格化、主体化构成。人性化旨在发展共同的人性，使人成为人。主体化旨在发展人的独特性，是特殊意义上的人性化。人性化是主体化的前提。人性化和主体化满足人自身的发展需要，共同指向成“人”。社会化把人纳入社会秩序之中，塑造人的社会性。资格化是特殊意义上的社会化。社会化是资格化的前提。社会化和资格化共同体现了社会对人的要求，共同指向成“才”。四个维度在育人过程中发挥各自独特的价值（如表1所示）（表1略），它们又相互协调配合，共同构成“适合的教育”的目的论体系。

在复杂的教育实践中，这四个维度的教育目的需在人性化的统领下实现有机融合和动态协调。社会化、资格化侧重于回应社会对人的规范和期待，而主体化则关注个人独特性的彰显，这两者侧重点不同，存在一定的内在张力。一方面，当教育试图培养合乎社会期待的公民、与工作世界接轨的合格工作者时，存在将学生对象化的“嫌疑”，表现为一种不受欢迎的干预行动；另一方面，当推进主体化教育时，学生主体性的介入带来了向学校课程和教师课堂“说不”的可能性，易引发教师的官方权威与学生的主体性之间的碰撞。当社会化、资格化、主体化三维度出现冲突时，教师应始终遵循人性化这一首要原则，在具体情境中进行审慎权衡。例如，若有学生认为社会化、资格化维度的学习任务影响了其自主性表达，教师应基于对人的尊重，反思是否给予了学生个性化指导和情感性支持，进而结合学生的个性特征提供多样化的表达空间，为人的存在和发展探索可能性。概言之，教育的社会化与资格化、主体化目标，可以在人性化的框架中协调潜在的冲突，以更富包容性的方式实现社会要求与个体需要的统一，最终促成学生自由、全面的发展。在成“人”与成“才”的统一中，实现从“划一”到“适合”的教育范式转型，走向更加人性，也更富生命力的教育未来。

（本文参考文献略）

From “Standardized Education” to “Appropriate Education”: The Transformation of the View of Human Nature in Education

FengJianjun HanConghui

Abstract: Education originates from human beings, and how we understand humanity fundamentally shapes how we understand education. The essentialist view of human nature underlying standardized education in the industrial era eradicates human uniqueness and diversity, resulting in an “impersonal” form of education. “Appropriate education”, in contrast, is “human-centered”. It comprehends human nature through a human lens, recognizing humans as beings characterized by open-ended becoming, multidimensional complexity, embodied existence, and dialectical unity. Appropriate education must be suitable both for shared human nature and for individual uniqueness; it must align with inherent human qualities while also meeting societal demands. This approach aims to achieve educational goals centered on humanization, socialization, qualification, and subjectification.

Key words: standardized education; appropriate education; Theory of Human Nature; educational aims

初审：王悦桦

复审：孙振东

终审：蒋立松