摘 要：可持续共生教育是可持续发展教育理念的发展成果。可持续共生教育强调以生命中心为价值取向、以学会共同生活为关键目标、以赋能教师为核心举措，旨在通过教育培养可持续未来的建设者，实现人、社会、自然之间可持续共生的愿景。在可持续共生教育理念驱动下，学前教育变革与发展需要确立培养可持续共生未来建设者的目标、构筑蕴含和谐共生理念的课程、锻造具有教育变革能力的教师。

关键词：可持续发展；可持续共生教育；学前教育变革与发展

联合国教科文组织于2022年召开教育变革峰会，旨在贯彻全球可持续发展目标中与教育相关的目标，以及应对严重偏离可持续发展指标所产生的危机，确保教育能够帮助学习者适应和驾驭不确定的未来。该峰会将“学会可持续共生”作为变革教育、变革世界的核心愿景和中枢靶向，衍生出可持续共生教育的理念。可持续共生教育是对可持续发展教育理念的深入探索和创新拓展，强调通过教育培养学习者的生命中心意识、引导学习者学会共同生活，最终成为可持续共生未来的建设者。

可持续共生教育对于学前教育变革与发展具有巨大的推动作用。学前教育阶段是儿童形成世界观、人生观和价值观的奠基阶段，也是儿童良好行为习惯养成的关键时期。以可持续共生教育为理念的学前教育变革，有助于培塑儿童的可持续共生意识及能力，为其成为可持续共生未来的建设者奠定坚实基础。

一、可持续共生教育的溯源

可持续共生教育是可持续发展教育理念的发展成果。在联合国等相关国际组织的积极引领和持续推动下，可持续发展教育理念的核心主题逐渐从环境保护到均衡环境、人口与可持续发展的关系，再到追求人、社会、自然和谐共生，彰显可持续发展教育理念的不断深化与拓展。

（一）可持续发展教育的初始阶段：培塑人类环保意识和能力

20世纪70年代至90年代初，各类环境问题逐渐显现，空气污染、水污染、土壤污染、生物多样性丧失等问题相继爆发。环境问题在全球范围内呈现不断加剧的态势，危及整个人类社会的生存与发展。为应对这一全球性挑战，国际社会开始实施环境教育行动。联合国于1972年召开首届人类环境会议，通过了《斯德哥尔摩人类环境宣言》（The Stockholm Declaration on the Human Environment），在第19条原则中提出“对年轻一代和成年人进行环境教育是必不可少的”，认为保护和改善人类环境是影响世界人民共同福祉的重大问题，人类必须谨慎考虑自身行动对环境的影响。这次会议对如何应对环境破坏的挑战形成了基本的共同观点，创造性地提出了将教育作为应对挑战的重要手段，以提高人类保护、改善环境的意识与能力为重要教育目标。1977年，联合国教科文组织在《第比利斯宣言》（Tbilisi Declaration）中号召要有意识地把对环境的关心、相关活动及环保内容引入教育体系之中，并要将此项措施纳入教育政策之中，提出“环境教育应该为各个年龄层提供，在各个层次上提供，于正规和非正规教育中提供”。这一宣言从教育政策层面对环境教育的地位进行了确认，这在环境教育发展史上具有里程碑的意义，为各国深入开展环境教育提供了指导和参考。

培养环境保护意识和能力是可持续发展教育初始阶段的核心主题。在此阶段，国际组织将关涉人类福祉的环境问题置于国际关注的首要位置，强调解决环境问题的重要途径就是通过教育培养具有环境保护意识和能力的人。联合国教科文组织在《第比利斯宣言》中建构了适用于所有年龄群体的环境教育基本框架：在教育目标上，涵盖意识、知识、技能、态度和参与五个方面，其核心目标是通过教育引导人们形成保护和改善环境的意识及行为习惯，从而突破环境恶化造成的人类生存困境；在教育内容上，横跨自然科学、社会科学等多个领域，不仅涉及环境科学知识，还加入了环境法治知识以及环境伦理知识；在教育方法上，提出教育过程与实际生活紧密联系，采用跨学科、综合的方法帮助学习者在现实生活中发现环境问题的症状和真正的原因，通过培养人类对自然环境的认识和尊重，引导人类采取环境保护行动。

（二）可持续发展教育的发展阶段：均衡环境、人口与可持续发展的关系

20世纪90年代中期至21世纪初，不断增长的人口与有限的资源环境之间的矛盾不断加剧，人类的生存空间被严重挤压，单一的环境保护已经难以满足人类社会持续发展的需要。1994年，联合国教科文组织在第27次大会上建议成立一个名为“为了可持续发展的教育”（Education for Sustainable Development）的项目计划。该项目针对环境、人口与可持续发展之间的实际问题，倡导对全体社会成员实施环境教育、人口教育和可持续发展教育，目的在于以实施教育计划的方式，加强公众对环境保护、满足人口需求和可持续发展之间关系的理解，从而形成环境保护和可持续发展的集体意识，增强社会可持续发展的潜在动力。归根结底，造成全球可持续发展危机的根源在于人类自身，是人类不加节制地肆意攫取资源、排放污染物破坏了人类赖以生存的自然环境，加之人口急剧膨胀的严峻现实压缩了人类生存的社会空间，故而引发严重的环境、人口和可持续发展问题。因此，联合国等相关国际组织主张通过教育引导人类认识到环境、人口与可持续发展之间存在的相互依存、相互影响的内在联系，以促进人类转变发展方式，解决当前危及人类自身和地球环境的问题，最终帮助学习者获得“更好地学习和过上更健康、更幸福的生活的能力”。

均衡环境、人口与可持续发展之间的关系是可持续发展教育发展阶段的核心主题。在此阶段，可持续发展教育突破了仅仅考虑环境保护的目标定向，将环境教育、人口教育与可持续发展教育相融合，不仅追求平衡三者关系，而且强调三者之间相互作用、相互促进，旨在激发环境教育、人口教育与可持续发展教育的协同育人潜能，培养积极参与可持续发展相关计划的行动者。1997年，联合国教科文组织在《塞萨洛尼基宣言》（Declaration of Thessaloniki）中再次强调教育对实现可持续发展的核心作用，认为教育是解决环境、人口和可持续发展之间的矛盾冲突，实现全球可持续发展不可或缺的手段。为此，联合国呼吁各国政府、教育机构和社会各界共同发力，将环境、人口与可持续发展教育的理念融入教育政策和实践中，使其在实现可持续发展的未来中发挥作用。值得注意的是，该宣言几乎没有单独提到环境教育，而是着重强调了“为了环境和可持续性的教育”的概念。道格·纳普教授在联合国环境教育大会上进行主旨演讲时提出，“《塞萨洛尼基宣言》是关于可持续发展教育的未来宪章，也是环境教育结束的开端”。

（三）可持续发展教育的深化阶段：追求人、社会、自然和谐共生的愿景

步入21世纪，日益复杂多变的全球环境问题和社会发展问题引发多重危机，生态恶化、环境破坏、社会冲突、民族歧视等问题严重影响到人类发展。为扭转现状，国际组织将可持续发展教育作为一个重要的破局之法，先后开展了三轮教育行动计划。2005年，联合国教科文组织正式启动了《联合国可持续发展教育十年计划（2005—2014）》（United Nations Decade of Education for Sustainable Development（2005—2014）），提出可持续发展教育应从儿童保育教育开始，贯穿整个教育体系，培养学习者可持续发展的能力，使其成为变革促进者，以应对经济和社会不平等、环境恶化、生物多样性逐渐丧失等问题。2014年，作为其后续支持工作的《可持续发展教育全球行动计划（2015—2019）》（Global Action Programme on Education for Sustainable Development（2015—2019））在原有基础上，倡导将可持续发展融入全球教育发展议程，发挥教育的催化剂作用，促进气候变化、灾害风险、可持续消费和生产等问题的解决，从而推动实现十年计划的愿景。2015年，联合国发布《变革我们的世界：2030年可持续发展议程》（Transforming Our World：The 2030 Agenda for Sustainable Development），将“确保包容和公平的优质教育，促进全民终身享有学习机会”作为全球可持续发展17个目标中的第4个目标，致力于消除世界范围内经济社会各方面的不平等问题，为各国推进可持续发展教育提供了行动指南。在三轮教育行动计划的助推下，世界各国越来越认识到可持续发展教育是优质教育的有机组成部分，也是可持续发展的重要动力。因此，各国基于本土实际进行了可持续发展教育政策框架和行动方案的实践探索。但是，受多种因素影响，可持续发展教育正面临“教育公平与包容、教育质量及相关性方面的三重危机”，距联合国在《变革我们的世界：2030年可持续发展议程》中提出的“2030年实现人人享有优质教育”的目标已相去甚远。为此，国际组织提出以“学会可持续共生”为目标，变革教育，变革世界。

追求人、社会、自然之间的和谐共生成为可持续发展教育深化阶段的核心主题。在此阶段，可持续发展教育理念不断深化与拓展。2020年，联合国教科文组织在《学会融入世界：为了未来生存的教育》（Learning to Become with The World：Education for Future Survival）中明确指出“要学会融入世界，与世界、自然万物以及地球和谐共生”，要求人在考虑自身发展的同时，不能忽视其他生命生存与繁衍的自然诉求，方能实现人与地球生命共生共存的旨归。2022年，联合国教育变革峰会将“学会可持续共生”作为第三场焦点会议的主题及峰会的核心愿景，呼吁“教育必须支持学习者成为改造社会的变革推动者，以负责任的世界公民的身份关爱人类和地球”。这不仅重申了教育在可持续发展战略中的核心地位，更将“学会可持续共生”（Learning to live together sustainably）演化为可持续发展教育的最新理念。“可持续共生”意味着人、社会、自然之间应和谐共生，突出强调在满足人类世代发展需求的同时必须珍视并保护自然环境，充分考虑社会环境的承载能力。可持续共生既是一种生活态度和行动准则，又是一种新的发展理念与教育理念，强调通过教育变革引导人们树立正确的生态观、发展观和价值观，实现人、社会、自然三者之间的和谐共生及可持续发展。

二、可持续共生教育的核心观点澄释

可持续共生教育理念以“共生”为核心引领，以生命中心、学会共同生活、赋能教师为内涵支撑，强调人与人、人与社会、人与自然之间的相互依存和共同发展。

（一）生命中心：可持续共生教育的价值取向

生命中心价值取向体现着人类对生命价值的深度反思。当前人类与其他生命面临着交互耦合的多重危机，破坏了人类及其他生命赖以存续的诸多必要条件，已成为人类及其他生命安全健康发展的桎梏和阻力。人类及其他生命的安全遭受巨大威胁，生命的价值和尊严遭受前所未有的挑战。全球气候持续恶化进入气温“沸腾时代”、诸多动植物面临种群消逝险境、部分人类的基本生活需求难以满足、可负担的优质卫生健康服务覆盖范围小等等，这一系列问题表明，世界当前的发展现状与2030年可持续发展议程的目标已严重脱轨。正如联合国2023年9月16日新闻报道所言，在可持续发展目标的169个具体目标中，只有15%步入正轨，近一半目标偏离了原定发展轨道，约30%的目标没有任何进展甚至低于2015年的基准，全球共同行动目标临近崩溃边缘。“‘要么走一条不可持续的道路，要么彻底改变路线—崩溃或突破’是地球当前面临的现实难题。”在此背景下，如何让人类及其他生命赖以生存的地球能够可持续发展，解决当前危及地球生命安全的问题，建立和谐共生的世界，是当前世界各国面临的共同课题。只有聚焦“生命”这个最本质的问题，以“生命中心”为核心价值引领，才能抓住可持续共生教育的主线，培养具有可持续共生意识和能力的人类，从而建立可持续共生的世界。

生命中心价值取向诠释了人类对教育核心价值的反思与新的理解。过去的教育将促进人类发展作为核心价值取向，通过工业革命、信息技术革命等举措促进了全球经济的不断增长，改善了人类的生存境遇。但也正是因为人类一直囿于以人类发展为中心的逻辑图式，过度强调人类的主体性，引发了严重的生态问题和社会问题，导致人类生存面临危险。这种现实情况使得国际社会不得不重新审视及思考当前教育的价值取向，考虑如何“构建一份新的社会契约来修复不公，改变世界的未来”。生命中心是国际社会对教育价值取向的最新解答，也是可持续共生教育的核心观点之一。它强调“有利生命的条件是由基于渗透到全宇宙、地球和每个人的生命能量的共有定律而产生的”。个体生命具有嵌入型的特征，是整个宇宙生命的一部分，与宇宙生命是整体与部分的关系。“就像细胞形成生物一样，个人生命被嵌入在我们家庭、国家、人类、盖亚大地生命和宇宙生命中。”整个地球的生命是一个协作整体，人类的发展是由人类与其他生命交互影响、协同演化的结果。生命中心的最终旨归就是不断促进个人、家庭、国家、全体人类和地球的持续发展及协调共生。一言以蔽之，协调共生，即一种相互依存、彼此促进的和谐共存状态。它意味着个人在家庭中成长，家庭在国家中昌繁，国家在全球合作中发展，而全体人类则在与地球其他生命的交互中共同进化。这种共生不仅强调个体与整体之间的紧密联系，更倡导一种全局视角，警醒我们在追求自身发展的同时，也要关注并促进其他生命体和整个生态系统的繁荣与和谐。

生命中心价值取向强调兼顾人的主体地位和自然的本体价值。人是自然的存在，人与自然是生命共同体，只有通过与自然的交互，人类才能实现生命本质的确证。从人与自然何为主体的视角来看，人与自然并非二元对立存在，而是互为一体的共同体关系。这种关系超越传统的主客体对立，转而强调一种相互依存、共生共荣的和谐状态。人类的利益与自然的利益是有机的统一体。在这个统一体中，人的利益和自然的利益是双向生成和相互补益的同构关系。人类生命的存续需要从自然中获取必需的物质资源，这种获取自然资源的过程又要求人类必须担负起对自然的保护责任和义务，体现出人与自然利益的历史性统一。自然是人类生存及赓续的基础。如果为了人类社会经济发展等利益不加节制地攫取自然资源，势必会遭受自然反噬，造成人类难以承受的代价。“人类发展不能脱离自然的保护和利用，对自然与人类关系适当平衡的基本认识，才是关键点。”生命中心的价值取向不仅批驳了人类中心主义取所无餍的对自然资源和生态环境极限式掠夺的粗暴行径，也反斥了自然中心主义将人类视为自然附属品或利益对立体的悖谬认知。“生命中心”既能避免人类中心主义视角下过于强调人的绝对主体地位而僭越自然的弊端，又能规避自然中心主义思想中力求回归“荒野”而消解人的主体地位的缺陷，它在某种程度上调和了利己主义与利他主义的矛盾。

生命中心价值取向强调教育要培养学习者的生命意识。“就教育与生命的关系而言，教育的起点是人，因而围绕着人的生命问题是不可回避的。”一方面，生命是整体性的存在。生命的存在以自身的整体性存在为前提。每个生命体都是生命整体的一部分，它们之间相互依存、相互影响。整体性是为了阻止人类对自然或人的过分干预、影响和破坏自然或人作为自身的一种内在限度或界限而提出的一个伦理原则，强调人作为生命系统整体的一部分，理应在系统内进行规范和限制，从而保持人与整个生命系统的和谐统一。教育需要引导学习者从更广阔的视角审视生命，体会生命的整体性。另一方面，生命是关系性的存在。作为地球生命的一部分，人类与其他生命体之间存在千丝万缕的联系。人类与其他生命体共同构成了地球的生物多样性，这种多样性是地球生命系统稳定和繁荣的基础。教育需要帮助学习者澄明这种关系性，使其学会尊重、保护其他生命体。总的来说，生命中心价值取向不仅意在培养学习者对生命的认识，促使其尊重生命、珍惜生命、热爱生命，更在于还原生命本真，使学习者能理解生命，溯清个体生命与他人、社会、自然的共生关系，从而明晰自身在社会和自然环境中的角色和位置，学会与他人、社会、自然和谐共生。以“生命中心”为价值取向的可持续共生教育，既是对已有生命教育理念的延续，更是对传统可持续发展教育思想的革新。坚持以生命中心为价值取向能够帮助人类充分利用教育的力量，建设一个更美好的未来世界。

（二）学会共同生活：可持续共生教育的关键目标

学会共同生活是世界教育变革的关键领域，一直以来都受到国际组织的重视。在21世纪即将来临之际，面对未来的种种挑战，联合国教科文组织在《教育—财富蕴藏其中》的教育报告中提出教育要帮助个体学会认知、学会做事、学会共同生活与学会生存。这是国际社会首次将“学会共同生活”作为教育目标，强调通过教育使学习者认识自身与他人之间的联系，从而与他人和谐相处。2015年，联合国教科文组织出版了《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变?》，教科文组织总干事伊琳娜·博科娃在序言中指出：“这是一个动荡的时代，世界变得越来越年轻，对于人权和尊严的渴求正在上升。不同社会之间的联系比以往任何时候都更加密切，但不宽容现象和冲突依然层出不穷。新的权力中心正在形成，不平等正在走向深层，地球正承受着压力。虽然可持续和包容性发展的机会广阔，但是挑战也是严峻和复杂的。”因此，必须从全球共同利益出发，重新审视教育的目的。“教育作为‘共同利益’的概念重申了教育作为一项社会共同努力的集体层面。”2022年，联合国教育变革峰会将“学会共同生活”作为可持续共生教育的关键目标，意图通过教育“使学习者成为积极和负责任的全球公民，并与他人、社会和自然建立和谐的共生关系”。可持续共生教育拓展了“学会共同生活”的意涵：基于人与人、人与社会、人与自然之间的复杂关系，要培养学习者成为具有全球视野、跨文化能力和责任意识的可持续共生未来的建设者，以求实现可持续共生的愿景。

“学会共同生活”强调对学习者的全球视野和跨文化能力的培养，以推动人类命运共同体的构建。人类是联系在一起的，具有相互交织的共同命运。“无论性别、种族、宗教、经济机会、个人激情或野心如何，我们都必须以某种方式编织一个‘我们’，将所有人放在同等的立场上。”基于人与人之间的命运共同体关系，教育不仅要帮助学习者学会尊重理解他人，掌握与他人有效沟通的能力，从而避免或消解人际冲突，建立人际信任；还要帮助学习者了解世界各地的政治、经济、历史、文化和社会现象，使他们能够跨越国界和文化的界限，以全球视野审视问题；更要引导学习者提升理解不同文化背景下的价值观念和风俗习惯差异的能力—跨文化能力，以开放包容的心态去尊重、接纳这些差异，建立跨文化的友谊和合作关系。“跨文化能力被广泛定义为跨越差异的有效和适当的沟通和行为，涉及倾听、理解、尊重、同理心、好奇心、开放性和适应性等关键方面。”跨文化能力对于建立更深层次的人际关系至关重要，有利于促进学习者学会与他人共同生活，必须重点考虑。在共同生活过程中，需要相互协作，摆脱个人经验的狭窄旋涡，共同面对挑战和困难。

“学会共同生活”倡导关注世界所有困境群体的权益，以推动全球范围内社会公正与平等的实现。“共同生活是必要的乌托邦，因为我们都是同一个人类大家庭的一部分。”只有承认所有人的固有尊严、平等以及不可剥夺的权利，才能建立更加正义与和平的世界。因此，在教育过程中，不仅需要引导学习者形成平等、包容、无歧视的思维模式和价值观念，还要将培养学习者的社会责任感和公民意识作为学会共同生活的重要组成部分。要引导学习者关注、帮助和支持社会困境群体，促进全球社会公正与平等目标的实现。社会责任感的培养要求通过教育引导学习者认识到自己作为社会成员的责任和义务，关注社会问题和公共利益，积极参与社会公益活动。公民意识的养成要求通过教育帮助学习者明确自己的权利和义务，使其积极参与社会管理和公共事务，维护社会的公正和稳定。世界各国都在通过积极推进全纳教育、融合教育、公民教育等行动，消除困境群体接受教育的障碍，确保所有人都能享有包容公平的优质教育，促进社会公正与平等。

“学会共同生活”要求将学习者培养成为具有人与自然和谐共生意识，并积极参与相关行动的未来社会建设者。古往今来，人与自然的关系都是人类不断探索与思考的重大课题，它直接关系到人类的生存与发展。在工业化、城市化快速推进过程中，人类活动对自然环境的影响日益显著，环境污染、生态破坏等问题层出不穷，严重威胁到人类的生存环境和未来福祉。面对这一严峻形势，教育的作用愈发凸显，“这关系到我们自己的生存，为了确保我们的生存，教育干预应该发挥关键作用”。教育不仅是人类认识自然、理解自然的重要途径，更是培养人类尊重自然、保护自然意识和行为的关键手段。唯有通过教育使人类切实践行尊重自然、顺应自然、保护自然的理念，才能真正实现人与自然的和谐共生。人与自然和谐共生目标的实现，不是简单地喊口号、树旗帜，而是需要人类用实际行动去践行。因此，可持续共生教育不仅强调培养学习者的环保意识，帮助其意识到环境问题及生态系统问题的严重性和紧迫性，更强调引导和支持学习者自觉成为自然环境的守护者，使其成为保护和谐共生环境的行动者，积极参与如节约能源、减少污染、绿色行动、保护生物多样性等行动。通过这些行动，不仅能够加深学习者对人与自然和谐共生思想的理解，更能在实践中锻炼学习者的环保素养和行动力，为建设可持续共生的未来贡献力量。

（三）赋能教师：可持续共生教育的核心举措

教师是落实可持续共生教育理念的核心主体，在推动教育变革、释放每个学习者的潜力以及实现包容和公平的优质教育等方面发挥着关键作用。2022年，联合国教育变革峰会呼吁全世界重视教师在教育变革中的作用，认为教师是促进学习者向可持续共生生活方式转变的引路人，能够帮助学习者了解可持续共生生活的相关要求，引导学习者完成自我变革及社会变革。因而，“必须支持和授权教师转变自身角色，成为教育变革的推动者，知识生产者、促进者，学习者、理解复杂现实的向导”，以推进可持续共生世界的构建。2021年，联合国教科文组织发布《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》报告，强调教师在教育变革的中心地位，认为教师职业“必须被重新评估与构想为一项激发新知识、实现教育和社会变革的集体事业”。教师是教育变革的重要推动者，“对于实现学习成果、实现可持续发展目标四和教育变革至关重要”，但是当前教师队伍建设却面临在学校发展和教育教学中主体性发挥不充分、专业发展机会缺少等挑战。为了在未来的教育体系中有效发挥教师的积极作用，需要对教师赋能，使其能在教育变革中履职尽责、充分发挥效用。

赋能教师强调充分授权，使教师成为教育教学过程的实际决策者，通过充分开展支持性行动，让教师变被动为主动，从而释放教师参与教育变革的无限潜能。首先，应该充分重视教师的教学自主性，确保教师拥有足够的权限和能力，能自主创设、阐释和管理课程，并在教学过程中能够根据实际需求自由调整课程内容和教学方法等，从而为儿童提供更加个性化、精准和高效的教学体验。教师作为“促进学习者向可持续生活方式转变的关键行动者”，要依据儿童身心发展特点，设计有关可持续共生的课程，让学习者在相关课程中了解和体验可持续共生的意涵和要求。其次，要确保教师能够实际参与制定教育政策，形成政府、教育机构和学校之间上下互通、协同合作的系统机制。教师作为教育实践场域的直接参与者，其经验和意见对于教育改革具有不可替代的价值。“确保教师和教育工作者作为关键变革推动者的充分参与和自主权”是教育变革的内在需求。教育系统亟须构建一个开放包容、互通互融的交流平台，让教师的声音能够被听到、被重视。具体而言，教师可以通过参与教育政策制定过程，提出自己有关可持续共生教育的意见和建议，为教育改革提供自己的经验与智慧。

赋能教师倡导建立以育人成效为中心的教学监测和评估机制，使教师成为学习者发展的推动者。当前教师面临着“教学质量不足以使所有学习者，尤其是最弱势的学习者，实现预期的学习成果”的困境。构建一个弹性的教育系统，深度激发教师参与变革的活力，对于教育变革意义重大。学习者的学习成果是教学监测和评估的最终动力源。将育人成效作为监测和评估的目的，有助于提高教师的责任意识和教育成效，增强学习者的学习能力和学习效率。“教师的监测评估能够激发教师的能力和动机，最终作用于学生的发展。”以育人成效为中心的监测和评估机制，可以及时发现教师教学过程中的问题和不足，帮助教师快速调整教学策略，确保教育内容的适应性和教育手段的灵活性，从而提高教学的质量。这样的机制对于确保教学成果的高效达成具有深远的影响，不仅能够精准地评估教师的教学效果和学习者的学习成果，还能有效监测教师教学过程和学习者的学习状态，从而做出针对性的改进和优化。因此，相关组织、部门以及教师自身可以将学习者是否具备人与人、人与社会、人与自然的和谐共生的意识及掌握建设可持续共生未来的能力作为教学监测和评估机制的标准，进而促进教师成为学习者发展的推动者。此外，还需要注意教育监测和评估机制自身具有价值倾向的承载性。监测和评估的本质是对教师进行正向激励，提升其育人能力，“应被用来激励教师，而不是给他们增加压力和焦虑”。因此，确保监测评估过程的公正、客观，尊重每位教师的专业性和独特性，教师的监测评估机制就能有效成为赋能教师发展、优化育人成效的助推器。

赋能教师要求引入数字教育作为教育教学的重要支撑，使教师成为创新教育方式的践行者。2024年9月，联合国教科文组织发布《面向教师的人工智能能力框架》（AI Competency Framework for Teachers），旨在确保教师能够负责任且有效地利用数字技术，同时确保学习者能从中受益。数字教育革命是确保全民优质教育及改变教师教学和学习者学习方式的最有力手段之一，通过数字教育革命，能够加快实现“人人皆学、处处能学、时时可学”的教育期待。以互联网、云计算、区块链、AI等为技术驱动的数字教育突破时空限制，将教育资源以网络视频、图文资料或虚拟场景等形式呈现。它既不囿于固定的学校场域要求，也不受制于传统的上学时间规定，促进了优质教育资源的大规模生成和大范围共享。一方面，数字教育为教师提供了更为广阔的教学空间和资源，更多的优质教育资源得以突破时空、连通城乡、跨越山海。另一方面，数字教育能够优化教师教学方法，提升其育人效果。数字技术可以改变教师教学过程，使之朝着辅助教学的方向发展，给学习者提供更加全面、多维的学习体验。教师可以利用数字化平台的时间和空间特性，让学习者能够随时随地获得有关可持续共生的学习资源和教学，且能实时记录并反馈学习者的学习进度，以便教师及时提供指导和帮助。需要警惕的是，运用数字技术的目的是支持教师而不是取代教师。数字技术仅是辅助教师进行教学的工具，不应成为教师的替代品。只有意识到这一点，才能避免本末倒置，有效发挥数字教育赋能教师发展的作用。

三、可持续共生教育理念下学前教育变革与发展的路径选择

学前教育是关乎国家发展和民族未来的重要民生工程。《中共中央、国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》明确指出：“办好学前教育、实现幼有所育，是党的十九大作出的重大决策部署，是党和政府为老百姓办实事的重大民生工程，关系亿万儿童健康成长，关系社会和谐稳定，关系党和国家事业未来。”在可持续共生教育理念的影响下，学前教育需要做出新的变革。为此，学前教育应从目标定瞄、课程新塑、教师赋能三个方面采取行动，促进学前教育的变革与发展。

（一）目标定瞄：淬生可持续共生未来的建设者

在可持续共生教育理念下，学前教育应立足于构建可持续共生的未来愿景，引导儿童学会与他人、与自然和谐共生，从而为培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人奠定坚实基础。培养儿童生命中心意识是学前教育变革的核心目标之一。“生命中心”教育不仅要引导儿童尊重与珍视自我生命，更要引导儿童敬畏与关怀人类社会和自然界中所有的生命存在，理解生命的整体性以及生命间的相互关联性，“使其通过对自身存在与生存环境的体验和感悟把握自身与他人的生命特质与生活意义”。首先，要引导儿童对生命了解与敬畏。儿童应通过亲手种植植物、观察动物生长、参与生命保护项目等实践活动，体验生命的神奇与脆弱，意识到每个生命体都是宇宙间独一无二的奇迹，是生态系统的重要组成部分，对所有生命都应保持敬畏之心。其次，要引导儿童认识与体验人类与自然环境之间的紧密联系。人类的生存和发展依赖于自然的馈赠，地球资源的有限性和自然生态的脆弱性要求人必须学会与自然共生共存，因此要引导儿童学会珍惜自然资源，保护生态环境，立志做生态环境的守护者。再次，要培养儿童的同理心与关爱之心。同理心与关爱之心是儿童成长过程中塑造健全人格、促进人际和谐的重要基石。应引导儿童在人际交往中学会倾听他人意见，关注他人的感受和需求，理解他人的处境，并愿意伸出援手帮助他人。最后，要培养儿童的责任感与行动力。责任感与行动力是儿童成为“社会人”的关键。应让儿童认识到自己作为社会成员的责任，并具备将责任感转化为行动力的能力，使其通过积极参与社会活动，为改善社会环境和保护生命权益贡献力量。

学会共同生活是学前教育变革与发展的另一核心目标。学前教育变革与发展应深入探索如何围绕“学会共同生活”的教育目标，全方位推动儿童在社会认知、社会情感以及社会行为等方面的发展。在社会认知维度，帮助儿童了解不同文化、种族的差异性，建立全球视野，培养跨文化交流的能力是重中之重。儿童应该认识与体验到地球是一个“村子”，人类相互依存、相互影响，“对于多元文化、观点，每个人都应保持包容与尊重”。在社会情感维度，要重视通过集体活动和团队合作，引导儿童学会尊重、分享和关心他人，或通过角色扮演、情景模拟等方式，引导儿童体验不同的社会角色，从小培养他们的同理心和共情能力。在社会行为维度，要重视通过组织户外探索、社区服务、环保行动等实践活动，引导儿童在亲身体验中培养实践能力和社会责任感，同时要引导儿童养成良好的行为习惯，如节约用水、减少浪费、垃圾分类等，让他们在日常生活中践行可持续共生的理念。学前教育阶段是个体成长的奠基阶段，对于儿童个性形成、认知发展、情感建立和社会适应能力等具有深远影响。这一时期，要重视引导儿童不断了解与体验人类与他人、与社会和与自然的关系，为培养具有全球视野、跨文化能力、社会责任感的可持续共生未来的建设者奠定基础。

（二）课程创生：构筑蕴含和谐共生理念的课程

随着时代的发展，教育研究的范式发生着改变。课程研究领域开始超越以“泰勒原理”为代表的受“技术理性支配”的“课程开发范式”，走向“课程理解范式”，即把课程作为一种在摆脱“技术理性”基础上生成的多元“文本”来理解和解读的研究范式。课程被看作是一个动态的、开放的、师幼不断建构意义的过程，教师和儿童不再是既定课程的忠实执行者，而是课程创生者。课程创生是指教师根据本地本园的实际情况，根据每个教师自己的知识经验和能力优势并充分考虑儿童的兴趣爱好和发展水平，在课程运作过程中通过批判性反思，对课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等进行持续的主动的变革、建构和创造。课程对于儿童发展具有重要的价值和意义，它是儿童获取知识和形成观念的主要渠道。当前学前教育仍面临资源分配不均、教育内容与方法滞后、教师专业培训不足等现实问题，这些问题制约了幼儿园课程的创新与发展。可持续共生教育理念注重生态保护、倡导社会包容与理解、强调情感与价值观的培养，为幼儿园课程创新注入了新的活力，有助于教师发挥自身的主动性与创造性，设计实施蕴含可持续共生理念的课程，培养更加健康、自信、包容、有责任感的新一代儿童。

在可持续共生教育理念的指引下，学前教育变革要以培养具有可持续共生意识和能力的行动者为目标，重新审视已有课程，积极推进幼儿园课程创生。在课程目标上，应紧密围绕可持续共生理念，着重培养儿童对他人、社会和自然的尊重与关爱，激发他们建设美好未来的责任感和使命感，为儿童能够成为德智体美劳全面发展的可持续共生未来的行动者和建设者奠定基础。在课程内容上，应强调儿童与他人、社会、自然的紧密联系，以自然和社会为情境，以儿童生活为依托，通过多种活动形式，引导儿童在亲身参与和实际体验中充分了解生物多样性和文化多样性。文化多样性是全球可持续发展的关键领域，也是促进可持续共生的重要驱动因素。为了更好地发挥文化多样性在可持续共生未来建设中的潜力，必须重视价值引领。不仅要培养儿童的环境保护意识、能力和社会责任感，还要突出培养儿童爱家乡、爱祖国的情感，以及对本民族文化的文化认同与文化自信，还有对世界文化多样性及差异性的包容与尊重。在课程实施上，应突出儿童的主体性，鼓励儿童大胆参与、主动探究，培养儿童的反思、质疑和创造精神，基于参与性、体验性、合作性的原则，创生课程实施的途径与策略。发生在儿童日常生活的各个环节的活动，如家庭、社区、自然环境等，丰富了可持续共生教育的“实践场景”，为儿童提供更广阔的学习空间。引导儿童参与生活中有关可持续共生事件的讨论，有利于儿童在师幼互动中建构意义、形成理解。在课程评价上，应以促进儿童可持续共生意识和能力的培养为目标，突出质性评价，将外部评估与自我评估相结合，确保评价的全面性和有效性。应通过观察儿童在自然环境保护、社会责任与行动、创新与可持续发展等方面的表现，评估他们是否具备可持续共生所需的意识和能力；及时收集幼儿、教师、家长、社区成员等多方面的反馈意见，优化评价体系，通过“加强对课程实施过程与幼儿学习过程的整体性、跟进性评价”，评估可持续共生课程是否达到预期的教育效果。也需要评价课程是否具有新颖性和可持续性，能否为未来的学前教育改革提供借鉴和启示。同时，还需要关注在课程实施过程中如何解决遇到的挑战和问题，关注努力程度和改进过程。

（三）教师赋能：锻造具有教育变革能力的教师

教师是推进教育变革的关键力量。强化教师的变革能力，有利于更全面、更有效、更深入地引领儿童的全面发展。要把赋能教师作为推进学前教育变革的关键环节，打造一支“高素质、善保教”，具备可持续共生教育素养和变革精神的幼儿园教师队伍。为此，必须加强对幼儿园教师可持续共生相关知识的供给，帮助教师更新教育思想，从而获得支持其进行教育变革的理论能力；要指导幼儿园教师学习运用诸如数字教育等多种教育手段，提升其教育变革的技术能力，使其意识到掌握先进的教育方法对于赋能教师的重要意义；还要明晰幼儿园教师亲身参与教育实践活动对赋能教师的独特价值，让教师“在做中学，做中求进步”，提升其教育变革的实践能力。赋能教师不仅是为了提升教师队伍的可持续共生教育能力，更是为了通过教师的杠杆作用，撬动整个社会甚至整个世界的可持续共生意识的觉醒与行动。学前儿童处于身心发展的关键时期，他们的价值观、态度和行为习惯在这一阶段逐渐形成。幼儿园教师遵循幼儿身心发展规律和学前教育规律，对儿童进行可持续共生教育，有助于从小培养儿童具备环境保护的意识、尊重生命的态度、社会责任感和合作精神等，为他们未来成长为可持续共生社会的建设者奠定坚实的基础。

赋能教师需要从多个方面发力，保障幼儿园教师的自主权与参与权是赋能教师的应然要求。必须确保幼儿园教师在教育教学设计、班级组织管理、活动实施、沟通协调、参与监督评价等方面的自主权；教师通过参与教育政策制定过程，提出自己的意见和建议，教育机构也要为教师提供必要的培训和支持，帮助他们提升参与教育政策制定的能力和水平，支持教师成为教育变革的主动参与者和行动者。提升幼儿园教师的教育能力是赋能教师的关键所在，不仅需要通过进修、培训、研讨等方式促进教师提高专业素质和能力，还要立足数字时代要求，提高教师运用AI、VR等数字教育形式的能力。数字技术的运用必须尊重儿童的学习特点和成长规律，同时要认识到“运用数字技术是为了支持教师进行教学，而非以数字技术取代教师”。科学合理的监测和评估机制是赋能教师的核心动力，要建立链接“教育系统—幼儿园—幼儿—家长—教师自身”的多元评价体系，持续监测和评估教师教育教学全过程，及时进行改进和优化，提高育人成效。另外，在赋能教师的过程中，还应注重对教师的情感支持和心理关怀。稳定、温和、有力的情感支持是幼儿园教师持续参与教育变革的重要支撑。在学前教育变革过程中，教师面临巨大的压力和挑战，他们更需要积极的情感支持和心理关怀。

实现人、社会、自然之间可持续共生的愿景，需要全球共同努力，更需要可持续共生的教育理念落实在各个年龄阶段的教育之中。

（本文参考文献略）

Sustainable Symbiosis Education: A New Concept to Drive the Transformation and Development of Preschool Education

YaoWei LiWei

Abstract: Sustainable symbiosis education is the outcome of developing the concept of sustainable development education. Sustainable symbiosis education, which emphasizes a life-centered value orientation, regards learning to live together as the key goal, and takes empowering teachers as the core measure, aims to cultivate builders of a sustainable future through education and realize the vision of sustainable symbiosis among humans, society, and nature. Driven by the concept of sustainable symbiosis education, the transformation and development of preschool education need to establish the goal of cultivating future builders of sustainable symbiosis, construct a curriculum containing the concept of harmonious symbiosis, and forge teachers with the ability to drive educational transformation.

Key words: Sustainable Development; Sustainable Symbiosis Education; the Transformation and Development of Preschool Education

初审：王悦桦

复审：孙振东

终审：蒋立松