摘 要：在“人工智能+”时代，探索智能技术与教育的深度融合，关键在于厘清智能技术“无心”与教育“有心”的本质差异，并探索前者赋能后者的有效路径。基于中华优秀传统文化“心学”智慧，将“超越之心”解析为“心觉”“心意”“心向”三重维度。直面技术应用失当可能引发的“见器失道”“口诵心违”“生命情感遮蔽”等异化风险，提出“四维归心”赋能模型：（1）格物明心：智能技术辅助教师精准“格物”，教师聚焦启发智慧、涵养心灵以“明心”；（2）境生象外：智能技术创设可体验的“象外之境”，连接知行，激活心灵体悟；（3）道技相济：智能技术赋能本心自悟与事上磨炼，实现育人之道与工具之技的和合；（4）破茧成蝶：智能技术转向评估实践中的心灵修养，并引导学生自省，超越分数桎梏。模型构建了“技术赋能—心灵涵养”的共生生态，为智能时代守护教育本质、实现有效赋能提供了基于东方智慧的实践方案。

关键词：智能技术；教育；赋能；心灵涵养；中国哲学

一、引言

自ChatGPT引发认知革命，Sora实现多模态生成突破，DeepSeek打造纯粹强化学习架构以来，智能技术在范式级跃迁中不断向类人认知逼近。2024年，《政府工作报告》明确提出“人工智能+”行动计划，标志我国进入“人工智能+”新时代。然而，教育作为“心灵的摆渡”，正面临着智能技术融入的适应性困境。当智能技术全方位、立体化、深层次变革教育范式时，“机心”与“人心”的界限日益模糊，教育主体的精神家园面临着解构危机：心不能安，生命情感“发而不能中节”，教育与人都岌岌可危的问题已然凸显。当前研究在智能技术与教育融合领域存在双重局限：其一，聚焦技术应用层面的效率优化，对“无心”的技术如何赋能“有心”的教育这一本体论问题探讨不足。其二，现有理论多沿用西方技术理性框架，对教育中“心”的本质及涵养路径的探讨，缺乏对中华优秀传统文化中心灵智慧的深度挖掘。中华文明以“天人合一”为根基，形成了围绕“心”本体的教育哲学。因此，依托中华优秀传统文化，可以明晰“心”的哲学内涵，深刻理解智能技术“无心性”与教育“有心性”的本体差异，探索“无心”的智能技术赋能“有心”的教育融合生态。

二、何为“心”

何为“心”是一个融合诸多领域的问题域。依托中华优秀传统文化，由现象至本质的逐层超越，对“心”进行三维剖析：“生理之心”——物质载体、“心理之心”——现象显现、“超越之心”——本体存在。

生理之心作为维持生命的动力器官，通过血液完成新陈代谢，构成生命存在的物质基础。但生理学仅揭示物质属性与功能维度，仅停留在心的最外层，并未触及心灵本质。心理之心是认知、情感、意志的综合载体，涵盖个性倾向性、个性心理特征、自我意识等个性心理。然而，心理学如同“海平面之上的冰山”，仅使用科学手段分析心的外显现象，遮蔽了心本体层面的生命能量。超越生理与心理限度，超越之心以“天人合一”为哲学根基，与儒家之“明德”、老庄之“道”以及禅宗之“本心”融会贯通，对应德语“Gemit”，是既相互交织又相辅相成的心觉、心意、心向的有机统一体。此心超越了现象对本质的遮蔽，从有限物跨越到无限心。

（一）心觉：直达本质的智慧

心觉是超越感性认知和逻辑推理的整体性智慧，指通过心灵直接洞察万事万物运行规律、领悟事物本质的能力，具有超越性、直接性和整体性的特征。其核心在于突破生物性本能驱动反应与碎片化理性分析，以即时、非推理的方式体认事物意义的心灵智慧。

东方哲学中的心觉智慧。老子提出“为道日损，损之又损，至于无为”，强调体认天道需摒弃人为干预，通过“虚静”回归本心，与自然之道合而为一。这种“少私寡欲”的修心过程，实际上是以心觉拨开现象迷雾，通达宇宙本然。庄子“心斋”主张“无听之以耳，而听之以心”，通过放下感官经验与逻辑束缚，以清明之心感受自然、理解自然、接纳自然。此过程非理性思辨，而是以心觉之领会与“道”相合，涵养“天地与我并生”的超然智慧。禅宗以“不立文字，直指人心”为心法，强调禅修为瞬间性、直观性的心灵顿悟。如灵山法会中迦叶尊者“拈花一笑”，无需语言文字，仅凭心觉即可领悟真谛。这种“见自本性”的修持，展现心觉突破思维桎梏的直接体悟，蕴含“即心即佛”的哲学精髓。

西方哲学中的理论映照。柏拉图以“洞穴中的影子”比喻感官认识的局限性，唯有心灵之眼——理念直观可以超越表象，洞察真理。这种“阳光”般的体认能力，与心觉之超越性洞察本质相通。康德在其《纯粹理性批判》中指出，心灵中天生具有时间与空间这一“先验直观”，从而构成认识世界的基础。这一观点印证了心觉的直接性特质：某些认知无需经验积累，源自心灵的本然能力。柏格森将直觉定义为内在的、动态的本质把握，与静态的、孤立的理智相对。直觉可以超越生活中的具体问题，真正把握生命的连续性并创造新的意义，这与心觉的整体性智慧高度契合。

从老子的“无为”到迦叶的“顿悟”，从柏拉图的“理念”到柏格森的“直觉”，东西方哲学均揭示：人类具备超越主客二分、以心灵的本然状态直接回应世界的超越智慧。

（二）心意：心物交融的主体承认

心意强调心灵活动是以主体姿态主动建构与自然万物的联结，其核心特质为主体性、联系性、超越性。心不是孤立存在的，亦不是外在世界的记录器与投影仪，而是在与世界的普遍联系中承认人类作为主体的价值。

东方哲学中的心意实践。老子的“无为”主张心灵顺应天道，在不干预中达成与宇宙法则的深层交融，刻画了“无为而有为”的心物交融至高境界。禅宗主张“应无所住而生其心”，认为执着于“相”的差异则遮蔽本心。唯有破除预设的观念干扰，方能实现心与世界的本体交融，此“去蔽”过程依赖于心意的超越性。王阳明提出“破心中贼”的性灵主体塑造之路为“良知”的实践，强调要在“事上磨炼”不学而能、不虑而至的良知。此“致良知”的过程非被动服从规范，而是内在天理的主体实践，与心意的“主体性建构”高度契合。

西方哲学中的理论对仗。胡塞尔提出，意识的本质是“意向性”，即心灵通过悬搁先验预设，以非推理的直接体验“回到事情本身”，以抓住事情本质。人的感知、思维、记忆等意识活动都指向对象，这种主动建构性使人与世界密切交融。海德格尔在现象学的基础上提出“此在”，强调人是与世界共生的存在，不能脱离具体的、历史的社会情境和世界，凸显了主体意义上的心物交融。

从老子的“无为而有为”到王阳明的“知行合一”，从胡塞尔的“意向性”到海德格尔的“此在”，东西方哲学均彰显了主体通过心灵实践超越心物二元的力量。

（三）心向：至善至美的终极追求

心向是心对本真价值与生命终极意义的永恒追问，表现为“天人合一”的道德境界与审美理想。

东方哲学中的心向根系。儒家以“仁、义、礼、智、信”作为心向的价值坐标，通过“诚意正心”来实现“止于至善”这种心灵纯乎天理之极的本真状态。老子通过“至虚极，守静笃”破除人为干预与世俗的遮蔽，洞悉事物循环往复的自然法则，从而实现与天道的和谐共生，此为老子对“心向”的探求。禅宗以“涅槃”为心向的最高境界，主张断灭“贪嗔痴”等烦恼，超越生死轮回，达到寂静、自在的解脱境界。王阳明“致良知”的思想将心向具象为复“天地性”的功夫。无需追求外在的道德法则，通过心灵涵养并实践本自具足的良知。他临终前留下的“此心光明，亦复何言”之告白，正是心向达到至善境界的印证。

西方哲学中的理论呼应。苏格拉底“未经审视的人生是不值得过的”的箴言，揭示了心向通过理性反思以确认生命价值。即便罪犯的自我辩护，也蕴含着心对“善”的本能趋向，这种理性导向即为苏格拉底的心向。康德在《判断力批判》中探讨了心灵的审美判断，心灵通过纯粹的审美体验超越实用理性，赋予世界以意义。这种“无目的的合目的性”体现出心向对超越性审美理想的追求。海德格尔强调“诗意地栖居在大地上”，呼吁以艺术、诗歌与哲学对抗技术理性对心灵的遮蔽。人类需通过美的体验重建世界的深层联结，回归存在的本真状态。此为现代语境下心向的诉求。

从儒家的“内圣外王”到王阳明的“致良知”，从苏格拉底的“理性审视”到海德格尔的“存在之思”，心向始终是人们于世俗中出世、超越有限存在的精神动力，蕴含着生命情感的本真，最终在“天人合一”的境界中实现生命情感与自然万物的统一。

心觉、心意、心向作为超越之心的三个维度并非孤立存在，而是相互滋养的有机整体。心觉为基，蕴含洞察本质的智慧；心意为用，将心觉转化为主体实践并指向心向；心向为归，是统摄心觉、心意的终极导向。三者共同孕育出人的生命情感，使心成为与世间万物合而为一的综合场域。此即本文对“心”的本体论建构，后文论述均基于“超越之心”。

三、智能技术的无心与教育的有心

心的有无之辨析根植于技术工具性与教育心灵追求的哲学分野。智能技术作为人类认知与实践的延伸工具，其本质蕴含着柏拉图提出的改造“现实世界”、逼近“理念世界”之内核，是“工具理性”主导下效率优化与资本扩张的代名词，本身不具备生命情感，可称之为“无心”。而教育以唤醒心灵、涵养德性、引领生命追寻为核心，本质是“天人合一”的心灵摆渡，故称之为“有心”。理解两者心性的根本差异，是在融合中坚守教育精神，驾驭技术力量的前提。

（一）智能技术无心论

智能技术无心源于其本体属性与人类之心的根本对立，具体表现为心觉迷失、心意偏离、心向局限三重困境。

1.心觉迷失：数据驱动的假性创造

智能技术以“数据咀嚼—碎片重组”的生成方式高效完成特定任务。在本质上，尽管智能技术实现碎片化数据“1”到“+∞”的优化组合，但不具备“0”到“1”的灵性创造和对事物本质的洞察，以“创旧”代替真正的创造。例如，人工智能依托机器学习与深度学习算法，依赖历史数据决策与判断，易受数据偏差影响产生偏见，陷入自我确认与强化的恶性循环，并诱发阻碍教育公平、群体歧视、多元特征消解等一系列问题。因此，智能技术缺乏对生成内容真实性与价值的本源判断力，不具备心觉的本质洞察与创造智慧。

2.心意偏离：知行断裂的主体性消散

智能技术的生产过程脱离自然情景与情感体验，违背“知行合一”的性灵主体根基。虽然智能技术能模拟情感反应与交互，但其“情感”本质上是基于数据和算法的模式化响应，被人类习惯性联想赋予了“情感”色彩，缺乏主体真实的生命体验与情感投入。即使其构造世界运行规律与人类社会关系，也无法像人类一样在“事上磨炼”中主动建构与世界的意义网络。因此，智能技术无“行”亦无“知”，无“身”亦无“心”。

3.心向局限：数据世界中的边界牢笼

智能技术依据预设规则与数据训练运作，自身缺乏对生命意义的自主追问与理解能力。其决策与生成无法超越预设的数据边界与算法逻辑，难以应对蕴含复杂的生命情感与伦理困境的全新情境。正如加州大学罗素教授指出，即使无限扩大数据库规模，动态现实中总有超出预设的全新情况发生。数据库既是智能技术的“垫脚石”，亦是囚禁其超越性的“金丝笼”。人总以规划未来的方式活在当下，而技术只能在“数据边界”内循环推演。

（二）教育有心论

教育有心体现为对心灵的唤醒与涵养，通过启心觉、发心意以及引心向促进生命情感的表达。

1.教育启以心觉：智慧之唤醒

教育是启心明智以至复性的功夫，正如陶行知所说“教育不仅仅是知识的传授，更是智慧的启迪”。中国哲学认为，人生而具有“明德”，教育的任务非传授明德，而在于破除私欲遮蔽，让学生在传道、授业、解惑的过程中实现“本心自悟”，从而“明”其明德。因此，教化是在心里下功夫，“万理虽具于吾心，还使教他知，始得”。以启发为始，循循善诱，既涵养超越知识、洞见本源的智慧，又存养人的心灵、扩充生命的广度。

2.教育发以心意：主体之建构

人乃教育之本。教育以人为始，以人为终，人交织于整个教育过程之中。孔子“因材施教”与加德纳“多元智能”充分尊重学生主体意义，以个性化教育方法促进学生多样性发展，蕴含心意的主体性。王阳明“知行合一”与陶行知“生活及教育”阐明教育不能脱离与世界的深度联结，共同指向“心物交融”的实践智慧。王羲之的“书心”理念更将技艺教学与道德修养结合，“意在笔先”凸显心意指向的超越性。总之，教育将人置于主体视角激发心与万物的交融，赋予了每个人实现人生独特意义的可能。

3.教育引以心向：境界之指引

教育的终极目标是引领生命情感与天地合而为一。孟子教育弟子追求“内圣外王”之境界，通过“格物致知—治国平天下”的递进，涵养自身圣德的境界，实现人与外界的联结向善。老子教导弟子回归自然之道，强调“为学日益，为道日损”，消解欲望以返璞归真，以辩证智慧实现与道合一的终极目标。禅宗之教育以“涅槃”为归宿，要修炼无“相”之功夫，从而结出“应无所住，而生其心”之善果。三者殊途同归，教育“启心明智，洞见本原”“唤醒善端，铸就人格”，最终指向“各正生命，参赞化育”的根本追求，引领生命超越功利局限，从而明晰生命的意义。

四、“超越之心”的潜在风险与去蔽之道

智能技术融入教育时，若应用理念偏颇、方法失当或尺度失控，则可能加剧教育场域中潜在的异化倾向，甚至引发新的风险，遮蔽教育的“有心”追求。中华“心学”智慧为洞察风险、明晰边界提供了重要镜鉴。

（一）见器失道——技术至上对育人本真的遮蔽

《周易·系辞》曰：“形而上者谓之道，形而下者谓之器”。当教育过度追求技术效率与形式新颖，将手段之器凌驾于目的之道之上时，易陷入“见器失道”的困境。例如：过度依赖虚拟现实等技术模拟取代真实实验，消解“事上磨炼”的实践智慧；智能题库追求解题效率，弱化“举一反三”的诱导启发；将《诗经》《楚辞》等蕴含生命情感的经典异化为应试知识点，中华优秀传统文化面临失语危机；日益精细的专业划分固化知识壁垒，违背“君子不器”的通达追求。教育从“心灵培育”沦为“效率竞赛”“阶级爬梯”，这非技术之过，而是教育主体在技术的洪流中迷失了育人的初心。

老子“为道日损”启示，在拥抱技术效率的同时，必须坚持教育中“低效”却滋养心灵的核心环节：如手写笔记、亲身实践、自我反省等，以心觉超越数据牢笼。明确技术应用的边界，确保其服务于“明心见性”的教育目标，守护教育中不被计算的心灵空间。

（二）口诵心违——技术依赖对心灵体悟的消解

《坛经》有言：“口诵心不行，是被经传”。技术的便捷性可能导致学习过程流于表面，形成“口诵心违”。例如：利用翻译工具代替语言的品味，丧失如许渊冲般传递诗词意境之美的过程；用ChatGPT生成文本代替独立体悟与情感表达，难以写出像朱自清《背影》般的父子情深；用智能工具获取知识、完成作业，这种学习捷径可能成为思维惰性与情感梳理的陷阱，致使学生“能背《赤壁赋》，不解东坡情”，催生钱理群所警示的“精致利己主义者”倾向。李渔“和盘托出，不若使人想象无穷”，直指技术“全盘交付”对心灵体悟过程的剥夺。

王阳明“知行合一”表明，让智能技术成为辅助“事上磨炼”的工具，而非替代品：利用其创设丰富、深入的学习情境，激发学生在情境中主动实践、情感交融。明晰人在教育中的主体意义，使技术成为深化理解与链接实践的桥梁，以心意重塑人机关系。

（三）生命情感遮蔽——技术量化对心灵色彩的漠视

《什么是教育》将教育本质定义为“灵魂唤醒”。智能技术的“无心性”将复杂的生命体验简化、量化。如果教育评价过度依赖算法，以“课堂互动频率”“作业完成速度”框定学生，忽略了陶渊明“不为五斗米折腰”的精神气节与杜甫“大庇天下寒士俱欢颜”的人生态度，则可能导致学生独特的生命情感、价值追求被数据标签所遮蔽，恰似庄子所言：“人为物役”。学术造假屡禁不止、教育领域腐败之风、校园伤人悲剧等，这些现象均在一定程度上反映了在技术理性渗透的时代环境中，生命情感“发而不能中节”的失衡状态。

回归《大学》“止于至善”的根本追求，将培养人作为技术赋能的终极尺度，以心向引领智慧教育的发展方向。在教育中涵养学生生命情感，让算法服务于“仁”的生长，而非异化于“利”的追逐。

五、四维归心：智能技术赋能教育的生态重构

在技术与教育融合发展的时代趋势下，智能技术之价值不在于取代教师或教育，而是成为“催化场域”，服务于教育“有心”目标的实现。以心觉、心意、心向为根基，通过“格物明心—境生象外—道技相济—破茧成蝶”的四维路径，构建“技术无心”与“教育有心”的共生生态。

（一）格物明心：教育先导的二重觉醒

智能技术推动教师角色从“知识垄断者”向“心灵引导者”转型，形成“技术格物”与“教师明心”的协同机制。

技术通过重塑认知边界以格物。借助学情分析与行为诊断等技术，智能系统实时捕捉课堂微表情、肢体语言等多维数据，构建“教学雷达”，为教师提供精准教学反馈，并给予个性化教学建议与动态调整的教学策略，辅助教师不断提升专业能力并精准把握教育规律，实现数据驱动的“穷理”。

教师以回归教育本质来明心。智能技术协助作业批改、数据分析等机械工作，使教师得以聚焦启心明智、铸就人格、各正生命的根本追求。以人机协同教学模式为例，数字教师负责呈现知识，人类教师专注于在交互中引领学生超越知识、洞察本源以“见性”，在人机合作中实现“技术效率”与“心灵成长”的平衡。

（二）境生象外：教育内容的意境重构

突破“知行分离”的教学困境，智能技术致力于将教育内容转化为可体验的“象外之境”，让“文果载心”的理想获得技术支撑。

人机协同生成内容打破“成品”范式，摒弃全盘托出的灌输模式，利用智能技术生成性、交互性的优势，动态构建服务于启发式教学的个性化、情境化知识阶梯。例如：学生借助智能学习平台，基于历史事件自主梳理、探究复杂因果链，在虚拟实验室中自主设计、迭代实验方案。技术成为连接“知”与“行”的桥梁，使“知行合一”的理念由此落地为在技术情境中的体悟。

智能技术虽不能直接传递生命情感，却能创设激发“生命顿悟”之“境”。如在诗歌鉴赏中，智能技术重现“大漠孤烟直”的边塞场景，学生在体感交互中感受边塞茫茫，实现心物交融并孕育美的感受。教育内容在智能技术的重构下不再是静态符号，而是激活心灵的“象”，如王弼所言：“得意在忘象，得象在忘言”。于是历史成为可直观感知的脉络，艺术成为可沉浸式体验的芬芳。

（三）道技相济：教育方法的阴阳和合

智能技术与教育方法的融合，需超越“形式迁移”，实现育人本质之“道”与技术工具之“技”的阴阳和合。

本心自悟的技术赋能。超越传统线性教学，利用智能技术构建动态、个性化的启发式问答场域。系统根据学生的认知风格（如对内向者采用隐喻引导、对外向者采用辩论激疑）、回答深度适时调整提问策略，模拟“循循善诱”的智者对话，推动学生实现从被动接受转向主动思考、批判建构的智慧跃迁。

事上磨炼的技术具现。构建高仿真实践场域，如精密操作模拟、社会情境模拟、生态系统模拟。学生可以在安全场域反复推演，锤炼“庖丁解牛”般精益求精的技艺，以逼近“技近乎道”的本质洞解。更重要的是，在“事”上主动实践内生的良知并构建心与万物的联结。这种“道以御技，技以载道”的育人方法，将技术铺垫于涵养心灵的细微之处，使技术服务于“成德成圣”的教育本体。

（四）破茧成蝶：教育评价的心性复归

传统评价以“分数”框定意义，借助智能技术构建心灵导向的评价体系，助力破“分数”之茧，成“生命”之蝶。

由“分”入“心”的尺度转换。王阳明指出：“未有知而不行者。知而不行，只是未知”。智能技术赋能评价的核心在于打破形式主义上的“知”，转向在“行”中评估。设计多元评价场景，如项目实践、情境应对、创作表达等，利用技术分析学生在具体事物的实践中展现“格物、致知、诚意、正心”的修养进程与“心物交融”的磨炼功夫。将内隐于心的“知”转化为可视、立体之“行”，从而使评价由“纸上得来”向“事上躬行”转变，打破“不知”而有“分”的局限，驱动评价向心灵实践的“知行合一”回归。

智能技术构建元评价模式辅助主体心性复归。基于“无心”的技术与“有心”的教育的本体分野，智能技术在评价中的角色应为“反思媒介”而非“终极裁判”。系统收集学生在评价实践中的数据轨迹，如时间分布、投入度、情绪波动等，生成可视化画像反馈给学生。其目的不是直接评价“超越之心”的境界，而是引导学生对比“综合积分”与“此心光明”的差距，为学生在察觉生命情感的细微波动提供《中庸》“自反”的智慧。在数据的“反光镜”下，学生得以反思心灵、调整方向，回归“尽心知性知天”的终极追求。评价由此成为唤醒超越之心的催化场域而非控制工具。

六、结束语

从老庄的“天人合一”到王阳明的“心外无物”，中华智慧早已阐释，真正的创造源于心灵的自由，而非技术的堆砌。围绕教育先导、内容、方法、评价构建的“四维归心”模型，本质是对“技术无心”与“教育有心”的本体论回应——以心觉的智慧超越数据牢笼，以心意的主体性重构人机关系，以心向的价值追寻引领智能教育方向。未来的教育生态，应是算法无心与育人有心的太极图式：阴仪承载智能技术的精准计算与高效连接，阳仪守护教育的情感温度与意义追寻，阴阳激荡中孕育出“仁者与万物同体”的教化新境。唯有如此，方能在技术洪流中守住“人之所以为人”的精神根基，使智能技术真正成为“为天地立心”的文明利器。

（本文参考文献略）

How Can “Mindless” Intelligent Technology Empower “Mindful” Education

HuFangang ZhangXinru

Abstract: In the era of “AI+”, exploring the in-depth integration of intelligent technology and education requires the clarification of fundamental difference between the “mindlessness” of intelligent technology and the “mindfulness” of education, while exploring effective pathways for the former to empower the latter. Based on the wisdom of “Xinxue” (Study of the Mind), a core part of China’s fine traditional culture, “Transcendent Mind” is interpreted into three dimensions: “Xinjue” (mindful awareness), “Xinyi” (mindful intention), and “Xinxiang” (mindful orientation). Facing the alienation risks that may arise from improper application of technology, such as “focusing only on tools while losing the principle”, “lip service without conviction”, and “obscuring life emotions”, the study proposes a “four-dimensional heart-returning” empowerment model. The first dimension is investigating things to enlighten the mind: intelligent technology assists teachers in precisely “investigating things”, enabling teachers to focus on inspiring wisdom and nurturing the spirit to “enlighten the mind”. The second dimension is creating realms beyond phenomena: intelligent technology constructs experiential “realms beyond phenomena”, bridging knowledge and action to activate spiritual insights. The third dimension is mutual support between “Dao” and technique: intelligent technology empowers both self-awareness and practical refinement, realizing the harmony between the way of education and the skill of tools. The fourth one is breaking the cocoon into a butterfly: intelligent technology shifts towards assessing spiritual cultivation in practice, guiding students’ self-reflection, and helping them transcend the shackles of grades. This model builds a symbiotic ecosystem of “technology empowerment and spiritual cultivation”, providing a practice-oriented solution rooted in Eastern wisdom for safeguarding the essence of education and achieving effective empowerment in the intelligent era.

Key words: intelligent technology; education; empowerment; spiritual cultivation; Chinese philosophy

初审：魏莉莎

复审：孙振东

终审：蒋立松