摘 要：人工智能赋能教育已经成为全球教育变革的焦点，机遇与挑战并存。作为个体发展与国运所依的基点，基础教育系统要处理好“技术”与“价值”、“快”与“慢”、“冷”与“热”三对关系。为进一步化挑战为动力，要采取“超越现实”的技术路线，通过打造新闭环、构建新评价、探索“新师范”以及研制新标准四个“关键动作”，促进人工智能与教育教学深度融合与同向同行，实现基础教育的高质量发展，为教育科技人才一体化提供有力支撑、奠定深厚基础。
关键词：基础教育；人工智能；关系；超越现实
一、问题提出
2025年两会期间，习近平总书记看望参加全国政协会议的民盟、民进、教育界委员并参加联组会时指出，“一方面，有了智联网、人工智能，教育的工具和方法会发生了变化，学生能力培养会有变化，这些正需要与时俱进地进行改革。另一方面，对于学生的启智、心灵的培养和基本的认知能力、解决问题能力的培养，是不能放松的。基本功还得有。”基础教育作为国民教育体系的基石，在培养学生基础知识、基本能力、道德情操等基本功方面发挥着奠基性作用，对个体筑基与国运所依产生着深远而长久的影响。数智技术的超速发展正在颠覆传统形式的教学，人工智能逐渐成为新的教与学的伙伴或甚至是私人顾问，助力教师更智能、精准化、综合化地教，也助力学生更便捷、低成本、泛在化地学。把握人工智能创造的教育契机，也要处理好人工智能带来的巨大挑战。
每一次的技术革新都会让教育界充满信心，也会让教育工作者充满担忧。AI有利于提升教育工作者和学生的体验，提高教学效率，改善学习成果，比如美国某加州中学采用GenAI强化数学与理科教学，一学年后学生成绩提升约15%，课堂活跃度提升约20%。值得警醒的问题也接踵而来。一项调查结果显示，高中生使用AI写作工具以外，语法与结构得到双提升，但在“观点发展与批判反思”方面的参与度显著下降。是时候需要更加清晰认知基础教育中AI的两面性问题，更加妥善处理两者融合的方向与限度，从而进一步释放AI比人类更强大的计算与推理能力，规避AI作为技术而不能自控的“道德缺失”。教育中AI的两面性不宜简单视为技术运用的利弊对比项，而应该视为“技术的逻辑”在倒逼教育系统以“教育的逻辑”进行自我革新从而主动适应技术与工具的变革。面对两种逻辑的碰撞交融，需要采用多向度的分析视角，以“高层次的整合”对两者之间错综复杂的关系进行再探究、对达成“深度融合”目标的路径设计与制度供给进行再优化。已有的研究绝大多数聚焦于人工智能背景下教师角色重塑与教学方式的转型。如：以“人—机”交互为代表的智能技术深入介入课堂教学，引发教师教育实践发生变化，从“单数”走向“复数”，由教师教育实践主体、设计者、智能物等智能时代教师教育实践共同体展开活动。教学方式进而发展为人机共进的“双螺旋”模式，同时引发知识习得方式的创新，产生“生成式学习”等新型学习范式。因此，教师的角色需要转向“人技合一的导学者”、“学生心灵的对话者”、“高级智能的唤醒者”、“教育本质的探寻者”。上述的转变不是自然而然发生的，而是需要：识“变”之根本性、应“变”之整合性，求“变”之超越性。因此，面对人工智能引发的重大挑战，首先需要辨析并处理好三对基本关系，从而触发更多深度思考与长效行动，让智能技术更好服务于人的发展与教育事业的进步。
二、厘清关系
（一）技术导向与价值导向
受各种因素的影响，当前很多中小学对人工智能的接纳与运用颇有“无智能不教学”之为，一定程度上顺应了人工智能与教育教学融合发展之势，契合了社会发展对人才培养提出的新需求。然而，部分学校和教师存在一味追求教学手段和知识传授路径迭代升级的现象，导致教育价值从“人的培养”滑向“技术优化”。为何会出现这种滑向？究其原因，一是技术对教育活动的“座架”。海德格尔认为，现代技术之本质是“座架”，人在参与和被参与现代技术的建构中，被订造、摆置成了某种单一的功能。人工智能赋能教学创新，同时会吞噬其他价值形态，将教师需要发挥的功能“单一化”。AI可以帮助教师的精力与时间从一些常规性、重复性强的工作中解放出来，即言，教师的部分脑力工作可以“外包”给AI，比如在最短时间内获取与学科相关的海量信息、通过技术平台生成基础版的课件、智能化分析学生成绩、甚至与数字人打造“双师”课堂等。但是，教学素养作为教师核心能力却无法“外包”。若教师缺乏深厚的教学功底，教学实践与创新的原创能力较弱，很容易为技术而应用技术，沦为“座架”支配下的工具人，也很容易对可“生成万物”的AI产生过度依赖，AI助教成为AI“主教”。正如有研究分析那样，AI技术被推上神坛，制造出人们对其极度信任，教育立场会发生持续性缺位。所以，才会出现部分老师非理性追捧AI技术，“让位”自身的教学主体性。二是技术在教育活动被“误用”。当前AI赋能教育最积极倡导者并不是最需要教学工具以促进高质量教育发展的一线教师，而是专家、官员与商人。由于社会角色分工不同，专家、官员与商人只需讲出来、推出去就可以完成任务，而一线教师需要用起来，把技术工具真正转化为适切的教学手段。不同主体的利益诉求又会对教师的转化产生催化剂的作用，导致教师因过猛的技术用力而偏离教书育人的初心，一味追求汇报漂亮的数据。另外，还有老师一味追求新技术对学生短暂好奇心的调动，这种调动一定程度浪费了学生的心理资源。积极拥抱AI新技术是智能时代教育者必须秉持的开放态度与拥有的成长型思维，而理性探索与勇敢实践才能符合教育活动的基本规律与价值取向。处理好这对关系，需要教育者精准把握技术工具属性，坚守立德树人的初心，避免陷入技术至上的窠臼，要善于把人工智能带来的技术逻辑转化为价值逻辑，通过运用人工智能来改变现有的人才培养模式和教育范式，从效率崇拜走向润物细无声。换言之，智能时代的教育者要精进“教”的技术仍需以“育”为根本价值取向，对抗AI技术的“座架”与“误用”，能动持续提升自身的“技术素养”——整合正确的教育价值观、所教学科知识和高效技术工具，实施高水平的育人活动。
（二）快与慢
人工智能技术迭代迅速，并且其强大的算力和算法运行速度也非常快。Gartner将新兴技术的发展分为五个阶段：创新触发期、期望膨胀顶峰、幻灭低谷、启蒙爬升、生产力高原。Gartner在近4年发布《人工智能技术成熟度曲线》中指出，生成式AI从2022年迈入公众视野、2023年达到期望膨胀顶峰、2025年已经显现出“幻灭低谷期”的特征，当生成式AI的生命周期发生了“大起大落”时，具身智能（Embodied AI）被指出处于“创新触发期”，新兴技术之间的“你追我赶”再次证实了“一种设计会激发另一种设计的产生。生物正在不断进化，但是技术演进的速度要快上100万倍”的论断。相较而言，教育是慢的艺术，本质是“慢工出细活”。教育实践是一种文化，要在缓慢的过程中才能沉淀下一些有用的东西。与之相关的教育制度以及教师的知识结构、教学习惯、教育观念的转变是较为漫长的过程。人工智能技术的“快”属性与教育活动的“慢”基因之间的对抗性不仅是速度的差异，也是底层逻辑的碰撞。首先，AI赋能教育教学通过技术布局，能够快速嵌入课堂教学全环节，难处在于AI技术与教育教学深度融合是从量变到质变的过程，需要时间积累与内化沉淀，AI技术才可以完全释放出在教育领域的持久生命力。比如部分高AI含量的课堂却游离了教学目标。有研究表明，一堂授课内容为月相变化的公开课使用了某品牌智慧教室和AI课堂教学分析系统等，结果研课环节的讨论中暴露出教学目标不清晰的重大失误，导致竟八成的教师难以说清楚什么是月相，月相是怎样变化等重要内容。其次，人工智能技术提供的“高效便捷”正在打破教育成长基本规律，阻碍学生的知识积累，更影响思维能力发展。皮亚杰的发生认识论揭示了学习是一个主动建构的过程，并且知识与思维具有内在一致性，知识发生的每个“当下”，知识结构与思维结构都是相互影响、共同发展。正因为如此，当学生对使用AI学习的场景是直接用AI完成学习作业，而不先是主动思考与自觉建构，以速度替代深度，不利于知识结构的丰富与思维水平的提升。更为不被觉察的是，AI技术会迎合需求、追踪喜好，搭建“信息茧房”，“窄化”学生丰富的好奇探究，精明的算法还会阻碍学生形成宽领域的知识储备，“快生成”导致了新危机也不是不可能。我们还要清晰地认识，AI技术与教育活动的“求和”部分同样需要时间的积累与反复的验证。因为最新AI技术不一定真正适合于教师真实的教育技术需求。就如当年技术专家为教育者推荐多媒体软件时，最后引得广大教师青睐的是起初不被看好、过于简单的PowerPoint，而非Authorware、Flash和VB等工具。当然，这种对抗关系不是绝对性，而是转化式的，通过教育者构建“快慢耦合生态系统”，让AI成为时间放大器而非替代品，用技术加速度为育人慢功夫创造空间，用技术助力教育从容展开。
（三）“冷”与“热”
AI的背后是冰冷的数据和代码，AI的“冰冷”还表现在它制造出的幻觉会带偏学生的思想与行为，比如，已发现有个别学生跟着智能体学吵架、损人。而教育是充满温情与活力，是生命与生命的对话。“促进师生交互”是教育活动的重要职能，交互使学生能够从“自然人”成为“社会人”，尤其是真实世界里的师生交互，不仅能深入人心、深入自我，而且还会调动师生的默会知识实现理解和顿悟，高质量的师生交互更是双方生命的共同创造与彼此升华。荷兰哲学家范梅南认为，教师在师生交互中扮演着“替代父母的角色”，学生从教师那里所获得的更多是教师的行为方式——他的生活热情、严于律己、献身精神、人格力量等等。因而，特别在基础教育阶段，日常教学场景中师生互动对于学生的成长意义重大。基础教育阶段学习者的知识并不完备、自我认知、调整能力有限，纯粹依靠数字技术完成知识、技能学习是不现实的。人工智能技术的入场，对传统的师生交互的影响是“喜忧参半”，喜的是从人工智能技术实现了师生交互的跨地域、跨空间，连接了师生意识诉求的展现空间。忧的是随着技术与机器的强渗透，AI彰显出超乎人类的知识积累速度，“机”的“教知”功能被无限夸大，学生的学习活动被局限在“知”的层面，所谓AI重塑的“师—机—生”的三元关系不知不觉中被炮制成了“机—生”的“外衣”，“机”的“陪伴感”反而弱化了师生交往的情感基础，极易导致最具创造力的“人的温度”之丧失。“机”终归是个人造物，无法成为真正意义上的“他者”。也就是说，AI无法替代教师与学生完成真正意义上的情感交互。处理好这对关系，需要教育者深刻理解教育的本质，在用好技术的同时，构建温暖的教学环境，彰显人性的温度。
三、超越现实
技术融入并重塑教育的过程，同时也是教育教学融入技术并塑造技术的过程。人工智能与基础教育的“纠缠”注定是一场旷日持久的相互较量，如何在处理好三对基本关系的基础上进一步化挑战为机遇，化技术成产力为教育生产力？在众多的调试路线和化解手段中，“超越现实”是求解之道，根本之道。“超越现实”是给出具有前瞻性、解释性、处方性的方法论，以“高度的整合”引发并推动事物发展到新阶段。在讨论人工智能时代的人机关系时，我们发现，人—机关系从来都是人—机—人关系，因为技术和机器不会绝对中立地嵌入到教育关系和教育结构中。教师与学生的关系是师-机-生关系之核心与要害。按照此逻辑，我们可以研判“高度的整合”的最大着力点是抓住教师队伍建设这一“关键事件”，通过打造新闭环、构建新评价、探索“新师范”以及研制新标准等四个“关键动作”，推动两者同向而行、协同发力，实现技术的充分向善、教师主体的充分向上以及基础教育的更加公平和越发高质量。
（一）超越“执行阻滞”：打造政策新闭环
从颁布具有里程碑意义的《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革意见》、先后两批实施了人工智能助推教师队伍建设的试点工作，启动《新时代基础教育强师计划》，到《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》再次强调“促进人工智能助力教育变革，深化人工智能助推教师队伍建设”、通过一系列的政策布局与项目试点，我国已经具备运用人工智能技术助力教师专业发展的制度前提。基础教育领域持续加强、持续深化，相继制定了《关于加强中小学人工智能教育的通知》（以下简称《通知》）、《中小学人工智能通识教育指南（2025年版）》、《中小学生成式人工智能使用指南（2025年版）》的组合型政策。《通知》指明战略定向，《指南》规划执行路径，而且两份指南前者强调推动AI教学创新，后者强调使用边界与风险防控，共同形成政策驱动、课程改革、场景应用与治理机制的闭环路径，切切实实为一线教育者的深入实操绘制了行动坐标和提供了制度保障。文件有了，不代表政策在执行时就是一片坦途。从博弈论的角度分析，政策执行过程中各方利益主体之间的负向博弈，会使得政策执行表面化、缺失化、替代化。我国基础教育改革一个比较鲜明的特征是依靠政策文本的推动，受制于文本的解读能力以及出于自身利益的考量，各地政策在落实过程中受到阻滞。除了利益博弈以外，文化观念也会导致政策执行的效果。教育改革文件出台以后的实施状况分为认真执行效果好，实际效果不及预期以及几乎无人实际响应三种类型，而后两种类型是相当普遍和并不少见，其原因既在于利益因素，也在于“文化阻滞”。很多新政策会冲击到一线教师的一些文化观念和轻车熟路的某些教学行为，“敷衍了事”就在所难免了。当然，我们要满怀制度自信，让新政策的“子弹飞一会儿”，同时，也要预判性地对各方利益、文化惯性等可能导致新政策阻滞的潜在威胁进行分析并予以解决。
（二）超越“评而不促”：构建新模型
教师评价是教师开展教学工作的指挥棒，不同的评价方式对教师教学质量产生不同效果，发展性评价对教学质量具有显著的正向影响。进入智能时代以后，部分教师被原有评价体系裹挟和制约，成为自身知识体系更新和能力跃进的“推阻者”，或被排斥在外变得“躺平”，这暴露出原有评价体系对复杂教学实践缺乏有力的回应，尤其对教师专业化发展与人工智能同频共振的新趋势缺少有效的牵引。因此，要引入“发展性评价”的思维与方法，超越原有评价体系的“评而不促”，构建“价值—技术”双轴评价新模型，让教师评价与当下的教师发展真正发生映射与内在关联。新模型既关注教师的教学效果，又强调教师在教育教学中的价值引领和技术创新；既避免“重技术轻价值”的工具化倾向，也能防止“重价值轻技术”的理想化误区，实现技术“富”能教师专业发展。研制新模型的重点在于，评价指标能够真正测量出教师教学与人工智能的融合度，比如：对于技术能力的评价不以简单掌握几项技术为标准，而是评估教育核心价值和技术应用效果的交叉融合，引导教师使用技术支持教育价值实现的能力水平。又比如，教师运用在线协作工具组织学生开展合作学习，对此评价的重点应该是在线协作工具的采用对达成核心教学目标有多大作用，而不仅仅是在线协作工具是否被采用。研制的难点在于，如何测量教师使用技术的缄默智慧。全球尚无现成工具可以量化教师的缄默知识，还处于理论构建或实验性工具开发阶段。对于这个难点，我们暂且可以通过加强教师反思作一些尝试性突破，从教师反思中“寻迹”缄默智慧，并给予具有建设性的评价结论。我们也不主张技术要素成为重要指标的同时，被赋予过高的权重，进而导致教师对技术要素的紧张、焦虑，甚至是抗拒。我们必须尊重一个基本事实，在一些相对落后的地区教师的运用智能工具的意识还比较淡薄，驾驭水平还远远不足。在推进双轴评价模型的同时，需要渐进而为，逐步推动。新模型的指标也要关切到不同学科之间的差异性，还要体现“增量”思维，进一步体现教师因善于技术而提升教学质量的“增量”部分。
（三）超越“传统培养模式”：探索“新师范”
师范院校作为培养未来教师的主力军，要发挥培养未来教师和引领基础教育的功能，就必须将教育教学知识的生成和教育教学技术的开发与积累作为前提。并且，这种开发与积累要转化成培养资源与内容。在新兴技术已经进入中小学课堂的情况下，师范生往往对这些“后知后觉”，更进一步强化这种开发与积累的迫切性。要培育智能时代的师范生，需要超越传统培养模式，大胆探索“新师范”教育，促进智能教育与教师教育的深度融合。深度融合不应以简单开设几门课程、掌握几项技术为目标，而是要促进全面提高师生信息素养和智能水平，促进基于全体、全面、全时空的教与学能级和效率提升。
首先是融通式的顶层设计。顶层设计的首要问题是尽快地适应数字技术所带来的人才培养目标上的转型，实现智能教育+未来教师培养目标之融合。如：华东师范大学对现有的未来教师核心素养的目标进行完善，从“两适应三胜任”发展为“三适应三胜任”，新增“一适应”：全球科技高速发展对教育支撑的要求，这是推动教育、科技、人才一体化发展的国家战略对培养未来教师提出的最新需求。人工智能催生着社会变革，教育系统要为这种变革同时提供“人”与“技术”的双支撑。由此可见，未来教师的核心素养需要“注入”未来教师对科技发展的敏感度与适应性。接下来，顶层设计的核心是要打破课程壁垒，实现纵向上智能技术与教学内容之融合。课程设计是打破传统课程局限性的核心，本硕两个培养阶段的核心课程需要一体化设计，前后教学内容需要形成进阶支架，不同学科知识需要完成交叉融合，尤其是学科教学法知识与人工智能知识的交叉融合，这对教育技术类课程的编排与组合提出了高难度的要求。需要引进一批既懂教育数字化逻辑，又能把握基础教育发展脉络，还能生成知识、创新实践的业界师资。
其次，场景构建驱动师范生实训。情景性在所有认知活动中都是根本性的，学习教学的最好方式就是“课堂”这个场景中。提供教育实习的机会不足往往是传统实习模式遭遇的困境，广泛和中小学合作建立实习基地作为常规性的路径选择似乎没有新的增长量了。元宇宙、大数据技术、虚拟现实等技术迅猛发展，为师范生提供了“沉浸”真实课堂的实习场景。通过技术高度还原一线中小学课堂，以数字人“平替”中小学生，以虚拟课堂再现真实课堂，增强了微格教学无限接近真实课堂的沉浸感。在教育实习资源还不够充沛的情况下，缓解了中小学承担教育实习任务的压力；对于师范生专业成长而言，则是缩短了从校内操练到校外实习的适应期，有助于提升教学自信，可以更多精力集中于精进教学技能和处理更复杂的教育情境。同样重要的是，在数字人赋能师范生实训的过程中，还可以发挥师范生对未来课堂的想象力，吸纳师范生参与数字人产品的研发、评测与训练，让师范生提早介入教育教学技术创新范畴，较早获得技术意识和技术能力。
（四）超越“传统领导力”：研制新标准
“校长是一个学校的灵魂”的逻辑自诞生以来一直具有强大的生命力。当智能技术作为一种积极变量，参与到中小学教、学、评、管等全链条时，对发展校长数智化领导力的期待与需求比以往任何时刻都要迫切。校长的数智领导力决定着学校数智教育实施的成效。校长的角色需要与之呼应地“作增值”，校长要做数智化教学的“倡导者”，数智化管理的“创新者”、数智化教学创新的“组织者”以及数智化校园的“保障者”。校长通过提升自身的数智素养，增强顶层设计数智化转型规划能力，强化数智思维和系统思维，提升教师数智素养能力等维度强化自身及团队数智化领导力。对一所学校而言，强有力的数智化领导力才能够有效赋能学校高水平发展与人才培养质量整体性提高。对整个基础教育系统而言，只有让数智领导力成为新的校长专业标准才能生成“制度性力量”，对实践产生规模性效应。因此，制定中小学校长数智化领导力专业标准（以下称新标准）成为使然。
虽然，2014年我国颁布的《中小学信息化领导力标准（施行）》，从规划设计、组织实施、评价推动等三个方面的专业职责对信息化领导力作了具体要求，但这项标准已无法适应当前校长的发展性需求。新标准的研制势在必行，要保持对传统特质理论、行为模式理论的超越，以新思维明确中小学校长作为领导者的数智素养框架，从愿景制定、架构变革、范式推动、数据决策等方面对校长的数智治理能力提出具体要求。
从前期准备工作来说，需要关注三个维度：首先，加强哲理性研究，主动识别校长数智化领导力与“人如何在虚实结合的世界更好地成长”、“什么知识更有力量”等“元变量”之间的内在关系，深化认知，发挥意义构建。其次，全面系统梳理《中小学校长专业标准》、《中小学信息化领导力标准（施行）》的执行情况，包括取得的经验和遭遇的梗阻。数智领导力是对数字领导力的更迭与完善，强调校长专业智慧与数字、智能领导力的深度融合，要在两者基础上探索新标准，并明晰不同主体在数智化转型的具体任务。第三，以“研制”新标准聚集更多智慧。在研制过程中需要充分吸收与借鉴典型案例，深挖校长数智领导力的作用机制，从社会情境中提炼总结与生成理论。也以研制新标准来提升公众对数智时代的认识，引导全社会形成数智意识，共同迈进数智化时代。
人工智能对基础教育系统提出的挑战将一直处于变化之中，因为新技术总是层数不穷，给感官、认知、思维以及行动带来的冲击永远在过程之中。2024年诺贝尔物理学奖和化学奖不约而同地颁给了“AI”，人工智能的变革潜力得到了认可，但另外诸如“对待气候变化，严肃看待人工智能的风险”、“突破性技术所带来的繁荣并没有让社会大部分群体分享到”等声音也不绝于耳。基础教育系统应始终坚守自身的立场，保持教育定力，稳扎稳打地按照教育规律办事，科学识变、精准应变、主动求变，自信而从容应对任何新技术的涌现，抓住关键环节，以超越现实的新思维探索新路子，推动顶层设计、基层运行、牵引制度、核心力量的充分结合，让智能技术成为教育公平以及美好生活的倍增器。
（本文参考文献略）
Responding to the Challenges of the AI Era in Basic Education: Clarifying Relationships and Surpassing Reality
HuangXin DaiLiyi
Abstract: The empowerment of education by artificial intelligence (AI) has become a focal point of global educational transformation, where opportunities and challenges coexist. As the foundation of individual development and national destiny, the basic education system must properly handle three pairs of relationships: “technology” and “value”, “fast” and “slow”, and “cold” and “warm”. To further turn challenges into driving forces, it is necessary to adopt a “beyond-reality” technological approach. Through four key actions: creating a new closed loop, building a new evaluation system, exploring the new model of teacher education, and developing new standards, we can promote the in-depth integration and aligned advancement of AI with education and teaching, achieve high-quality development of basic education, and provide strong support and lay a solid foundation for the integration of education, technology and talent development.
Key words: pedagogy; disciplinary attribute; educational ontology; educational science
初审：黄华强
复审：孙振东
终审：蒋立松
