摘 要：迄今为止的历史主要是阶级斗争的人类历史，思想政治教育是长期普遍存在的社会现象，但是直到马克思主义的历史性出场，思想政治教育才真正成为一门科学。马克思主义思想政治教育学不仅有力剖析和批判了资产阶级社会的思想政治教育，更是科学引领了无产阶级思想政治教育的理论建构和实践发展，确立了严整的思想政治教育范畴体系：围绕现实的人，形成了个人与社会、思想与利益、理论与实践等开端范畴；围绕意识形态，形成了知识与价值、内化与外化、内容与方法等过程范畴；围绕共产主义，形成了判断与相信、理想与现实、民族与世界等目的范畴。思想政治教育基本范畴既可以是单个概念，也能成对出现，无论哪种形式都应是在概念中所把握到的思想政治教育事情本身。

关键词：马克思主义思想政治教育；思想政治教育范畴；意识形态

马克思主义思想政治教育学是由马克思和恩格斯创立的，并随着共产主义运动发展而不断丰富完善的致力于研究和做好思想政治教育的社会科学。马克思主义思想政治教育学既研究人类社会普遍存在的思想政治教育一般现象，也剖析和批判资产阶级社会的思想政治教育具体形态，同时为做好无产阶级思想政治教育理论构建而提供理念、引领实践、鼓舞精神。严格来说，我们通常用的“思想政治教育学”实质都属于“马克思主义思想政治教育学”，因为不仅其指导思想而且包括理论框架、方法原则都是马克思主义的，贯穿着马克思主义的基本立场、观点和方法。这个思想政治教育学是由中国共产党在马克思主义指导下，立足自身领导中国革命和建设的具体实践形成发展起来的综合性新兴学科。然而，不论对于具体的中国共产党思想政治教育，还是对于一般的马克思主义思想政治教育来说，究竟哪些范畴构成其基本范畴，仍然不够清楚也没有达成共识，这不利于思想政治教育学科自主知识体系建构和新时代思想政治教育深化发展。通过梳理经典文本可以发现，虽然马克思、恩格斯没有使用过“思想政治教育”这个术语，但是他们深刻讨论过“思想政治教育现象”，直接或间接地提出了“现实的人”“意识形态”“共产主义”三个马克思主义思想政治教育的核心范畴，以及由其衍生的“个人与社会”“知识与价值”“判断与相信”等九对基本范畴，在总体上搭建起了马克思主义思想政治教育学开端范畴、过程范畴和目的范畴的主线脉络与知识架构。

一、思想政治教育范畴的马克思主义分析

通过历史唯物主义的哲学革命和意识形态的术语革命，马克思、恩格斯揭示了范畴的起源、本质和功能，为思想政治教育范畴的概括和表述奠定了哲学基础。

（一）范畴的渊源

在中国文化传统里，范畴一词最早见于《尚书·洪范》“洪范九畴”，兼有范形、类别、模式、礼法、规律之义。在西方传统哲学里，亚里士多德最早在种类、性质、关系等始源语义上使用“范畴”（κατηγορια）这个哲学术语，并制定了帮助人们理解和把握世界的“十范畴”（实体、性质、地点、时间、数量、关系、姿态、状况、主动、被动）。范畴在英语中是“category”，在德语中是“Kategorie”，它们在保留类别、属性、关系等基本语义基础上，增加了概念、词基、区分等意涵。

康德为知性开列了“十二范畴”，因为范畴在他看来是人们所以能够认识和把握现象世界的概念中介、思维工具，而这又是因为现象世界总是可以依据这“十二范畴”来进行概括和阐释，就是说这“十二范畴”结构了现象世界的解释机制，是现象世界的理论规定。但是康德所指明的知性范畴是孤立和静止的，自身并不运动，彼此保持界限，导致现象世界似乎只是由范畴在某种先天命令下安排出来的，从而在“可知论”的良好愿望中走向了实质上的“不可知论”，也就无法真正给现代科学及其理性精神奠定哲学基座。

为了解决这个问题，费希特引入“自我”的能动性结构进行范畴推演，力求取消范畴与范畴之间的界限，用范畴的理论运动来解释世界的现象运动，但是由于这种推演没有贯彻辩证法，使得与其说费希特取消了范畴之间的界限，不如说他是强化了这种界限，因为“在费希特哲学里除了自我意识、自觉的自在存在这一环节外，什么也找不到，正如在英国哲学里一样，只是片面地把为他的存在这一环节或者意识这一环节并不说成环节，而宣称为真理的原则；这种哲学里都没有两者的统一、没有精神”。所以当黑格尔着手解决这个问题的时候，他把“实体即主体”作为第一原则，既把否定性作为创造原则，也将之作为推动原则，力求让范畴在概念的辩证结构中实现自身运动、建构过渡关系，并最终将整个世界以及关于整个世界的全部知识和一切范畴，都没有例外地淹没在“绝对理念”这个唯一的最高的范畴之中。这种解决方案虽然思入了范畴，却没有把握其本质。

（二）范畴的本质

对此，马克思一针见血地指出：“因此，整个运动是以绝对知识结束的。这些对象从中异化出来的并以现实性自居而与之对立的，恰恰是抽象的思维。”黑格尔用绝对理念这个唯一最高范畴，对全部范畴以及存在于这些范畴之中的全部世界作了纯粹抽象，实际上就是仅仅通过一个范畴（绝对理念）的自身运动，在概念的辩证运动中，从纯粹的“这一个”（作为黑格尔哲学开端“纯有”的第一个感性指谓）开始，推演出了“绝对理念”根据自己的自由意志“创造”世界的全过程，并在这种逻辑推演中还原了绝对理念作为唯一最高范畴（从而是黑格尔哲学中真正存在的东西），通过自我外化和对外化的自我扬弃而复归自身本质的范畴进阶过程。不论是作为唯一范畴的绝对理念，还是展现绝对理念的全部范畴，都不过是在思维的游戏中将自己想象成世界的世界意识，尽管这种想象方式充满了思辨的历史性和逻辑的发展性，但在本质上依然是“颠倒的世界意识”。

马克思通过历史唯物主义的哲学革命，颠倒了黑格尔关于范畴的思辨结构，不仅真正解决了思维和存在的基本关系问题，指明了社会存在决定社会意识的基本原理，而且确立了认识和表述范畴的辩证唯物主义，揭示了范畴的本质及其构造变化规律。范畴的本质既是意识，也是对这个意识的意识，不仅它的产生根源，而且它的表现形态和变化样式，都由一定的物质生活决定。“人们按照自己的物质生产力建立相应的社会关系，正是这些人又按照自己的社会关系创造了相应的原理、观念和范畴”，是人在自己的现实生活中创造了范畴，而不是相反。如果要进一步追问“范畴”跟“现实”的历史关系是怎样的，那么应当承认，不能从“范畴”来理解“现实”，而是要从“现实”出发来把握“范畴”。正如恩格斯所说：“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映；这种反映是经过修正的，然而是按照现实的历史过程本身的规律修正的。”由此可知，其一，范畴是从事物质生产活动的人们在自己的现实生活中形成发展起来的观念产物。其二，范畴作为“历史的产物”，是不断变化发展的，既没有哪个范畴是永恒的，也没有围绕哪个范畴的原理是永恒的。所谓“绝对范畴”不过是绝对说不出什么的范畴，所谓“永恒真理”不过是表明人们永远在追求真理。其三，揭示历史规律离不开范畴表述，需要将各种范畴之间的本质联系揭示和表述出来，但这绝非范畴的自身运动，而是范畴对现实运动的自身表述。

（三）范畴的功能

全部范畴都是概念。概念是人类意识的基本单元，具有概括和表述两个基本功能。人们总是通过概念来认识和把握世界，包括自身与世界的关系。概念也是人类知识的组织方式。知识的本质是概括，是对普遍共相的思维把握，因而总是要通过各种概念表述出来，并且也经常表现为某些“具有原则高度的概念”，亦即“范畴”。任何知识体系都是结构在一定的基本概念、核心概念之上的，因而这个知识体系看起来好像是从这个基本概念、核心概念演绎生长起来的，比如“商品”之于整个《资本论》的知识体系。因此，列宁明确指出：“范畴是区分过程中的梯级，即认识世界的过程中的梯级，是帮助我们认识和掌握自然现象之网的网上纽结。”人们通过范畴来进行现象区分、知识离析，并对这种区分和离析进行反思，进而又在范畴（根基于现实运动）中应对这种区别，从而推进关于自然界、社会历史、思维本身的认识过程。范畴犹如认识活动的“脚手架”，既是人们认识开端的立足之处，也是人们认识深化的着力之处，发挥着类似“关节”那样的结构性作用。在此意义上，范畴是把握概念的概念，是理解和表述认识对象的结构性概念、基本性概念。范畴是意识把握对象与自身的概念中枢。

（四）思想政治教育范畴的基本规定

思想政治教育范畴是在概念中把握到的思想政治教育事情本身，是认识和表述思想政治教育现象的结构性概念，是思想政治教育学的基本概念，是思想政治教育理论体系的基本单元。对于整个社会结构和历史活动来说，“思想政治教育”构成一个基本概念、基本范畴，但是对于思想政治教育学、思想政治教育现象来说，如果还将“思想政治教育”本身作为一个范畴就是在绕圈子了。讨论马克思主义发展史的“思想政治教育范畴”，不能停留于“思想政治教育”这个语词，而是要深入“思想政治教育现象”这个事情本身之中，理解和表述这个社会现象得以发生缘起并维持运行的基本范畴、核心概念。实际上，正是马克思、恩格斯通过哲学革命，揭示了人类社会发展规律和思维认识规律，重构了“意识形态”概念，才使得思想政治教育成为科学，成功开创了致力于“普遍的人的解放”的马克思主义思想政治教育。中国共产党思想政治教育（包括1984年设立的思想政治教育学科），正是马克思主义思想政治教育在中国的具体实践、理论发展和科学推进。从此意义上讲，讨论思想政治教育范畴以及构筑其上的思想政治教育学科自主知识体系，本质是建构马克思主义思想政治教育学的范畴体系和自主知识体系。恰恰是毫不动摇地坚持和发展马克思主义，中国共产党思想政治教育才取得了重大的理论实践成就，也才有可能立足当代中国式现代化和中华民族现代文明建构自主知识体系，前提就是确立马克思主义思想政治教育学的核心范畴，将开端范畴、过程范畴和目的范畴贯穿起来，以之为范畴中介建构马克思主义思想政治教育学范畴体系。笔者认为，“现实的人”“意识形态”和“共产主义”分别构成马克思主义思想政治教育学开端、过程和目的之核心范畴，它们以自身为理论中介将该理论环节上的思想政治教育范畴组织起来。理解和表述这三个马克思主义思想政治教育的核心范畴，将重现思想政治教育的形成发展历程，推进历史唯物主义的思想政治教育叙事。

二、以“现实的人”为核心建构马克思主义思想政治教育学的开端范畴

就像存在之于哲学、社会之于社会学，每个学科都有自己的开端范畴。所谓开端范畴就是一种理论、一门学科建构自身体系的起始概念。不同哲学的差异往往就是开端的差异，对存在范畴的不同理解往往产生不同的哲学观和世界观。不同于唯心史观总是从抽象的人出发，唯物史观和马克思主义思想政治教育则从现实个人的物质生产活动出发，揭示人类社会发展规律和意识形态生成转化规律。

事情的开端既不是一个静止的点，也不是一个孤立的范畴，而是一个环环相扣的逻辑圆圈。这些相互连接的理论范畴构成对思想政治教育如何形成发展起来的基本说明。当然这种说明是以“现实的人”为核心范畴的，因而所有这些思想政治教育范畴都要以“现实的人”为中介范畴，或者说所有这些思想政治教育范畴都不过是“现实的人”这个核心范畴的具体展开和体系生长，因此在理论外观上看似乎这些思想政治教育范畴都不过是这个核心范畴的历史生成。既然是历史生成，那么这些范畴就总是处于一定的矛盾之中，因而这些范畴往往要将自己表述为对偶性范畴，总是要将自己的理论结构和解释原则安置于矛盾关系之中。

（一）个人与社会

现实的人当然是个人，却是在一定社会关系中展开自身生产生活的个人。抽象的人要么从原子化的个人出发，要么从“类”出发，要么看不到个人与社会的对立，要么就只能看到两者之间的对立。人的现实性就在于他既是特殊的个体，也是普遍的总体。人所以是“现实的人”，正是因为他现实地处于个人与社会的对象性关系之中，因而“现实的人”在思想政治教育活动中首先就表现为“个人与社会”这对思想政治教育基本范畴，也就意味着思想政治教育总是在“个人与社会”的辩证结构中开展着自身理论建构和实践行动。思想政治教育总是按照社会的总体要求在塑造个人，也总是基于个人的具体要求在调整社会。但是与其说个人与社会处于对立之中，不如说正是这种对立提供了我们理解“现实的人”的真实视界，或者说正是个人与社会相互对立的理论外观，为我们把握“现实的人”从而真正揭示“人的本质”提供了关系视域。因此，当马克思指出人的本质在其现实性上是一切关系的总和时，他既是在界定个人也是在界定社会，两者既是对立的更是统一的，只谈对立或者只谈统一，都不过是在误解个人与社会，因而要么陷入“无个性的集体主义”、要么陷入“无他人的个人主义”。作为思想政治教育在开端处形成的第一对范畴，“个人与社会”规定了思想政治教育的主体论域、活动场域、思想视域。马克思主义思想政治教育学之所以是科学，正是因为在开端处看到了“个人与社会”的关系是历史性的对象性关系，这种关系辩证地体现并贯穿生产着自己物质与精神生活的历史实践之中，于是“现实的人”展开为“物质与精神”。

（二）物质与精神

“现实的人”是从事现实生产的人，也是生产自己现实性的人。这种现实性在“物质与精神”两个维度上展现出人们“生命的生产”的前提性和历史性。不过这里所谓两个维度，只是我们理解现实个人的双重性质，并非本源意义上的双重前提。因为当马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中阐释“现实的人”时已经说得非常清楚：“这是一些现实的个人，是他们的活动和他们的物质生活条件，包括他们已有的和由他们自己的活动创造出来的物质生活条件。”马克思、恩格斯认为，全部人类历史的第一前提是有生命的个人存在，这个存在表明“人们之间一开始就有一种物质的联系”，这个物质联系才是具有本源的历史本身：既是起点也是终点，既是内容也是形式，既是原因也是结果，既是实体也是主体。物质联系纠缠着精神交往，物质利益支配了精神生活，一定社会时代的经济基础构造出符合自身利益和生产需要的观念上层建筑，思想政治教育就从这里历史出场。虽然思想政治教育看起来总是在精神文化领域解决观念认识问题，似乎是人类精神的历史展开，但实际上这种历史不过是人类物质利益运动特别是阶级斗争在精神领域的统治要求和推进历程，思想政治教育总是力求在精神领域意识到并积极应对现实生活的物质利益问题，同时又总是在物质利益上为解决精神生活问题准备现实条件和政治架构。马克思主义思想政治教育学不仅揭示了物质对精神的决定性原理，确立了从经济联系、阶级斗争来说明思想政治教育性质和形态的解释原则，而且奠定了从主体性和能动性来说明思想政治教育功能和价值、阐发思想政治教育规律和方法的哲学基础，在寻求理论转化的历史实践中解决了“物质与精神”的关系问题，并将之把握和表述为思想政治教育的基本范畴。

（三）理论与实践

在思想政治教育开端处讨论“现实的人”这个核心范畴，如果说“个人与社会”说明了“现实的人”的存在样态及其历史主体，“物质与精神”说明了“现实的人”的生命形式及其历史本原，那么“理论与实践”则是进一步说明了“现实的人”的知行结构及其教化规律。既然物质关系是起最终决定性作用的历史因素，也就表明在思想政治教育的运行发展过程中，这个历史因素往往会隐匿起来，于是“物质与精神”这对基本范畴就在思想政治教育的日常行动中具体化为“理论与实践”基本范畴了。到这里我们也就可以说：思想政治教育一开始就是处于一定物质利益关系和精神交往形式中的历史主体（往往是阶级主体），一方面将自身主张上升为普遍理论，一方面将这些普遍理论转化为个体认识，塑造出社会共识，从而达成引领社会实践和阶级行动的意志性目标。在基本形态上，思想政治教育总是在推进着一定实践的理论化和一定理论的实践化，总是在处理着“教与学”和“知与行”等现实关系，这也使得人们经常把“理论与实践”的关系矛盾理解并展开为思想政治教育运行转化的基本矛盾。马克思主义思想政治教育学把理论“是否具有客观的［gegenständliche］真理性”理解为“实践的问题”，却不是从纯粹实践的形式出发将之直观化地理解为“客体的问题”，也不是从纯粹理论出发将之神秘化地理解为“纯粹经院哲学的问题”。所谓“理论与实践”的关系问题不过是如何理解实践、如何用这种理解来推动实践的历史性课题。对于思想政治教育来说，正是理解这个历史性课题的基本立场和主要观点差异将不同性质与形态的思想政治教育区别开来，造成唯心史观思想政治教育与唯物史观思想政治教育、剥削阶级思想政治教育与革命阶级思想政治教育的根本对立。从这个根本对立出发，思想政治教育开端范畴将通过“意识形态”进入过程范畴，就是说思想政治教育围绕着一定的意识形态具体地行动起来。

三、以“意识形态”为核心建构马克思主义思想政治教育学的过程范畴

立足阶级斗争的发展历史来看，“意识形态”是全部思想政治教育整个行动过程的核心范畴，既是在生成塑造一定的意识形态，也是在转化实现着一定的意识形态，不同阶级之间思想政治教育的差异首先集中体现为不同阶级的意识形态差异。不同阶级持有不同的意识形态观、建构出不同的意识形态体系，从而没有哪个阶级的思想政治教育不把对立阶级开展的思想政治教育定性为“意识形态”并做出及时的“意识形态的应对”，这也是为什么大多数学者会把思想政治教育本质阐释为意识形态教化，并将意识形态属性作为思想政治教育本质属性的主要原因。思想政治教育的整个运行过程就是思想政治教育彰显其作为意识形态力量的现实化过程。意识形态不只是一种观念体系，从根本上讲它又是一种精神生产方式及其现实性力量，恩格斯称其为“意识形态力量”，并说国家的出场表明人类社会的“第一个支配人的意识形态力量出现在我们面前”。实际上，人类社会各个历史时期的思想政治教育都是围绕一定的国家政权、通过一定的国家形式来开展的，因而主要就是围绕“意识形态力量”在组织和实施。当“现实的人”经由“个人与社会”的关系重构，诉诸“物质与精神”的表达形式，外化为“理论与实践”时，“意识形态”不得不出现在思想政治教育活动之中，因为正是“现实的人”的生产生活发展到一定程度后（生产力与私有制的矛盾）造成的现实冲突、阶级对立和统治秩序，使得“现实的人”不得不借助“意识形态”来意识和应对这些冲突对立、辩护维系某种统治秩序，也就将思想政治教育开端范畴引入过程范畴。围绕“意识形态”这个核心范畴，思想政治教育运行过程展开为三对基本范畴。

（一）知识与价值

意识形态是“知识与价值”的统一体，思想政治教育不仅传播“知识”，也要塑造“价值”。“知识与价值”是理解和表述意识形态核心内涵的基本范畴。“知识”是意识形态在思想政治教育活动中展现自身关于人生本质、社会时代和世界历史“是什么”的思想理论体系，“价值”则是意识形态关于人生选择、社会行动和未来追求“应当是什么”的道义观念系统，两者是相对区分、彼此嵌入的意识形态要素。马克思曾在《路易·波拿巴的雾月十八日》中比较不同阶级和党派的意识形态体系时，从共同性上揭示过意识形态一般的内涵要素及其教化原理：“在不同的财产形式上，在社会生存条件上，耸立着由各种不同的，表现独特的情感、幻想、思想方式和人生观构成的整个上层建筑。整个阶级在其物质条件和相应的社会关系的基础上创造和构成这一切。通过传统和教育承受了这些情感和观点的个人，会以为这些情感和观点就是他的行为的真实动机和出发点。”在这里，“思想方式和人生观”大致对应着“知识与价值”。意识形态正是通过思想政治教育系统想方设法地将这些“知识与价值”（无论正确还是错误、无论真实或者虚假）转化为社会成员的理论认识、观念共识和心理意识，才让民众将自己思考与行动的“真实动机和出发点”心甘情愿地建立在这些“知识与价值”要素之上。既然马克思、恩格斯把思想政治教育理解和表述为国家支配人的意识形态力量，那么我们也可以说思想政治教育正是在围绕“知识与价值”这对基本范畴展开理论研究和实践工作，从而告诉民众“思考什么”“怎么去想”，引导民众“应当做什么”以及“怎么去做”，最后升华为关于“为谁而活”“怎样去活”的生命信念。

（二）内化与外化

意识形态的知识理论和价值观念是在知行同一中贯彻起来的，这就把“知识与价值”过渡到“内化与外化”基本范畴了。黑格尔在《哲学史讲演录》中谈到柏拉图的理念论哲学时，曾颇为赞赏地认同“理念是绝对的力量”，并进一步阐释了理念展示自身“绝对力量”的现实形式：“理念一方面通过思想而实现，一方面又通过行为的媒介而实现。”在黑格尔看来，柏拉图要求国家统治者通晓哲学，是主张哲学与政治结合，是让统治者按照理念本身的要求来处理问题。由此可见，一方面从柏拉图的“理念”到黑格尔的“绝对理念”，当他们讲精神是本质、存在分有理念时，他们实际上讲出了人应该并且也总是在受意识形态的支配，就像柏拉图讲出哲学王统治国家，实际上他是讲出了服务于贵族统治的某种意识形态。另一方面，即便是“理念”这种最抽象的意识形态，其“降世”或者“治世”，也都需要“通过思想而实现”（内化）和“通过行为的媒介而实现”（外化）两个维度，黑格尔同时道出了意识形态的“内化与外化”基本范畴。当青年马克思在《德法年鉴》上喊出“理论一经掌握群众，也会变成物质力量”时，他既是在重申思想政治教育的“理论内化”和“实践外化”环节，也是在给无产阶级思想政治教育提出使命和任务，要求其在“内容与方法”上满足革命需要。

（三）内容与方法

思想政治教育内容包括两个理解维度。一是本质维度的思想政治教育“做什么事情”，亦即思想政治教育内涵，一是主体维度的思想政治教育“教什么内容”或者“提供什么内容”。对于思想政治教育运行过程来说，主体“教什么”“怎么教”（广义上的“教”，不只是教学，也包括教化、教导、教诲等）是常态化的表现方式，是思想政治教育事情本身或者说思想政治教育基本形态的日常显现。人们要对一种思想政治教育作出分析研判，无论是性质和意图，还是其功能和效果，往往就是把这个思想政治教育的内容与方法作为直接依据。思想政治教育“内容与方法”是整个思想政治教育活动的主要结构，因为任何思想政治教育都必须首先回答它在一定意识形态体系的指导和组织之下，究竟想要“教什么”以及“怎么教”，这同时也就回答了这个思想政治教育在“培养什么人”“怎么培养人”。意识形态之所以既是名词也是动词，既是阶级的思想体系，也是精神的支配力量，正是因为“意识形态”通过思想政治教育具体展开为“内容与方法”，内化意识形态蕴涵的知识与价值，外化意识形态的行动和意志。围绕“意识形态”核心范畴，思想政治教育整个过程建构起来，“知识与价值”“内化与外化”“内容与方法”使思想政治教育的意识形态本质属性获得逻辑说明。

四、以“共产主义”为核心建构马克思主义思想政治教育学之目的范畴

目的总是人的目的，全部历史不过是人们追求自身目的的实现活动而已。如果说“开端范畴”和“过程范畴”是在“存在论”上阐明思想政治教育形成发展的一般前提、思想政治教育运行转化的基本规律，并在其中揭示了思想政治教育的经济根源、阶级基础、政治结构和教化原理，那么“目的范畴”则是在“价值论”上具体阐明一个阶级集团策划实施思想政治教育想要达至的目标愿景。正是在这个环节，思想政治教育的主体差异、阶级立场和政治较量集中体现出来。青年马克思之所以把黑格尔作为“批判的靶子”，不只是因为“德国的国家哲学和法哲学在黑格尔的著作中得到了最系统、最丰富和最终的表述”，也是因为“黑格尔是站在现代国民经济学家的立场上的”，黑格尔哲学体系是资产阶级意识形态的理论代表，企图为一个褪去宗教信仰外衣的物神崇拜时代提供绝对真理。马克思、恩格斯清算“从前的哲学信仰”，批判和扬弃旧哲学（各种为旧制度辩护的意识形态），发现并确立“真正批判的世界观”，正是因为他们的落脚点是“人类社会或社会的人类”，把引领和实现共产主义作为无产阶级革命的根本使命与最终目标。恩格斯曾将马克思主义理解为关于共产主义运动、关于人的解放条件的学说。在此意义上，马克思主义思想政治教育也是关于现实的人在共产主义运动中寻求解放的学说。共产主义表达了马克思主义思想政治教育的中心使命。实际上，包括中国共产党思想政治教育在内的整个马克思主义思想政治教育的理论与实践，都是在围绕“共产主义”这个核心的目的范畴在行动，其对思想政治教育一般规律的揭示和阐释，对剥削阶级思想政治教育的揭穿和批判，都是服务于共产主义事业，都是为了帮助人们作出清醒判断、相信历史大势、坚定理想信念、投身现实运动，在民族与世界的双重维度上推进共产主义。

（一）判断与相信

当康德在《纯粹理性批判》中发问，我能知道什么？我应当做什么？我可以希望什么？这是在针对人的本质提问，所以他后来追问人是什么？而这恰恰也是全部思想政治教育在追问和回答的根本性问题，即人之为人（人们存在和发展的现实性与观念性）的“判断与相信”问题。思想政治教育总是蕴涵着关于历史传统和社会现实“是什么”的分析判断与言辞凿凿，以及“期望是怎样”的未来诗情和精神信条，既帮助人们判断，也引导人们相信。“我能知道什么”“我应当做什么”指向思想政治教育“判断”，“我可以希望什么”指向思想政治教育“相信”，回答这两者的关键则在于明确“人是什么”这个理论母题。于是，在基督教思想政治教育的虚构原则中，人是“上帝的子民”，全部历史不过是上帝创世和救世的福报与审判过程，个人只要虔信寓言和谨遵教义就能得救；在资产阶级思想政治教育的天真想象与伪善承诺中，人是“原子化的个体”，每个人生而平等、天赋人权，全部历史不过是从“自然史”进入“文明史”的“资本主义生成史”，个人只要相信“普世价值”，自由出卖劳动力、彰显资本主义精神，就能赢得“黄金鸟”和“权利束”。在马克思、恩格斯看来，这些思辨的胡说是现实人道主义最危险的敌人，这些剥削阶级思想政治教育对人的本质和历史本质的虚构程度，是同他们在这种虚构中攫取的统治利益成正比的。因此马克思、恩格斯明确指出：现实的个人才是第一前提，人的本质在现实性上是一切社会关系的总和，正是这些人的生产交往活动引起了社会分工和私有制以及阶级对立，从而迄今为止的主要历史都是阶级斗争的历史，共产主义就是要破解历史之谜和社会之谜，引导无产阶级认识自身革命的条件和使命，坚信资本主义必然灭亡、社会主义必然胜利。因而早在《德法年鉴》上，马克思就指明了马克思主义思想政治教育关于“判断与相信”的理论使命：消解“真理的彼岸世界”，确立起“此岸世界的真理”，揭穿“人的自我异化的神圣形象”和“具有非神圣形象的自我异化”，锻造无产阶级革命和人类解放运动的精神武器，让共产主义理想照进现实。

（二）理想与现实

人是历史性的存在，这就意味着人总是生活于理想与现实的交互之中。理想是人们反思并力求超越现实的深刻愿望意识。作为有限者，人被现实规定；作为无限者，人又超出这种规定并反过来改变现实。从“理想与现实”的关系来说，思想政治教育就是现实理想化和理想现实化的交互过程。既然思想政治教育是“普遍者的事业”，总是以“普遍的理性”和“共同的利益”名义开展行动，那么它就要在社会生活特别是国家精神领域塑造和弘扬共同理想，并用这个共同理想来引导民众团结奋斗、转化为现实性力量。只不过在剥削阶级的思想政治教育那里，所谓“天堂福报”“天下一家”“自由解放”是虚假的社会理想，是以虚假的理想性内容满足少数人现实性利益的意识形态伪装，这也决定了它们终究会被现实揭穿、被人民识破、被历史抛弃。只有基于科学世界观和全人类共同利益的共产主义理想才是科学的意识形态，既是真理也是信仰，才能引领无产阶级革命不断改变现实、走向胜利，带领人类社会从必然王国走向自由王国。当然，应当看到既然我们还迫切需要马克思主义思想政治教育，就说明共产主义终极状态尚未实现，也就需要发挥理想的精神力量，包括近期理想、远大理想、崇高理想、终极理想等信念内涵，同时也需要解决如何看待和面对现实的问题，毕竟相对于共产主义终极目标来说，现实生活似乎总是不够理想。因此，马克思主义思想政治教育总是在不断引领和塑造一定的共产主义理想，又在不断面对和推进一定的共产主义现实，既是现实行动的理想主义向往，也是理想向往的现实主义行动。

（三）民族与世界

“因此，无产阶级只有在世界历史意义上才能存在，就像共产主义——它的事业——只有作为‘世界历史性的’存在才有可能实现一样。而各个人的世界历史性的存在，也就是与世界历史直接相联系的各个人的存在。”共产主义命题的出场，共产主义运动的推进，共产主义理想的实现，都是世界历史性事件，并非仅仅依靠某个民族或国家就能直接最终完成的。马克思、恩格斯在《共产党宣言》的最后振臂高呼：“全世界无产者，联合起来！”他们在这里同时也提出了贯穿马克思主义思想政治教育形成发展始终的“民族与世界”基本范畴，要在世界历史意义上理解和推动全世界无产者联合起来，从而马克思主义思想政治教育既有民族国家的独立自主性，也有世界历史的整体协同性。实际上，我们社会主义国家强调意识形态工作极端重要，恰恰正是从意识形态领域的世界历史性来考察这个问题的。因为西方世界及其意识形态在相当多的领域仍然掌握着当今世界的主导性话语权（尽管在世界范围内，社会主义和资本主义两种社会制度、意识形态的历史演进及其较量发生了有利于社会主义的重大转变），这就要求我们具体妥善处理“民族与世界”的意识形态关系。一方面要做好自己的事情，更好地构筑中国精神、中国价值、中国力量，让人民有信仰、民族有希望、国家有力量，坚定不移地推进中国式现代化，发展新质生产力，开创人类文明新形态；另一方面要葆有世界历史眼光，立足中国、放眼全球，剖析好中国经验、阐释好中国成就、讲述好中国故事、传播好中国理念，积极倡导、深入构建人类命运共同体。

（本文参考文献略）

初审：胡天扬

复审：孙振东

终审：蒋立松