摘 要：教育组团式帮扶是民族地区教育对口支援的政策升级和“坚定不移走中国特色解决民族问题的正确道路”的典型教育实践。组团式帮扶赋能民族地区教育内生发展，是基于民族地区教育内生发展共识，主体间形成的“我愿帮扶—我愿接受”“我能帮扶—我能接受”“我有机会帮扶—我有机会接受”的关系回应，具体体现为目标聚志、主体聚力、内容聚智和工具聚势四重逻辑。但置身于民族地区教育高质量发展情境中的组团式帮扶，面临着因何聚志、何人聚力、集聚何智和何以聚势的实践挑战。因此，教育组团式帮扶应回应主体共赢需求，通过达成目标共识以聚志、促进主体协同以聚力、优化内容匹配以聚智和均衡政策工具以聚势，从而提升赋能民族地区教育内生发展的成效。

关键词：民族地区；组团式帮扶；教育内生发展

一、问题的提出

教育发展是缩小民族地区与其他地区发展差距的治本之计，因教育发展本身具有先导性、迟滞性、长期性特征，要在相对较短时间加快民族地区教育发展，则需要注入外力的“教育对口支援”催化。源自20世纪50年代的教育对口支援政策，基于实践需要不断优化，积累了丰富的对口支援典型经验，成为民族地区教育快速发展的重要保障机制。党的十八大以来，民族地区教育发展取得重大成就，已进入纵深推进的高质量发展阶段，教育发展层次性、多样化、高质量诉求日益突显，民族地区教育对口支援逐渐面临向组团式帮扶的迭代升级。教育领域的“组团式”帮扶概念源自2014年的“组团式”教育人才援藏计划，是以点带面的典型政策扩散，目前已形成组团式援藏与援疆、东西部教育协作、民族地区区域内组团帮扶、“领域+地域”组团等诸多实践样态。一方面，教育组团式帮扶是民族地区教育对口支援的政策升级。民族地区教育发展已取得巨大成就，进而产生更多样、更优质、更均衡的高质量发展诉求，教育对口支援需要升级“组团”，更精准契合民族地区教育内生发展需要。另一方面，教育组团式帮扶是“坚定不移走中国特色解决民族问题的正确道路”的典型教育实践。党的二十大报告强调要“坚定不移走中国特色解决民族问题的正确道路”，对口支援是“中国特色国家治理的重要方式和机制”，其“彰显了中国特色社会主义制度优势和治理效能”。组团式帮扶亦在教育实践场域体现“集中力量办大事”的社会主义制度优势，在铸牢中华民族共同体意识、推进民族地区教育现代化等方面发挥着重要作用。

学界关于教育领域的组团式帮扶讨论类型广泛，但主要涉及两个方面。一方面是组团式教育援藏、援疆研究。学界普遍认为其具有多样性的价值，例如其通过形成示范引领发挥“一带多”的辐射作用，能够带动本地区教育整体性提升，通过增能效应与赋能效应帮助民族地区教育提升自我发展能力，有助于完善区域教育公平与教育补弱机制，促进多民族团结互融与社会稳定发展，为提升学生体制化文化资本奠定基础，等等。另一方面是东西部协作框架下的教育组团式帮扶研究。有学者将东西部协作教育帮扶的典型模式归纳为“项目援建、教育帮扶”的双向合作模式、“头雁领航、东西协作”的组团支教模式、“核心战场、兵团作战”的整体植入模式、“定向招生、保障就业”的联合办学模式、“订单培养、异地就业”的校企合作模式。谢治菊认为教育组团式帮扶摒弃了单打独斗的传统帮扶弊端，能够实现中国教育帮扶模式转向与建构中国教育帮扶本土话语体系的目标。

总体上看，学界关于民族地区教育组团式帮扶的研究，虽然着力点是外来帮扶如何促进民族地区教育高质量发展的问题，但其核心议题，依然是新内生发展视域下对“内生”与“外援”关系的争辩延续，由于研究处于起始阶段，相关研究多基于某种组团式帮扶模式的案例讨论，具有碎片化特征，尚缺乏对高质量发展话语下民族地区教育组团式帮扶的共性问题思考。本研究基于组团式帮扶实践的“多中心”样态，提炼组团式帮扶赋能民族地区教育内生发展的本质内涵，反思置身于民族地区教育高质量发展情境中的组团式帮扶的实践挑战，进而探寻民族地区教育组团式帮扶改进之策，力图为提升民族地区教育发展中的组团式帮扶赋能效果提供理论参考和实践启发。

二、组团式帮扶赋能民族地区教育内生发展的理论意蕴

民族地区教育领域的组团式帮扶发端于“组团式”教育人才援藏计划，逐步扩散到东西部扶贫协作、国家乡村振兴重点帮扶县教育人才“组团式”帮扶等工作中，作为一种具有创新性的民族教育工作模式得到认可，已探索出组团援藏、组团援疆、“滇西”模式、“闽宁”模式、“两广”模式、“粤黔”模式、“地域+领域”组团、区内组团等多种典型组团模式。基于这些模式的生成规律和本质特征，我们可以管窥组团式帮扶赋能民族地区教育内生发展的基本内涵，及其呈现的多重逻辑。

（一）组团式帮扶赋能民族地区教育内生发展的基本内涵

组团式帮扶赋能民族地区教育内生发展的基本内涵，涉及两个关键议题。一方面是何谓民族地区教育内生发展。民族地区教育内生发展是民族地区教育发展取得巨大成就，进入高质量发展阶段的更高质量、更加公平、更可持续的实践诉求，早在2015年，《国务院关于加快发展民族教育的决定》就提出要“激发民族地区内生潜力”。所谓民族地区教育内生发展，其基本内涵即以民族地区人民群众为实践主体，民族地区教育资源和文化背景为实践基础，自我教育发展能力提升为发展目标的教育内生力培育过程。这从“我要发展”—“我能发展”—“我有机会发展”的三维框架回答了民族地区教育“谁来发展”“如何发展”“发展什么”的基本问题。另一方面是组团式帮扶需要理顺外援和内生的关系。外援和内生是具有张力的持久性争论，新内生发展理论强调区域自我发展能力的同时，并不排斥外来的帮扶，正如Ray所指出，地方发展仅依靠内部资源是不可行的，不借助于外在力量而完全依靠地方实践“纯粹”的内生发展只是一种“理想类型”。民族地区教育对口支援政策源自民族地区教育发展的滞后性和紧迫性问题，经历了“兜底性”发展（1949-1975年）、“追赶式”发展（1976-1999年）、“跨越式”发展（2000-2011年）、“内生型”发展（2012年至今）四个阶段。作为一种具有国家强制性、地区互动性的跨区域合作教育治理机制，教育对口支援对促进民族地区教育发展发挥了极为重要的作用，但传统的教育对口支援多属于“输血式”的阶段性支持，虽然具有涉及面广的优势，但也带来了同质化、碎片化的实践问题。民族地区教育高质量发展话语下，由于民族地区已经具有一定的教育发展基础，组团式帮扶更强调帮扶方要厘清民族地区教育自我发展与外来教育帮扶赋能的关系，不能“越俎代庖”替代民族地区的可持续发展。正如有研究指出，教育组团式帮扶摒弃了单打独斗的传统帮扶弊端，能够实现帮扶理念从单独到合作、帮扶主体从一元到全员、帮扶内容从支教到管理、帮扶目标从扶智到志智双扶、帮扶结果从输血到献血的转向。

由此可见，组团式帮扶赋能民族地区教育内生发展内涵可以理解为：以全面、持续、系统提升民族地区教育内生发展能力为帮扶共识，帮扶双方对民族地区教育发展的能力、内容和制度关系的回应。因此，组团式帮扶在民族地区教育内生发展的三维分析框架上，进一步回应了三个赋能问题。一是“我愿帮扶—我愿接受”的发展思想，是能不能成“团”的内聚力；二是“我能帮扶—我能接受”的发展能力，是能不能“组”和能不能“帮扶”的发展力；三是“我有机会帮扶—我有机会接受”的发展机会，这分为两方面，即从资源层面双方资源是否契合的“我有环境帮扶—我有环境接受”，体现为“教育”资源的适应力，以及从制度层面双方主体是否享有“我有权利帮扶—我有权利接受”，体现为能不能成“式”的变革力。

（二）组团式帮扶赋能民族地区教育内生发展的四重逻辑

依据“我愿帮扶—我愿接受”“我能帮扶—我能接受”“我有机会帮扶—我有机会接受”三维框架，组团式帮扶赋能民族地区教育内生发展呈现目标聚志、主体聚力、内容聚智、工具聚势四重逻辑。

一是目标聚志。只有帮扶方“我愿帮扶”和被帮扶方“我愿接受”形成思想共识，方能实现成“团”的思想内聚力。不同于传统对口支援的碎片化和单向性，组团式帮扶属于整体性教育帮扶和全局性教育治理，不仅帮扶主体与被帮扶方，而且帮扶主体内部之间，均应在目标上形成一致性的志向，这是组团式帮扶推进的思想基础。这种目标聚志涵盖利益、情感等方面，其实现的条件在于立足铸牢中华民族共同体意识，生成多元目标的一体认知，提升多元主体参与的使命感、获得感。

二是主体聚力。主体聚力从行为层面反映出帮扶方“我能帮扶”和被帮扶方“我能接受”的能力匹配度，是能不能“组”和能不能“帮扶”的发展力。组团式帮扶强调帮扶要通过“组”，回应的是以往帮扶散点式、单打独斗的单一主体困境。一方面，组团式帮扶的教育主体涵盖了组织方、帮扶方和受帮扶方，三类主体能不能聚力形成“组”的样态，受制于内外部多重影响因素；另一方面，教育组团式帮扶的“帮扶”对应主体能力存在维度和层次差异，不同主体所拥有的“帮扶”能力并不一致，例如组织方依托强制聚力实现帮扶的协调、管理、监督和评价，帮扶方依托自身优势资源的条件聚力发挥积极作用，而被帮扶方要依靠内生聚力，对外来帮扶资源加以运用和转化。

三是内容聚智。内容聚智从资源层面反映双方资源是否契合“我有环境帮扶—我有环境接受”的供需关系平衡诉求，体现的是“我有机会帮扶—我有机会接受”的“教育”资源适应力。由于多元主体教育发展水平有差距，“内容聚智”更多讨论的是不同教育梯度对口联结的可能性。从内外部关系来看，组团式帮扶是基于教育发展差距的前提条件，对教育发达地区和欠发达地区的内容联结，进而形成聚智样态。但从被帮扶方内部看，民族地区主要分布于西南、西北等地，形成“大杂居、小聚居、交错杂居”的格局，超过30个民族属于跨境民族，民族地区地域空间、生计方式、文化样态的多样性，催生了民族地区教育发展纵向水平的分层差距和横向空间的文化差异，组团式帮扶必须考虑到民族地区教育发展“内容聚志”本身呈现的改善基础条件的“规模”、提升人力资源的“质量”、适应教育生态环境的“高质量”三个梯度的需求。

四是工具聚势。工具聚势从制度层面反映双方主体是否享有“我有权利帮扶—我有权利接受”的政策工具运用诉求，体现的是能不能成“式”的变革力。组团式帮扶面向的民族地区教育内生发展问题制约着帮扶成“式”的工具选择，例如对于紧迫性的诉求更多选择强制性工具，对于复杂且尚无可行办法的诉求，更多偏好象征性工具。只有把准问题特征，通过采取针对性、均衡化的政策工具实现组团成“式”，才能实现对民族地区教育内生发展的赋能。

三、组团式帮扶赋能民族地区教育内生发展的实践挑战

组团式帮扶体现的是中国作为“超大规模国家”的制度优势，但这并不意味着依靠中央权威的强制性推行即可直接实现帮扶目标。从实践看，受制于思想、能力、环境和制度等因素的影响，组团式帮扶在实践中存在以下挑战，制约着赋能民族地区教育内生发展的愿景达成。

（一）因何聚志的思想定势

从地理、文化、经济诸方面看，民族地区组团式帮扶的各方教育主体所面临的情境都有差异，这就导致其对组团式帮扶的多样性理解，催生了因何聚志的思想定势。一方面是帮扶方的“奉献”思想定势。对口支援多基于自身优势，持有“奉献”“倾斜”的情感观念，这一定势思想在学界也引发了讨论和反思，如马戎提出“狭隘的‘援助’”的追问。客观地说，在民族地区教育发展较为滞后，需要“追赶”“跨越”的阶段，这一观念起到了积极意义，涌现许多甘于奉献的杰出典型。但在民族地区教育高质量发展阶段，这一观念让帮扶方难以科学对待民族地区的教育发展成就和需求，长期停留在物质投入、条件改善的低层次帮扶，同时忽视了自身作为帮扶者的“共赢”诉求。另一方面是被帮扶方的“等靠要”思想定势。由于民族地区教育发展主体在接受外来帮扶资源的选择上缺乏机会和能力，因此存在话语权边缘化的问题，进而导致使命感、归属感、获得感等的降低或缺失。在高质量发展阶段，“等靠要”的思想定势反映出对帮扶主体发挥更大作用的不信任，例如有学者基于G省T县的治理实践调研发现，在协作方面，帮扶双方因诸多差异存在天然“隔阂”，“导致信任基础薄弱，易陷入协作困境”，还有学者对“组团式”教育援藏的77名西藏本土教师访谈也发现类似问题，被访教师产生了“对援藏教师角色定位的质疑”。

（二）何人聚力的能力失衡

组团式帮扶针对散点式、单打独斗的“兜底”“追赶”支援困境，更强调各主体体现在“组”和“帮扶”上的不同能力匹配诉求。有研究者指出，“组团式”对口支援持续存在的原因是其“拥有一套关系维持机制”，包括稳定权力关系，稳定利益关系，稳定情感关系。但一方面，组团式帮扶最显著的特点是主体多元，帮扶主体间能力失衡。例如2016年实施的组团式教育援藏，就是“由17个省市和30所教育部直属高校附属中小学选派800名教育人才组成20个团队”，“进藏开展为期3年的对口支教，目标是集中打造20所示范性高中和标准化中小学校”。来自不同渠道的帮扶主体同样存在权力、利益等的结构不均衡以及内部的情感认知冲突，导致了结构维度的聚力漏洞，影响其赋能效果。例如组织方虽然拥有强制聚力能力，但信息采集及时性弱导致组织者难以精准捕捉帮扶双方的供需诉求。调研中发现，某职业教育帮扶方与被帮扶方之间专业设置几乎不同，难以发挥帮扶方的资源优势。此外，帮扶方可能的动态调整，增加了双方磨合的成本，如一些被帮扶学校的帮扶主体变化频繁增加了其沟通成本。另一方面，组团式帮扶中的被帮扶主体体量小，示范引领的能力欠缺。以第一批“组团式”教育援藏为例，组团式教育援藏的受援学校20所，每所学校援藏团队10～50人，但2018年，全区义务教育阶段和普通高中学校共942所，在校生517441人，在职专任教师38908人，难以被辐射。一是转化力缺失使得被帮扶方内生聚力难以用好外来资源。新内生发展视域下的被帮扶方强调要改变依附性的地位，试图对外来帮扶资源进行创新性利用，但其转化力缺失使得这些资源难以得到充分发挥。例如技术转化力上，被帮扶方难以把握发达地区的先进教学理念、方式；人才转化力上，被帮扶方难以用好外援人才，个别学校还出现“担心位置受挤”“增加工作负担”等心态，对外来人员产生排斥心理；资源转化力上，被帮扶方难以理解、转化外来优质课程资源和运用先进设备，等等，转化力缺失导致内生聚力无法实现。二是空间差异或冲突使得被帮扶方难以发挥示范引领作用。民族地区的地理区位、产业结构等物质空间差异性决定其教育发展诉求的多维度和多层次，而民族地区的文化传统、教育习惯和价值观等精神空间差异或冲突影响其对帮扶经验的理解、学习和接受程度。此外，高中阶段的被帮扶主体和民族地区其他高中属于同质竞争，例如调研中被帮扶的高中主体均坦言：“帮扶业绩重要的评价指标就是升学率要超越本县的其他高中”，这就难以形成错位发展和优势互补，因此社会空间冲突也导致被帮扶主体难以发挥示范引领作用。

（三）集聚何智的内容错配

在高质量发展话语下，组团式帮扶需要教育内容上实现外来帮扶优势与民族地区本身诉求的精准匹配，但帮扶方资金、人才、技术等先发优势，面对的是民族地区教育发展“规模”“质量”“高质量”三个梯度的需求。资源依赖理论认为，组织会因资源依赖程度产生对其他组织的依赖性，但由于组团式帮扶的多方主体教育资源禀赋层次差异较大，依赖关系并不对等，若帮扶学校的组团优势难以满足被帮扶方的精准需要，被帮扶学校获得感就会降低，这就导致了各有优势、但难互补的聚智内容错配，进而打破组团式帮扶在教育资源层面的“我有环境帮扶—我有环境接受”供需关系平衡。具体来说，集聚何智的内容错配表现在三个梯度。

一是“规模”梯度上改善基础条件诉求的内容错配。由于显现效果最快最直观，资金投入和物质条件改善是教育组团式帮扶工作的重要方式，但帮扶方主要是根据自身能力和条件对被帮扶方进行物质资源投入、使用，在帮扶过程中具有主导的话语权，很难回应被帮扶方的精准需求，而且在高质量发展背景下，一些被帮扶学校，本身也具有较好的办学条件，因此很少会感受到对帮扶方强烈的资源依赖。例如某地给被帮扶学校投入建设一个高大上的足球场，尽管被帮扶方有其他更迫切的需要，但“有总比没有好”。有学者在谈及教育公平与教育强国关系时就指出，“并非教育发展水平客观层面上的日趋提高必然意味着人民对教育更加满意”，对于办学条件相对较好的被帮扶学校，“软实力”才是其“质量”和“高质量”诉求，反而是更偏远的一些学校存在基础条件仍需改善的低梯度需求，但因不是被帮扶对象，诉求难以得到帮扶主体关注。

二是“质量”梯度上提升教育人力资源水平的内容错配。随着办学条件改善，民族地区被帮扶学校，更多存在自身师资、文化等“软实力”难以适应更高水平的教育教学要求的“堕距”现象，如教师无法操作先进的实验设备、学校难以建设数字化校园，等等，产生了教育理念和方法滞后的教育文化、技术“堕距”问题，这需要提升教育人力资源水平来解决。但是民族地区教育高质量发展规划涉及周期长，民族地区内部不同区域、学校的资源禀赋也存在诸多差异，教育人力资源水平的提升是极具复杂性、长期性和系统性的工程。不仅被帮扶主体存在对新的教育理念、技术等的误解、排斥或恐惧，而且帮扶主体本身的稳定性和适应能力弱，导致“打造一支带不走的队伍”成为组团式帮扶较难实现的痛点问题。

三是“高质量”梯度上适应教育生态环境的内容错配。组团式帮扶受到民族地区宏观教育生态环境影响，呈现聚智内容的多元性，但帮扶方所拥有的教育理念和方法也具有自身的情境性，帮扶方的教学理念、方法的优势也未必在被帮扶学校能够施展，“双向奔赴”更多是理想愿景。例如许多参与帮扶的教师多年教育面对的都是成绩优异的学生，面对被帮扶学校许多成绩20来分的学生却束手无策。在某地调研时一名帮扶校长坦言：“我在东部长期从事家庭教育研究和实践，自认为这块的方法和理念并不差，但到了这个新学校，他们是个易地扶贫搬迁点的学校，留守儿童也很多，我也不知道如何和他们家长沟通，家长会我都发现不会开了，我也需要向当地老师学习”，还有被访帮扶教师提出：“难以把握批评和教育惩戒的度，我顾虑批评的方式方法不利于民族团结。”

（四）何以聚势的工具错位

政策工具从制度层面保障教育组团式帮扶的“我有权利帮扶—我有权利接受”的成“式”变革力，是组团式帮扶赋能民族地区教育内生发展的规范化、秩序化保障，但组团式帮扶赋能民族地区教育内生发展存在主体多元化、诉求多样性的复杂局面，条件聚势所需要选择的工具存在错位风险。

一方面是强制聚势工具难以推动帮扶“做到”向“做好”关系递增。组团式帮扶赋能民族地区教育内生发展具有中央层面的组织保障，也具有充分的法律依据，例如《中华人民共和国民族区域自治法》第七十一条明确提出，“国家加大对民族自治地方的教育投入，并采取特殊措施，帮助民族自治地方加速普及九年义务教育和发展其他教育事业，提高各民族人民的科学文化水平”。

《中华人民共和国义务教育法》第六条第二款提出“国家组织和鼓励经济发达地区支援经济欠发达地区实施义务教育”。这些法律条款的义务性规定要求了“做到”的法律底线规定。但帮扶主体从“做到”到“做好”的递增，更需要依托内生的参与动力。研究发现，党的十八大以来，教育对口支援相关政策高度重视“能力建设型”工具，能力建设工具和权威工具内容分别占比44%和27%，但激励工具和自愿性工具关注度尚存不足，仅占比13%。由于缺少激励工具、自愿性工具的具体衔接机制，这就导致相关主体“象征性执行”的执行偏失，帮扶方和被帮扶方的组团合作滑落到履行义务的“观望”和“象征”底线关系特征，一些组团式帮扶演变成既没有冲突，也无合作的尴尬局面。

另一方面是科层组织机制阻滞“组团”聚势的工具优化。“对口支援制度作为国家实现规模治理的重要工具，具有明显的‘分摊成本’功能。”从运作机制看，教育组团式帮扶的政策的“成本分担”功能发挥得益于既有的科层组织机制，是具有典型行政强制性的纵向“行政发包制”。从外部看，教育组团式帮扶具有典型的项目嵌入特征，为了推进项目落地，实践中虽设计有纵向的组织机制和横向的府际沟通机制，但其运作模式依然置身于原有教育治理结构，组团式帮扶虽也强调鼓励和吸引社会组织、市场等力量参与，但并没有匹配的对接机构和组织运作机制，即便在职业教育组团式帮扶中，东部企业、社会组织等主体参与度也不高。从内部看，教育组团式帮扶作为一种跨区域合作机制，还存在各部门衔接不畅的问题。教育组团式帮扶强调的资源整合和协同发展，涉及跨区域多部门的协同，但各部分衔接机制的缺乏，导致各部门职责划分不清、信息沟通成本增加和延迟、政策解读偏差、资源调配低效、人财物资源浪费与短缺并存等问题，导致教育组团难以成“式”的实践困境。如调研中有帮扶教师提出：“当初动员时候提到组团式帮扶教师的科研项目支持、职称评审等应予以政策倾斜，但这些事情很多涉及其他部门，也没有专门的对接落实，不知道找谁。”

四、组团式帮扶赋能民族地区教育内生发展的实践面向

由上可知，组团式帮扶需要回应“我愿帮扶—我愿接受”“我能帮扶—我能接受”“我有机会帮扶—我有机会接受”的主体三维共赢需求，这要求组团式帮扶赋能民族地区教育内生发展，既要考虑民族地区教育高质量发展的现实需要，又要考虑帮扶主体的自身发展利益。面对在赋能过程中存在的因何聚志、何人聚力、集聚何智、何以聚势四重阻滞，需要组团式帮扶的多元主体超越外援和内生的二元对立思维，平衡好外在帮扶与内生发展的辩证关系，进而从聚志、聚力、聚智、聚势四个方面回答好组团式帮扶赋能民族地区教育内生发展的实践路径问题。

一是达成目标共识以聚志。教育组团式帮扶要实现思想上帮扶方“我愿帮扶”和被帮扶方“我愿接受”的契合，就需要在情感、政治和利益目标认知上树立成“团”的思想内聚力。情感认知成“团”上，应基于情感共鸣生成多元主体的成“团”归属感。教育组团式帮扶是需要整体性、全局性的聚志，基于情感共鸣成“团”，需要强化民族地区教育发展中呈现的“四个与共”关系，从休戚与共、荣辱与共、生死与共、命运与共的共生高位夯实组团式帮扶的情感思想基础，通过区域、学校、校长、教师共同体建设实现多元主体情感的归属。政治认知成“团”上，应基于铸牢中华民族共同体意识催新多元主体的成“团”使命感。民族教育的内涵从关注少数民族个体身份的特殊性到强调全体受教育者的中华民族共同体意识，一方面，教育组团式帮扶要延续并强化传统对口支援在国家统一、民族团结、共同富裕、社会安定等方面的积极政治认知；另一方面，教育组团式帮扶要超越单纯的知识传授和教学质量提升认知，将其视为铸牢中华民族共同体意识的重要载体，充分挖掘教育组团式帮扶在促进各民族在教育领域的广泛交往交流交融的具象化案例，凝练教育组团式帮扶在推进中华民族共同体建设中的内在统一价值，进而激发多元主体参与教育组团式帮扶的使命感。利益认知成“团”上，应基于成果共享提升多元主体的成“团”获得感。这不仅要求充分挖掘民族地区教育发展对其他地区发展影响的正外部性影响案例，还要求着力于个体微观和内在情感激发，通过榜样激励、成长目标激励等手段，提升多元主体参与教育组团式帮扶的可及性体验和专业发展的获得感。

二是促进主体协同以聚力。教育组团式帮扶围绕“我能帮扶—我能接受帮扶”的能力匹配，应着力于结构、情感和利益三个维度的主体协同，理顺组织者、帮扶方和被帮扶方三类核心主体的聚力关系。从结构来看，组织者强制聚力由于工作层级等差、区域物理距离等因素，并不能较快和精准掌握分层帮扶诉求，因此中央层面应进一步确定教育组团式帮扶的多层具体目标和清单，并赋予地方选择、探索和创新的政策空间，同时在区域层面采取联席会议、工作专班、帮扶数字化建设等方式，实现供给能力和接受能力的匹配，形成同一能力结构的强制聚力。从情感维度看，组团式帮扶的实施轮换周期更长，更能适应教育发展长期性的要求，依靠情感的协同聚力能够提升多元主体的民族共同体意识和帮扶内驱力，但帮扶情感的生成需要较长时间积淀，因此情感维度的聚力要保证教育组团式帮扶主体的相对稳定性，淡化帮扶主体之间、帮扶者与被帮扶者之间、被帮扶者与区域其他教育主体之间的竞争样态，正视被帮扶方的教育发展梯度和主观能动性的发挥，通过长期的工作合作和情感交流，凝聚互赖认知，最终实现信任和依赖关系的紧密联结。从利益维度看，理顺多元主体帮扶关系应挖掘教育组团式帮扶的“互补”和“共赢”价值，激发多元主体参与活力，以“组”破解聚力难题。有学者讨论组团式帮扶提供内在动力的互惠逻辑时就提出“基于优势互补的利益互惠”。只有承认“互补”，才有可能聚力“共赢”，因此要提出组团式帮扶仅服务于民族地区的输血、造血之争，正视民族地区在促进技术、人才、资源高效转化层面自身具有的优势和所处的梯度水平，进而构建立足“互补”的多元帮扶主体和被帮扶主体利益“共赢”联结机制。这可从物质激励、荣誉制度、专业发展、品牌建设等多维角度形成帮扶方的业绩利益共同体，激活其“需求前置”的帮扶潜力。例如采用捆绑式评价对多元主体参与进行整体质量评估，形成帮扶互促的组团式评价指标体系，又如应明晰教育组团式帮扶多元主体的责权利关系，通过赋权赋能保障互促关系的稳定性。教育组团式帮扶本身还强调被帮扶学校的辐射影响力，多地实践模式体现“雁阵式培养”也体现这种辐射差序，因此还可以通过组建教研共同体、教师轮岗等方式将民族地区其他学校主体聚力于组团式帮扶工作。此外，还应关注市场、社会组织、社区等主体聚力的可能性，挖掘其在资源整合、资金支持、模式创新等方面的潜力，丰富教育组团式帮扶的主体构成。

三是优化内容匹配以聚智。民族地区教育高质量发展呈现在地化、特色化、个性化、深层次的内生发展内容诉求，但民族地区教育发展面临政治、经济、文化、地理、人口等诸多复杂因素的影响，内部教育发展差距和差异也较为明显。调研发现，外来帮扶和民族地区教育发展水平层次接近时，帮扶成效会更为明显。因此教育组团式帮扶可借鉴脱贫攻坚的精准识别与划分经验，从规模、质量、高质量等三个发展梯度识别民族地区教育发展的帮扶需要层次，精准界定帮扶梯度内容。这可以通过帮扶方和被帮扶方的内容层级和类型精准匹配，充分发挥双方内容专长，生成“我有环境帮扶—我有环境接受”的供需平衡且资源互赖关系，进而实现聚智愿景。从“规模”梯度看，应实施普惠性教育组团式帮扶，改变教育组团式帮扶物质投入过于聚集的问题，重点对民族地区教育条件尚达不到平均水平的学校进行直接投入和师资政策倾斜，特别是着力解决大班额、设施差、实验条件滞后、科学教育和理科师资紧缺等痛点问题。从“质量”梯度看，提升民族地区本土教师教育教学能力是实现内生发展的关键举措，对于已有一定发展基础，处于“质量”梯度的被帮扶主体，帮扶方应克服面面俱到组团思维，紧扣“打造一支带不走、有辐射力的师资队伍”核心议题，摸清学前教育、义务教育、高中教育、职业教育等不同层级、类型学校的教师专业发展诉求，通过形成区域内再造组团的帮扶引导机制、分层分类的教师专业成长组团帮扶体系、校际与区域的“结对”帮扶支持平台等提升教师能力培育的可持续性，面对教育数字化的发展诉求，培育民族地区教师教育教学能力，还应包括对其数字素养的培育和提升，结合民族地区教育发展特色分层分类开展教师数字素养培训工作，通过数字化赋能提升本土教师专业自我成长的内生力和可持续性。从“高质量”梯度看，教育组团式帮扶可从需求侧出发，基于当地教育生态环境，找到其发展短板和个性化需要，实现精准组团补位，如人才规格与质量诉求，同时找到与民族地区高质量发展学校可能合作共赢的内容进行组团合作，实现优势互补的聚智典型。需要指出的是，被帮扶主体若处于高质量发展梯度，则意味着其拥有自身的独特教育经验，如铸牢中华民族共同体意识的学校文化建设经验、留守儿童家庭教育指导经验，等等，即便存在一些教育问题，也具有自我修正、调适和解决的发展韧性，外在帮扶不宜过度干预。因此教育组团式帮扶则可对应对其高质量业绩提供成果凝练、本土推广的助力，提升内容的深度和广度。

四是均衡政策工具以聚势。教育组团式帮扶“我有权利帮扶—我有权利接受”的成“式”变革力，需要通过政策工具的优化形成制度合力，突显教育组团式帮扶在权利上的开放性、多元性和自愿性。强制性工具上，应提升教育组团式帮扶的立法位阶，如在《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国民族区域自治法》中明确提出推进教育组团式帮扶，以帮扶清单形式明确帮扶底线法治要求，实现中央层面帮扶要求从模糊鼓励、行政强制走向义务法治化，将来可在教育法典化视域下进一步形成推动民族地区大中小幼教育组团式帮扶的稳定、常态化法治格局。激励性工具上，应建立满足不同主体的分层激励制度，通过待遇补贴、职称支持、科研资助、平台搭建等路径形成激励工具组合拳，例如通过政府购买服务方式提升社会组织和市场机制参与积极性，通过待遇补贴推动交通不便等地的组团式帮扶，通过专业支持激活青年教师参与帮扶的利益内驱力，等等。能力建设工具上，一方面，应对帮扶主体进行铸牢中华民族共同体意识、民族文化适应、帮扶区域省情校情的培训，提升其适应力，对被帮扶主体通过跟岗、挂职等多元化方式强化在地化师资参与能力；另一方面，组团式帮扶应抓住数字化赋能民族地区教育内生发展的关键议题，推动教育资源和要素的数字化整合，通过数字技术的普及和应用，促进学校智能化、数字化、信息化水平的持续提升，缩小民族地区与其他地区教育数字鸿沟，将民族地区教育发展从地理空间边缘引到数字中心场域，满足民族地区教育个性化、多样性需求，并提升民族地区教育特色知晓度。系统变革工具上，教育组团式帮扶的复杂性、依赖性和迟效性决定其难以仅靠教育自身力量或单一行政力量推动，教育组团式帮扶是涉及成本分摊、责任分担、利益分享等复杂内容的跨区域、跨部门协同任务，因此一方面是战略规划上，应将教育组团式帮扶整合到民族工作、乡村全面振兴相关工作的顶层设计中，并加以细化，另一方面是组织重组，将教育组团式帮扶与其他帮扶工作整合形成评价指标，由组织部门牵头，将人社部门、财务部门等纳入帮扶主体并监督评价，为帮扶工作清除制度阻隔，推动形成常态性跨区域教育组团式帮扶会商机制。总之，系统变革工具应逐步改变传统帮扶治理结构，适应教育组团式帮扶的治理现实需要。

（本文参考文献略）

The Theoretical Implications and Practical Dimensions of Group-Based Assistance in Empowering the Endogenous Development of Education in Ethnic Minority Areas

LiXiang QiHang

Abstract: Group-based educational assistance is both an upgrading of the policy for educational pairing support in ethnic minority regions and a key practice embodying the principle of “unswervingly following the path of resolving ethnic issues with Chinese characteristics.” Empowering the endogenous development of education in ethnic areas through group-based assistance is grounded in a shared understanding of such development and built upon intersubjective relationships defined by mutual willingness, capabilities, and opportunities. This is reflected in four interconnected logics: goal alignment, synergy among subjects, intellectual convergence in content, and empowerment through tools. However, within the broader context of promoting high-quality education in ethnic regions, group-based assistance faces practical challenges in defining shared goals, mobilizing the right subjects, integrating appropriate knowledge, and leveraging tools effectively for empowerment. Therefore, educational group-based assistance must cater to the mutual benefits of all parties involved. It should foster goal consensus to align efforts, promote subjective collaboration to build strength, optimize content relevance to pool expertise, and balance policy tools for empowerment--thus improving its effectiveness in catalyzing the endogenous development of education in ethnic minority regions.

Key words: ethnic minority areas; group-based assistance; endogenous development of education

初审：普清筠

复审：孙振东

终审：蒋立松