摘 要：创制是万物的存在论本有，也是教育的本体论规定。万物创制自身存在，共同创制世界，是自创制和共同创制的合成。人参与万物的共创，与万物相互构成、相互树立、相互塑造。人类的创制以真善美为尺度，构成对作品、世界、万物、大地及创制者的多重培育。参与万物的世界创制是人获得教育的重要方式，创制对人的培育性、塑造性与树立性源自万物、人、世界共同构成的内活动培育关系。在人工智能进行知识服务的时代，以知识持存为底层逻辑的学校教育范式无法继续塑造人类的特异性；通过创制进行教育，参与万物共创，是对教育形态进行存在论的范式转换。以创制为中心，创制新的教育形态和学习方式，是重塑人类存在特异性的根本条件。
关键词：创制；模因；万物；共创；教育形态；创制教育
亚里士多德对理论、实践与创制的分类，把创制作为人类本质性的行动类型之一，但事实上，理论活动和实践（政治与伦理）活动也是创制，只是其创制的成果不同于艺术品和技术物。如果理论活动创造知识与思想，实践行动创造共同生活的制度、法律、伦理、情感、道德、秩序、风俗、文明等，那么思想技艺、政治技艺、伦理技艺就是重要的创制艺术。不论思想创制还是生活形态创制，抑或艺术品或物的创制，都显现了人类独特的存在性本质。
自然世界的构序是万物共同创制的过程、方式和成果，人类的创制参与其中。技术物不仅是人类创制的结果，而且成为参与世界创制的新主体。当下，智能技术主体通过参与物品创制、知识创制、艺术创制等，参与文化、社会、教育等社会实践；在未来人工智能迭代发展中，人类重要的创制活动可能由通用人工智能所代理，人类或成为创制的旁观者。然而，离开创制，人将何以成人？人类在未来通用智能机器时代如何保持其独特性？如何更新创制的精神与能力？其创制行动如何迭代发展？人类如何具有与万物机器共创的能力与资格？人类如何创制精神特异性（singularity）成长的新方式？本文从教育哲学的视域出发，论证万物创制与教育的本体论关系，分析人工智能时代的人类教育形态重构问题。
一、创制作为教育的本体论基础
在文明的发展中，人类教育存在两条若即若离的主线：一是通过对自然、社会和人的认知而进行的以“知识”为基元的教育路线，一是人类具身的与物合作、以“创制”行动为基元的教育路线。前者在学校教育体制化的过程中不断显性化，成为现代学校教育的根本范式，而后者在学校教育体制中不断边缘化。现代学校教育存在认知与创制、知识与万物之间的“教育断裂”。虽然人类在教育现代性的生产中不断“过度理性化”，尽管学校教育存在把“知识教育”神化的现象，但通过创制获得身体、精神、文化的教育建构从来没有中断。创制是人类形成文明特异性的教育模因，人类通过创制行动而与万物协作、参与世界的创作、实现人类价值，实现对人类的塑造和培育。
创制是教育的本体论基础。从存在本体论看，人在世界中创制存在及其存在方式是人类存在的基本范式。人的存在本质上是通过创制实现存在及其美善价值。赵汀阳提出的创世存在论认为，存在即做，“存在即有为”。如果存在即作为，作为或做就是存在者的存在论表现。人类根本的存在建基在于创制，创制是存在的根本样式，人类“以作而在”（to make x to be）。在存在论上，创制是人之存在的标志，也是人类存在的本源。创制不仅是存在论的人之实现，而且是实际性的人之实存现象。存在论意义上的创制使人拥有世界，也使人真正实在。人不仅创制物品或作品，还同时创制存在和价值。人类的政治、法律、文化、教育、伦理等等，都是创制的成果。
杨国荣把“事”诠释为人的基础性的存在方式，这与赵汀阳的创世存在论的观点相呼应。杨国荣认为，人通过存在之事创造新的世界，也通过“事”重塑历史存在。“事”是人的活动与结果，人通过事与物打交道，人与物的关系以人与事的关系为中介。杨国荣的这一思想把“事”置于人存在的价值轴心。赵汀阳和杨国荣都在存在论的深度紧扣“做”“事”的存在之形而上学基础，把存在看作创制事态，强调人的创制或“做事”的存在论意义。从创制对人的存在论意义看，创制蕴含对人存在的教育性价值，不仅培育和形成人的存在，也创立和塑造世界与物的教育空间，形成丰富的教育路径、方式和内容，同时也使世界和万物在自然基础上与人形成了丰富的教育交流。
在现象层面，人类的具身创制行动与理性认知行动互相树立、互为基础，它们的耦合存在方式为心灵实现其本质力量奠定存在论前提和教育性方式。人类个体通过身体的多种活动，参与创制的多样化行动。具身创制不限于认知意义上的概念、命题、理性、语言、知识，是整体的、即兴的、显身在场的具身参与世界和物质的行动。创制形成人与世界、万物的教育际遇，全面培育人的精神个体化和特异化。创制的贯通、即兴、飞跃、拓展、接合，为个体教育性成长的涌现创造可能，为个体参与世界的进程创建丰富的路径。同时，创制的参与行动把存在者带入对世界和万物的关怀、改进、树立、丰富等美善过程，这一过程也是树立存在者的美善实存的过程。创制过程把人的存在性成长与世界的关怀结合在一起，把世界的延展与人的参与结合在一起，把人的成长与世界的变革联系在一起。创制在世界中行动，是响应世界的邀请，是以美善的响应方式与世界交流、相通，创制的行动充分显现其存在性和教育性。所以，创制是人获得教育、进行教育的本体论方式。
创制是开启、设计、生产、创造、创建、创立、构建、修改，包含“使诞生”“使生成”“使发生”等实现价值指向的行动。创制在世界中卓越地实现价值、执行行动并取得美善结果。创制蕴含行动本身的正当性，蕴含行动朝向美善的意向性与目的性。所以，创制是实现美善等价值的方式，一方面以美善的方式做某事，以实现事情的美善目的或结果；另一方面在创制美善事物及其结果的同时通达创制者自身的美善改进。
创制具有教育力。创制意味着生命有所向往和有所作为，它体现生命能够创造美好事态、塑造自我的能力。人的创制不仅把创制者带入对美善的向往与实现活动，而且又反身建构创制者，创制贯通创制与人的培育之间的互逆关系。正是这一特点，使创制者获得来自创制及其关系的教育。在创制中，实现事情的善与实现自身的精神（包括素养、技艺、经验、意志、情感）的善是统一的。创制者执行善的创制行动，不仅指向创制对象的美善，也指向精神自身的美善建构，这既是精神通过行动对事情之善的实现，也是对自身之善的实现。创制不是行动者单向发出的行为，而是创制者、创制方式、创制技艺、物、空间、世界氛围的纠缠与建构。创制过程形成多重世界的相互建构，在世界、环境、氛围、物、创制对象、创制者之间，形成相互显现、相互建构、相互树立、相互培育。
如果创制对人具有存在论的规定性，如果创制是人在世界中实存的本然方式，那么创制不仅在具体的教育实践意义上是人教育的方式，而且在本体论上也是对人的教育之应然规定。这是因为，只有在创制中学会创制才能实现创制对人的存在论意义，才能体现人作为价值存在的存在方式。创制不仅展现人在世界中接受教育的方式，同时也反映人对世界意义的共鸣与响应，实现人对自己和世界存在的培育责任，体现人在参与世界和万物的美善变革中所获得的教育。这就是创制者获得教育和培养的教育逻辑。
二、万物的创制性培育
尽管人类创制了文明和文化，人在存在论意义上的创制并不能否定人之外的存在者有创制行动，也无法排除人在万物之中与万物一起创制的事实，离开物的协作行动和参与，人无法创制。事实上，万物在创制中存在，通过创制而生成世界事态的涌现，通过创制而形成相互之间的接合、支持、培育与协作。在这个意义上，创制是存在者的普遍作为，人的创制是大地上进行、发生的诸多创制之一种；况且，万物的创制、自然整体意义上的创作先于人类，并大于人类。人类所创制的一切都是在自然之物的参与中实现的。人与物、物与物直接相互参与，相互创制，形成各种形态的创制成果或结果。世界因万物的创制而生成，万物的创制，在培育自身，也培育人类。
巴拉德（Karen Barad）在量子纠缠的视域认为，物质具有创制的能动性和实践性，她所提出的能动实在论揭示了物质实体与他者、世界的相互构成的纠缠关系，解释了人与物、物与物、人与世界的相互创制的物质实践。物具有构建事态或形态的创制能力，具有与其他物联合、共在、创制的能力与潜力。物不仅内在创制自身的实现，处在内在物化（mattering）的过程中；也在进行外在创制，处在与万物接合的外在物化动态中，物与其他物处在纠缠态的相互建构的过程。万物的相互构成本身是创制事态，并且参与到世界整体的创制过程，这一物质实践显示了万物之间相互培育、相互塑造的现实性。事实上，任何物质的物质实践是相互之间的创制活动，正是物质的创制实践构成了物。离开了物质实践，万物不可能存在；离开了物的创制对世界的丰富，世界就不成为世界。
本尼特（Jane Bennett）在物参与自然史、人类史和社会史的视域，提出了万物活力论，合理地肯定了万物积极的创制活力与能动性。万物通过创制的积极行动过程显示其生命活力或能动性，形成其自身的动态存在，构成共在世界的运动。本尼特的万物具有活性的思想建立在物的创制运作之中。拉图尔（Bruno Latour）的行动者网络理论解释了物在人类科学研究和社会实践中的存在主体性，他把人、物、环境、技术物等看作行动元，把行动看作多方行动元协同进行的实践，从而为物的主体性和创制行动确立了基础。从后人类主义、物导向本体论、思辨实在论、新物质主义等主张的观点看，物或物质都是存在者，同时也是创制者。在人类的诞生、进化包括人类文明发展的存在论事件中，万物的创制及其对人类行动的协作创制一直没有缺席，万物创制与人类创制的纠缠，共同塑造与培育了人类精神，共同造就了人类的历史与文明，而且也将塑造未来。
人类不是唯一的存在者，也不是创制存在之事件的唯一动因；在人类之前，自然存在，万物存在，各种各样的自然物在创制存在。所以，在本体论上，如果存在是做，存在是创制，那么不仅仅是人，远比人类悠久、繁多的万物都在存在中创制，都在创制自身存在和世界繁荣。万物的运动、操演与接合其实就是创制，万物的化育和培育过程也通过创制而进行，尽管万物的创制过程不同于人类通过思想、身体建立的创制，但万物的创制活动、创制形态亦具有存在论意义和世界价值。这正是存在游戏的实质，世界游戏和存在游戏的创制性把万物纳入其中培育为创制者。
不仅自然中的万物创制或相互创制，而且万物构成的自然整体也在创制。自然作为整体不断创作，其中的万物也有所作为。自然在整体或万物的创制运动中生成，同时具有“生育”或培育万物的自然之作。自然从自身而来把某物置放出来、把它产生出来和带出来，使之进入大地和世界之中，实现其本质。在这个意义上，自然的作为就是不断生成自身和万物，这一过程就是自然的创制—永远没有完成的创造性超越。自然在创制中培育万物，万物在创制中树立自然，自然万物作为存在者不断进入存在世界。万物之间的塑造、影响与培育，形成万物各自的特异化，产生自然整体的不断更新与绵延。
万物在世界中存在，就是在创制行动与事态。创制是所有存在物的共同特质，或者说，创制就是万物的存在方式，是万物的本有，是“世界的事件”。万物行动者在世界中接合、参与、运作、影响、改变、扰动，产生或涌现各种不同的事态、型态或状态。万物的创制总是在多层级世界中展开，是多种创制方式的混合。世界中万物的创制活动或事件、自然整体创制本身，操演出不同存在者的存在戏剧，涌现万物之间协作的生态化共鸣与共生。万物的创制行动是世界交响。
万物的创制建构生态秩序，它们不仅为自身创制，也在为共同的生态世界创制。万物处在相和共生的关系中，通过创制实现自身存在特异性并做出世界贡献，同时也在这样的生态创制关系中树立他异性的存在，为更大的生态体系和宇宙的欣欣向荣贡献负熵。生态性创制本身反映了万物之间的积极化育和生态位创制的姿态，所以，生态化创制是万物存在与万物化育的过程，万物的生态性创制具有培育性。
英格尔德（Tim Ingold）认为，在万物共同存在的世界中，人与物的创制是重叠的，是相互嵌入的相互成长。人类诞生本身是自然创制的事件，在人类诞生之后，自然本身的创制以及万物创制继续召唤人进入世界的创制运动；而且只有进入万物的创制过程，人的创制才能实现，才具有生态学意义。如果没有自然万物的创制，也就没有人的创制；如果人以自身的创制僭越物和自然的创制，人的创制将难以在自然中可持续地进行，人类的生存也会面临困境。万物的创制可以不需要人类行动和意图的中介或带入，它们能够自行立身于创制的行动中，生物和无机物都在创制行动中成为自身，也成就世界的涌现，并为人的创制行动提供协助。
自然和世界并不是抽象整体，而是万物的创制场，人类不过是在不断涌现的自然之中，与非人类的物相互协同创制。人类的任何创制都是在与万物的际遇中探索新的关联，创制新的景象、形态与生长，创制新的世界线条、界面、结构、网络（meshwork）。万物具有在生成的世界中引出某种存在状态、事态、形态的潜力，它们的创制生成新的物态、形态、事态，生成新的物或作品。
博格斯特（Ian Bogost）的陌异现象学认为任何材料都具有创制力，他提出“事物木工”的隐喻，说明事物在接合、相互作用中创制作品，它们通过所做之事给世界创造解决问题的方式，也形成自己的结构与姿态。任何事物都在创制，它们创制彼此结合的方式与关系，与其他物和整个世界一起创制，它们感知他者、联合他者，并与他者形成协同关系、行动关系、创制关系。人类看似沉寂、无生命与无意向性的物对象（objects）具有运作和操演，具有行动与创制。
在人类中心主义的观点中，非人类的物被排除在行动领域之外，它们只是被当作人类使用的被动资源，物的创制及其参与人类创制行动的事实被忽视。这导致人类和非人类物种共同协作——共同栖居、相互依赖、相互照顾——的能力与机会被轻视。人类不断夸大自身的创制价值，事实上会削弱万物创制星球繁荣的能力，也会扭曲人类自身的创制。
三、在共同创制中接纳来自世界的教育
赵汀阳在创世存在论中，把创制看作人类集体性的事业。但事实上，离开了“万物的共作”，离开了物和环境的创制能供性，人类无法创制，人类与万物一起形成创制共同体。在存在论上，人类的创制必须依赖、响应万物和自然的创制，只有依托、参与自然万物的创制，人才能创制。人在世界的创制中与物一起进行共同创制，才能创制自身的实存，才能与物一起繁荣。
宇宙中存在多种创制，也存在不同世界的创制，创制并不同质化。多种不同的创制可能在多种不同的关系中相互纠缠、相互创制。如果任何一种创制离不开其他创制者的支撑，那么创制就是共同创制。如果共同创制意味着多种创制的汇合、响应、协作与聚合，那么在人类创制者的任何创制中，就有活跃的非人类存在者在创制。
海因里希·罗姆巴赫（Heinrich Rombach）认为，人与万物处在共创（Kon-Kreative）游戏之中。罗姆巴赫的共创观点凸显了现象学层面人与物相互协作的动态创作，把共创归于世界和存在的结构性生成方式。这一现象学洞见揭示了人与万物相互参与创制的意义。哈拉维（Donna J. Haraway）认为，没有哪一物种能够自创生，万物共同创生（sympoiesis）。共生不仅是生物性的共在（symbiosis），而且也是共创，是“一起创制”（making with）和一起成为（becoming with）。哈拉维生物学立场的共创具有本体论的存在意义：无一物能够离开他者而自我创生，物与物共创，人也只有与万物一起创制，才能创作自身的世界意义，才能共同成就人与世界的生成。哈拉维吁请人类承认和应答万物的创制，与万物一起共同创制，以便应对人类世对世界造成的麻烦。
任何物种的存在方式都是自创制和共同创制的合成，万物之间的行动始终是相互协作，是共作。在世界之中，每个生物都吸收某些其他生物的一些特征，每个实体都可能在其内在有他者存在、以某种方式与他者协作和共生。如果没有微生物参与生命过程，没有物参与生活，人类如何存在？共生是万物实体的特异性互补，是万物相向的共同创制和相互创制。万物创制意味着世界是集体创制和运作的系统。哈拉维认为，万物相伴，共同栖居，共同创制生存的栖居地和栖居方式，任何物的自组织行动依系于共同创制。共同创制说明万物的生命相互依托、相互构成。万物在相互依托中相互树立、相互响应、相互化育，共同存在与绽放，共同为星球生态创制负熵。万物的多样性差异，既是共同创制的结果，又是共生和共同创制的基础。在世界的纯粹绵延中，万物联结，涌现新的形态，万物化育，产生新的创制，万物的共创形成存在的多样性、差异性，不断生成多层级、多种可能的世界形态。如同世界整体的多样性一样，万物在共同创制中，处在动态、连续与分叉的生成或涌现之中。世界的繁多和繁荣源自万物的共同创制。
英格尔德认为，自然整体的秩序是万物共同创制的形式和结果。万物存在的共创状态形成多样性物种为世界共存秩序展开的互补性运作。万物创制形态显示差异性存在的协同力量，万物展开其团队的协作，创制整体的秩序，也创制自身的存在，人类的创制加入万物的共同创制。不仅仅是人类把物引入其创制之中，更宏大的事实是万物的共同创制把人类引入其中。即使人类的科学、技术迭代发展，若离开物在其中的参与以及运作、离开对万物共同的物质实践的参与，人类任何形式的创制都不可能；即使人类科技高度影响自然过程，那些不起眼的植物、动物、细菌以及无机物都以不同方式发挥其不可或缺的运作和影响。
人与万物共同创制，这一命题包涵了创制存在的实践意义和规范意义。人如何与物同在、同行？这是人类进入世界的根本问题，是人作为世界性存在的根本责任。天地之间，人在其中，万物不是人类的材料或工具，而是与人类共同创制的共同主体。万物自身的共同创制是世界的进行时，它们不断创制、生育或涌现出新的存在样态，带来多重可能性的缘成或分叉，世界整体因此具有多种不为人知的可能联系。人类无法全然预见万物会有什么创制，人类只有响应和参与万物的共同创制方式，才能不破坏万物创制的无尽之美，才能创制人类自身的美妙存在。
人类与万物共同创制的本体论蕴含伦理性。创制是参与性和关切性的，呈现对未来、环境、世界与他者（包括物）深切的伦理关注。创制实现对形成中的世界、作品、行动、自我的响应性责任，包含对未来的向往，也包含对塑造世界美好的祈福。共同创制不是强制性地征用物，不是把物作为材料，不是把万物、大地与世界作为服从人类欲望的附属品。人类的创制需要沿着树立大地、建设世界的方式，把万物当作行动的同伴，找寻参与万物的行动方式，发明方法，与万物一起创制存在，创制星球生态繁荣的方式。
四、创制的诗性教育尺度
创制面向未来而生产后继。创制为未来建基，不断生成新的奇点，涌现分叉和增殖，形成新的现实。创制带来改变，塑造新的样态，创造新的潜在，开启从潜在到实现的过程。创制让被创制者显露出来聚集为自身，生成其立身世界的特异、具体的形式和形态。
人类的所有创制以创制的成果—作品—诞生为导向，创制总是创造某种作品或某种效果状态，创制就是使某种形式的作品处于被生产之中。创制带出作品，而作品涵盖一切创制的结果。创制遍布多种实践，包含多重行动，涉及物品形态或价值事态的创制，涉及创制方式、创制技艺、价值实现。创制艺术品、创制思想、创制经验等等，都是创制。儿童游戏、体育竞赛、戏剧表演、道德行动、科学实验、艺术创作、工程设计、农作物种植等等，都是创制，都带来某种作品，带来结果、事态的生成。
创制包含事态和形态的形成过程，事态是事情进行的方式和方法，而形态是物、作品或事情显现的形式。创制或作品的产生是作品以形态形式诞生的过程，创制因此是造型或塑造活动。创制给予作品以形式，而作品在接受形式中成为作品，作品以形式或形态的形成而显现。创制过程事实上构造或塑造事物的形态和事态。所以，创制包含形成（to form）。
海德格尔认为，创制面向形态构造，创制使作品成为自身并立身世界，作品立身世界的基础在于创制使真理（无蔽）呈放在形态中。作品以形态的方式存在。一个创制的作品一经创建，就作为作品在场。作品有自身的在场形态。作品被创制，就是真理被构造于形态；或者说，创制让真理进入作品而实现其形态之构造。一个创制的结果是有形态的，不论创制者自身还是作品，不论世界还是氛围，都有形式或形态。立身在场的作品由创制使之获得立身的形态或形式，创制的行动“让其立身”“让其显现”“让其发生”。作品作为创制的结果，显现形态，所有创制的作品形态只有显现真理之无蔽，才能使作品立身于世界。
创制的尺度根本在于让真理发生在作品中。按照海德格尔对作品、真理与美的关系的诠释，作品中的美是真理进入作品的闪耀。美的闪耀就是作品形态对真理的无蔽显现，是作品在世界中的立身形态，创制因此是真和美共同呈放在作品形态中。这是创制的根本尺度。海德格尔所说的“艺术就是真理的生成与发生”，或“艺术就是真理自行设置入作品中”，就是通过创制让作品以美的形态立身于世界，这样，作品之创制就具有真理和美的置放性和树立性，或者说，呈放真理和美的作品才真正是作品。创制因此意味着让作品的形态开显真理、闪耀美。这既是作品自身的树立，也是作品形态的真与美对世界、大地、氛围的树立。创制作为置放就是建立真和美，这种建立是尊重、赞美、响应意义上的树立。事实上，这一树立具有善性。所以，创制就是让作品立身，让真显现、让美闪耀，让创制的成果具有真善美的向度，从而在世界中立身并树立他者和塑造世界。
海德格尔认为，一切艺术本质上是诗，真理和美通过诗性而显现。创制是艺术，艺术的本质是诗，那么创制就是诗性的。树立世界的创制活动是诗性的。如果一种“创制”丧失其诗性，没有带出作品的真与美，没有对大地的美与真进行树立和塑造，那么，这种“创制”就不是真正的创制，就缺乏善性，因为它缺乏美善的尺度而变成对作品、对物的耗费，变成对大地的侵害或破坏。万物的共同创制是自然的诗性实现，其本身具有真和美的置放，也具有善的实现。万物创制的艺术性展现了自然之美，自然之美是无尽之美，万物的无尽创制形成无尽之美，创制了自然之善。
人类的创制存在着扭曲的可能。人类通过工业性的功利制造把自身设置为世界和大地的主人，把物品、大地和世界当作人类的战利品，设置为为人类服务的客体对象，人类的“制造”没有对万物共创的响应，失去让真和美发生的创制尺度，这就可能压制自然、万物的呼声，因而把制造蜕变为对大地的殖民、滥用与耗费。这不是真正的诗性创制。时代急切需要的是创制的伦理艺术和责任，即需要那种能够树立大地、让万物生机勃勃的诗性创制，这样的创制才能“让真理到达发生”，让创制及其作品呈放美的光芒（aura）和善的芳香（aroma），这样的创制建构世界，树立大地，不仅仅使作品以真和美立身，而且也创立、响应和树立大地之美和世界之美。
人类的创制关键在于应答与应合存在的要求。在创制中，真、善、美对创制的要求是存在对人类的要求，人类的创制必须对存在的要求负责（response），因为存在必须通过创制被揭示出来。人类的创制需要放下创制者的主宰姿态，深入应和大地、万物、世界，进入世界、万物浑然一体的游戏，进行同感、同行与同在的共同创制的深刻体验，人类的创制才能体现创制对世界、万物、大地及任何同在者的树立、化育与培育，才能体现存在的要求、对存在负责。
五、以创制范式进行人类教育的迭代
人的创制不仅仅是作品诞生的过程，同时也是创制者把自身作为作品进行创制的过程，这一过程中，创制者通过把作品和自我置放在世界中而对世界进行塑造性创制。任何创制者，在创造的诗性行动中，因自身投身于其中，把创制的诗性贯穿在自我塑造中，也就把自身的自我创制带入创制之中。创制不仅创制作品，而且让作品中置放的真理和美同时引导创制者进行自身的精神塑造。从创制、自我创制、万物共同创制、世界塑形的同时性看，人的诗性创制是人获得塑造或教育的重要源泉。人成为人，与人的创制关系密切。这是创制的教育原理。
如果创制的尺度是呈放真和美，让作品形成对世界及其多方存在者的善性树立，那么，人的创制的意向、过程、方式、体验、反思等蕴含创制者对真善美的向往，蕴含对万物与世界的具身关切。创制者响应世界的吁请和真善美的牵引，与物一起创制作品，创制世界，这一过程蕴含创制者的精神努力及其对世界、他者与万物的关怀和责任，包含对创制技艺与能力的提升。在这个意义上，创制就是接受真善美的牵引和塑造的过程，这一遭遇对创制者的心灵形成情动，形成精神性培育。所以，对创制者自身的精神与技艺的生成来说，创制具有塑造性、构成性和树立性。
人的创制是创制者、创制行动、作品、世界的四位一体的相互构成过程。创制形成创制者的多重相互塑造的培育关系：一是创制者自身与创制活动的相互塑造关系，创制行动及其反思意识锤炼创制者的能力、技艺、情调、境界、风格、世界意识、自身意识等精神品质，创制行动成为创制者精神转型的时空、机遇、方式和力量；二是创制者与物的相互塑造关系，创制者在创制中与物相互协作，在诗性创制中，物显其美、人显其性、事尽其善；三是创制者与作品生长之间的关系，创制者既把创制对象作为作品，也把自身作为作品，创制者以真善美的诗性尺度同时创制两种不同形式的作品；四是创制者与大地和世界的塑造关系，创制行动及其创制的作品本身显现、树立和塑造世界和大地的美。在多重关系中，创制、作品、大地、世界、物、人形成了多重的相互树立、相互形成、相互培育、相互塑造的关系。
创制对人的塑造性是整体的。创制建立作品、物、人性、世界的关联，形成创制与塑形、树立、培育统一的教育关系。人类的诗性创制是其与物、作品、事情、环境、世界共同成长的过程。在创制促发新的事物生长过程中，创制本身和创制者也在成长。创制形成作品、世界和人共同成长的运动过程。创制对人的培育性、塑造性与树立性发生在人、创制、作品、世界的相互构成关系中。共同创制之所以是塑造性和教育性的，就在于创制活动真正发生在世界的内部，所有的创制元素生成内在的相互交流，参与共同的建构行动，所有共同创制者形成培育性共同体。创制与人和存在整体的内在关系，使创制形成与人成长之间的耦合关系。通过创制——行动、做事——进行教育，人类从世界内部学习，从参与世界及其万物的活生生、灵动的创制实践中学习，这是人类教育的模因与本原。因此，人类要把学习和教育安顿在世界形成和万物生长的内在过程中，而不是把教育从世界的创制实践中抽离出来，不是脱离具身创制的行动而单纯进行知识教育。人类的教育需要教会学习者从世界的内部交流和创制行动中感受、理解与学习，学会在世界中创制作品、创制价值。哈拉维认为，我们这个时代迫切需要人类从共生的内在性中成为世界的参与者，学习如何在人类世中与星球上的多物种共创，从而使人具有与万物共生的本体论上的创造能力。人类要培育与万物一起在世界内部为世界整体繁荣而创制的能力，需要发明在世界内部的共创关系中学习的方式，需要创制新的教育形态，需要培育人类新的创制精神。
创制的诗性、艺术性与培育性都显现了通过创制进行教育的即兴。创制的即兴是人类的生命活力与物、环境、氛围等元素互动之中的涌现，是生命创制力的当下呈现，是经验汇聚、精神涌现与行动实现的方式。即兴的创制就是教育的时刻。创制教育的即兴使创制者接纳和迎接进入创制中的到来者，开辟与物的交流方式，接纳或理解来自物、世界与环境的培育性，尝试和开辟新的事态，朝着未知方向创制新的道路。创制教育的即兴扎根于复杂的情境，立足于其中的关系和作品的生长，以及当下的时空机缘和他者际遇，从而对创制进行创制，并创制出新的教育样态、教育环境、教育方式、教育生态，创制人的新的成长方式。创制教育的即兴是创制者自我成长的试验、跃迁、冒险。创制因为即兴，与成长的试验和冒险相合。正是由于创制本身具有即兴性，创制具有的塑造意义非同小可。即兴的创制教育是即兴的塑造与培育，涌现创新性和新异性。
人的诗性创制过程形成了生命价值实现和生命成长的体验，从而培育生命整体的智慧及其实践技艺。创制以具身行动参与物质、环境、关系、事情的变化、运动、运作，从世界内部形成在对真实世界、真实生活和真实事物的感知和参与，在解决问题的整体思维中，获得经验与智慧的整体建构，获得精神整体塑造和教育。正因为如此，杜威（John Dewey）并不简单地把“做中学”看作学习技能和创造力发展的方式，而是在整体经验建构意义上把具身“做”与成长联结起来，通过直接具体的“做”的活动实现经验的连续建构。对于杜威来说，“做”导向经验的开放性，导向人性连续建构的统合意义。
在创制中，学习者触摸真实的物品，响应真实的世界，引发行动，锻炼技艺，建构经验，扩展感受性，发展智慧，形成道德境界，从而在创制中获得精神整体的塑造。创制者的知识、经验、能力、技艺、智慧、智能、伦理等，都体现在创制之中，在创制行动中获得建构。在这个意义上，通过创制进行教育，才能真正建立人类整体教育的机制。通过创制进行教育，把学习者变成创制者，让成长中的创制者把自身作为世界的一部分，与他者、情景、环境、世界、作品相互参与，把知识、智慧、技艺、审美、世界关怀、德行塑造等融为一体，形成整体性成长。创制开启的培育是整体性的，创制行动对智慧、感知力、象征力、判断力、想象力、理解力、境界、意象、经验、智能、技艺进行塑造，是对美德品质、精神气质、人格境界的整体培育。
虽然人类创制的历史没有中断，虽然学校教育存在具身创制的活动，但现代学校教育把人类通过认知而获得知识作为获得教育的标志。由于人类知识库存的爆炸性增长，现代学校教育把通过掌握知识而发展素养作为核心范式。把学科知识掌握置于教育的中心，把人的成长看作获取知识的过程，以知识持存建构教育目标、过程与方式，这种学校教育把学习者当作真实世界的旁观者和表征者，忽视具身创制行动对学习者的整体培育，造成创制性缺失或创造性文盲。在人工智能大模型以第三持存形式进行大规模知识服务的时代，人类以已有知识持存为中心的学校教育无法应对未来挑战，也无法培育人类的精神特异性。如果通用人工智能或具身机器人与人类具有同质化的智能，并取代人类的现有的创制和劳作事务，那么人类将从何种行动中实现人类存在的重要性？人类在世存在的意义如何实现？这是人类的存在论问题，也是教育学问题。创制新的教育形态以培育人类存在的特异性，已经成为人类新的存在论问题。或许，以具身创制为模因，以万物共创为方式，创造以创制为中心的教育新形态，是人类有必要进行的教育探险。哲学家斯蒂格勒（Bernard Stiegler）认为，数字自动化时代需要新的教育，这种教育要培养具有感知能力、参与能力、创制能力的人，从而能够培育时代、开启时代、转变时代。
杜威洞察到人类知识教育形态造成人与经验的分裂、人与世界和环境的分裂、人与生长的分裂，他提倡人与环境互动的、具身之“做”的教育。虽然杜威的思想在知识加速增长的时代受到诸多质疑，但其引发的革命性教育变革为创制的教育形态打下了基础。在当今人工智能时代，走出教育优绩主义以知识掌握水平评价学习者智慧的教育方式，进入世界之中进行共同创制、在世界内部成长，将给人类未来一代的特异性发展带来新的契机，人类将在创制的教育中形成新的智慧迭代。如果学校以创制为导向进行教育新基础建设，如果每一间教室都是创制空间，如果课程与教学是集合多种方式的知识运用、分析设计、作品制作、工艺改进、综合提升的创制过程，如果学校的每一种活动都以创制为教育理念、教育原则与教育方式，如果每一个学习者参与不同的创制工程，如果学校中存在多种形式的即兴创制的空间、时间、机遇、秩序、材料、过程，那么学校教育就真正成为培育创制者的新的创制教育形态。人类当下的技术发展已经为这样的教育形态建立了基础。
人类需要发明真正能够诗性创制时代和世界的新教育形态。在智能时代的智能化教育中，我们有必要让真实的创制过程、创制行动发生在学校、课堂和教学中，学校需要以创制作为教育的基体设计课程，需要将世界、大地、现象、物变成学习创制的方式，需要把学习者带到世界和万物的创制之中，需要开发新的创制领域（无法外包给机器人的领域），需要引导学生创制者以创制为方法进行创制性学习。学校教育需要以创制为中心，建构新的教育内容、教育方式、教育活动、教育环境，发明新的创制型教育形态。
通过创制进行教育，不仅仅是让成长中的学习者形成劳动习惯，也不仅仅是让学习者掌握know-how的知识或获得某些具体的职业技能。创制教育让学习者在真实的世界中感知世界整体和万物的创制，遭遇困惑与难题，探询问题解决的出路，体验创制的乐趣和对精神的培育，体验创制的生命塑造意义。通过创制进行教育，是要把学习者真正领到未来、领到世界与万物之中，让他们学会与万物进行创制对话，学会进行共同创制，让他们创制看、创制思考方式、创制想法、创制感受、创制理解方式、创制叙事、创制象征、创制概念、创制意义、创制物品、创制知识、创制道德、创制机器、创制环境、创制氛围、创制自己、创制世界，等等。通过创制进行教育，不是设立某种培育创造力的课程，也不是应用某一种教学方法，而是对教育新形态进行创世存在论的建构或转型。通过创制进行教育，以创制为中心创造新的智慧教育形态，培育人类在世存在的重要性和特异性，已经成为人类教育的根本任务。
（本文参考文献略）
Participating the Co-making of Everything: Reconstructing the Meme of the Future Educational Forms for Human Being in the Era of AI
Jin Shenghong
Abstract: Making is the ontological nature of everything. All things make their existences and co-create the world, which is a process of integrating self-making and co-creation. Human beings participate in the co-creation of everything, leading to mutual formation, establishment, and shaping. Aiming at truth, goodness, and beauty, the making of human being constitutes the cultivation of works, the world, the earth, and the makers. Participation in the making of everything is an important way for human beings to obtain education. The formative, shaping, and establishing nature of making for humans originates from the internal activities encompassing things, human beings, and the world. In the era when artificial intelligence provides knowledge services, school education paradigm centered on holding knowledge can no longer cultivate the uniqueness of human beings. Educating through making and co-creation is an ontological paradigm shift of educational forms. Based on making, creating new educational forms and learning methods serves as a fundamental factor for reshaping the uniqueness of human existence.
初审：魏莉莎
复审：孙振东
终审：蒋立松
