摘 要：道德教育哲学有必要从恶的角度思考道德恶为什么产生以及教育如何抵制的问题。在其理论演进中，道德恶的教育抵制呈现出从直接走向间接的“后退”方式：古代哲学直言善恶本体，教育使人知善行善就能抵制恶；近代哲学认为直言善恶本体不可靠，退而在认识论视域下基于人性探析善恶，通过培养人的道德情感和道德理性抵制道德恶；现代哲学认为依靠对人性的认识不足以透析善恶真面目，必须在社会治理、文化政治层面反思，需要人与道德选择之间建立判断、行为、实践的中介才能抵制道德恶。面对今天的道德分化与多元样态，善恶直言成为抵制道德恶的判断中介，培养共同感和责任成为抵制道德恶的行为中介，重视人的多样性成为抵制道德恶的实践中介。

关键词：道德恶；教育抵制；道德教育；教育哲学

道德哲学把善作为人类生存与发展的至上追求和最高理念，并相信教育是重要的改善性方式和手段。这是一种对人类生活的积极性和肯定性选择，然而道德之恶却又无处不在，我们不仅需要从真善美这样的正向价值视角来研究教育，也需要从否定性角度思考：面对道德之恶，教育如何抵制？因此，本文尝试从否定性视角思考道德教育的主张。纵观历史发展，道德恶教育抵制的演进呈现出“不断后退”并“走向间接”的路径与方式，这表明人类社会的善恶问题越来越复杂，越来越难以通过简单地认识作出甄别和判断，我们需要在不断变化的境况中持续思考人类道德及道德教育的奥秘。

一、道德恶与教育抵制：从否定性角度思考问题

教育哲学一般以善为起点进行思考，从善的角度审视教育实践，赋予教育意义和价值，并提出对教育的要求，例如《说文解字》中的“养子使作善也”表明“育”从字源上便存有向善的倾向。在这个层面，人们往往致力于从善的角度去培养“完人”形象。但道德恶也一直实际存在，并且不是自然存在物。人类社会生活中的各类灾害现象，洪涝、台风、地震等可以被认为是一种自然恶，这种自然恶是物理上的恶，属于非道德；而“道德恶”以“人”这一特殊存在为条件，至少包括三个要素：有主体，恶都是人做的；恶行，即错误的行为；后果，造成伤害性后果。这意味着道德恶是由人的意图和行动造成的伤害性后果。人类生活中并不是只有邪恶的人才会做出邪恶行为，普通人也会因为软弱而做坏事，会因为无法抵御诱惑而被欲望控制。因此，教育活动不能无视道德恶的存在，不能单向度地聚焦美德促使人做出善的判断与选择，也必须抵制恶的动机和行为，使人意识到认知局限、情感脆弱与意志缺陷可能带来的后果和代价。抵制恶意味着从否定性角度思考问题，属于直面对象的另一种形式思考。“人类实践活动的不断开展和深入，往往是以人们对于活动对象认识的逐步拓展和深刻为前提的”，人类对道德恶的深刻认识也影响了人们对道德教育哲学的认识和思考。如果教育哲学“拒绝思考恶的曲折与恶的治理”，我们将丧失面对恶、抵制恶、治理恶的勇气。因此，抵制道德恶就成为道德教育哲学研究的重要问题。

抵制意味着“阻止有害的事物，使不能侵入或发生作用”，是一种反对、阻止的保护性行为。教育抵制是对“道德恶”的阻止和抵御。从教育与个体关系角度思考，教育抵制道德恶的方式一般是通过辨识善恶来实现对恶的抵制。教育通过引导个体认知发展进而辨认、区别善与恶，从而引导个体远离恶的行为、走向善的实践。这是一条引导人从判断善恶走向行动抵制“道德恶”的实践路径。由于善恶本身极复杂，人生活的社会与文化及人本身也极复杂，从对善恶本身的辨别到作出判断与选择就不是一个直接过程，我们需要深思：在理论发展与演进历史中，人们是如何定义道德恶的，其含义发生了怎样的变化，道德恶的教育抵制到底是什么样的，是如何演进的，其路径是什么，面对人类今天社会生活中形形色色的道德恶，教育如何进行抵制。

从历史发展脉络整体地看，一开始道德恶的教育抵制是直接的，是面对善的对立面——恶进行直接判断，体现为古代本体论视域下的分析。到了近代，哲学家们不再直言善恶本体，而是退而分析人性，在认识论视域下从人性中探析善恶。因为只有了解了人性才能更准确地进行善恶判断，这显然是对善恶判断进行了现象学还原，以一种“后退”的方式进行的思考。到了现代，脱离具体文化传统的抽象人性论对善恶的解释已丧失解释效力，因此，必须在社会治理、文化政治层面进行反思，只有在具体的社会文化历史与现实中把握人性才能甄别出善恶类型。由此，对善恶的思考实现了从抽象人性到具体社会存在的再一次的“后退”。可以说，道德恶的教育抵制是以“后退”方式实现历史前进和理论演进的。

二、本体直言：通过直接辨识善恶的判断抵制

古代本体论哲学探求的是支配宇宙万物运行的最普遍原则，探寻的是最稳定的确定性存在，目的是揭开现象背后的本质和人类生活的本来面目。从本体论出发来探讨道德恶，道德恶被认为是“善的缺乏”。“苏格拉底回答说，知识是至善。正确的思维是正确的行动所不可缺少的。”一个人知道了什么是善，就必然行善，“没有人有意作恶或无意为善”。由此，可以推论“恶是出于无知”。柏拉图则继续探讨苏格拉底认为的“什么是善的生活”这个最重要问题。柏拉图从二元论出发提出不死的灵魂世界里存在善的理念，认为“欲望——它占有每个人灵魂的最大部分，并且本性是最贪得财富的”，“美德是一种，邪恶却无数”，道德恶意味着欲望对人性的控制。亚里士多德也回应苏格拉底，“人的至善是全面和习惯地行使那种使人成为人的智能”。他说，“两种恶——其中一种是过度，一种是不及。”作为它们的中间的适度的才是德性，因此，恶是相对于适度的“过度与不及”。总的来说，从本体论出发，将善作为本体，恶就是善的缺乏、不足以及远离。

在教育抵制上，本体论哲学提出了三种方式，总体来看，这三种方式都通过直接辨识善恶来实现判断性地抵制。第一，教育可以通过引导增加人关于“善”的知识来抵制“恶”。在苏格拉底看来，想要为善去恶就要不断学习寻求善的知识，过理智的生活，通过沉思摆脱道德恶。因此，拥有善的知识就是抵制道德恶的关键。这里，苏格拉底为人趋善除恶提供了一条知识论途径。第二种是通过教育驯化灵魂中的欲望部分，指引人的灵魂实现对“恶”的抵制。在柏拉图看来，恶是非理性、贪得无厌的欲望对灵魂的压制，因此，为善去恶的关键在于关怀自己的灵魂、发展理性，提高个体控制欲望的能力，这其中教育至关重要。“这两者（理智和激情）既受到这样的教养、教育并被训练了真正其自己本分的作用，它们就会去领导欲望。”这是一种灵魂转向路径。第三种是在实践中培养人的德性抵制道德恶。亚里士多德强调培养人的德性，借助外在的约束力量培养德性习惯，促使人在行为上选择善，在实践中践行善，从而实现对恶的抵制。可以说，亚里士多德提出了一条抵制道德恶的实践路径。

古代哲学家强调通过知识与理性控制人的欲望，这些都是对善恶的直言，是在本体论视域下直接断言善恶，是以直言的方式言说、归纳、定义道德恶的概念。在道德恶的教育抵制上，采取最简单、最直接的方式，即通过教育发展理性作出道德善恶判断进行道德恶的抵制。可以说，这是人类开始思考善恶问题、进行善恶辨别以及具体实践的最初方式，而且，这个最初方式是最为朴素、简单和直接的。需要注意的是，这种直言本体的方式带来了对道德的客观性、普遍性和确定性的追求，忽视了人的主观性和个体的生命价值，于是后来的哲学家便着手解构，直言善恶的本体论视域由于分析得太简单无法解释人类生活中的道德判断与选择困境，其局限性逐渐凸显出来，理论的演进便进入下一发展阶段了。

三、认识退后：人性视域下分析善恶的心理抵制

西方的中世纪将恶放到神正论领域进行探讨，但中世纪对恶的理解，仍离不开“恶是善的缺乏”这一哲学定义，只不过以上帝作为神替换了古代哲学本体论中的本体，从神正论角度分析上帝就是善，恶就是对神的背离。教育抵制就是通过传授神学知识，面向神进行自我反思与忏悔，实现对恶的消解。而到了近代，这种直接诉求善恶本体的方式已经无法解释人类的善恶现象。因此，近代哲学家将道德责任拉回自身，在瓦解善恶的先天范畴时强调人是自身道德行为的责任主体，善恶的本体论哲学走向了善恶的认识论与人性论哲学，于是哲学家们开始在认识论的视域中探析人性善恶的奥秘。近代理性主义哲学家和经验主义哲学家都从人本身切入分析道德选择，经验主义认为人对痛苦及快乐的感觉决定人的道德善恶判断，理性主义认为人的理性选择决定人的道德善恶，两大派别的哲学家都提出了世俗的、由个人来完成的道德修养方法，道德恶的教育抵制发生了转型。

近代道德哲学家将“恶”放在认识论视域下进行理解。经验主义以建立在经验感觉基础之上的利益为判断标准，将道德情感和人的心理感受作为道德基础，突出情感的显要地位，那些给个人带来痛苦憎恶感受、产生损害利益后果的行为即是“道德恶”。例如，休谟曾批判僧侣式的道德“麻痹知性且硬化心肠、蒙蔽想象力且性情乖张……置于恶行的栏目中。”休谟在善恶的道德哲学分析中强调“道德是被人感觉到的，而不是被人判断出来的”，这是典型的在人性视域下的经验主义认识论立场。而理性主义要求人们以理性主宰道德生活，因为人性中存在一种向恶的潜能，诱使人对道德法则的背离，“道德恶”就会产生。理性主义的代表康德提出了“根本恶”的概念，“‘人是恶的’这一命题无非是要说，人意识到了道德法则，但又把这一法则的背离纳入了自己的准则。”这意味着，“根本恶”是人的自由任性将道德法则的动机与自爱原则一同纳入准则时，将后者置于前者之上、颠倒两者次序的行为，是“咎由自取的，也就可以把它甚至称作人的本性中的一种根本的、生而具有的（但尽管如此却是由我们自己给自己招致的）恶”。在先验层面，根本恶源于自爱原则被置于道德法则之上，在经验层面，则产生出各种各样可见的恶的行为。这两大派别一个从经验层面强调人的欲望、快乐、幸福的合理性，一个从先验层面论证人的道德法则动机之于自爱原则的合法性；一个从行为后果来判断，一个从行为动机进行裁决，经验主义与理性主义两大道德哲学理论并驾齐驱，成为近代道德哲学两条主要分支。

在教育抵制上，近代的哲学不是通过具体行善来抑制恶，而是在个体的心理感受与状态层面进行分析，成为一种心理抵制方式。经验主义哲学家把教育看作实现幸福的工具，借助教育这一手段，将痛苦降到最小程度，实现对“道德恶”的抵制。休谟提出“同情是人心天然具有的一种情感，其本质是一种与他人的同胞感”，同情作为植根于人性的一种自然情感，能够通过教育的力量在人幼年阶段将深埋在人性中的感情萌芽培育起来，面对道德判断，“这种最终的裁决依赖于大自然所普遍赋予整个人类的某种内在的感官或感受”。整个社会也基于人性中的同情之感而追求快乐幸福，从而实现对道德恶的抵制。理性主义哲学家在道德恶的抵制上也诉诸了人性，只不过走了一条理性路线。从康德视角看，“根本恶”的教育抵制就是要培养个体面对朝恶倾向的诱惑时能够英勇行动的道德品格。“最完整意义上的道德教育，不仅应当包括弃恶从善的道德皈依，以及与恶诱惑展开一场永久的斗争，还同时应当包括通过挣脱作为每一个体诞生之地的，如同黑暗混沌一般的族类品格，进而塑造出属于个体自身的个人品格。”道德教育要重塑道德动机的纯粹性，达成个人道德的自我改造，培养对道德律敬重的理性存在者。“根本恶”中的朝向恶只是一种潜能，虽然增加了人向善的难度，但并没有摧毁个体择善的能力，教育在抵制根本恶方面是能够有所为的。因此，康德希望建立善的联合体，摆脱恶对个体的侵袭，通过世世代代的实践，让一代又一代的人变得更为完善。

近代哲学家从人性角度思考善恶问题，在人的情感和理性世界中探寻善恶标准，这与古代直言善恶的方式不同。近代哲学家更加关注人的主观感受，希望通过人的感性明确善恶感受、通过人的理性明确善恶标准，对善恶的判断从外在于客观世界的离身走向具身与体认。从理论演进来说，思考路径是后退的，从“直言善恶是什么”走向探寻“人对善恶的感受”，即，人如果没有对善恶的心理感受就无法言说善恶是什么，有了人的感受和意志上的取舍再作出善恶判断将更为准确和真实。在这个意义上，道德哲学的演进思路恰恰是以后退的方式实现了理论发展与进步。然而，近代哲学家在教育抵制“道德恶”的路径上斥诸了人的情感和理性，虽然走了自认为正确的道路，但都只关注了完整人的一部分，因此，存在一定缺陷。经验主义路线倾向于膨胀人的内心喜好造成欲望横行，理性主义主张要求作为类存在的人运用理性天赋能力，在一定意义上忽视了具体生活中的具体个人。因此，到了现代社会，人类实践发生了变化，道德原则不断分化，对恶的判定亦发生了变化，道德恶的教育抵制随之呈现出新的样态。

四、文化省思：深挖善恶情境关联的批判抵制

历史的车轮进入到现代社会，哲学思考问题的方式发生了变化，“它与传统哲学（包括古代哲学和近代哲学）的根本区别，在于传统哲学总是以‘超历史’的方式去解决哲学问题，而现代哲学则是以‘历史的’的方式去提问和回答哲学问题。”在道德恶的教育抵制上，开始关注道德恶产生的社会历史与社会现实，毕竟人性中的善恶感受是与社会历史的和文化实践中的具体情境密切相关。不仅如此，现代社会里恶“无处不在，因为恶的各种现代形式可以无止境的畸变”，道德恶的各种变式都和情境脱离不了关联。由此，探究道德恶成为一种解释性行为，哲学家们开启了对各种类型道德恶产生的情境反思和批判。在教育对道德恶的抵制上也由之前直接的方式转变为隐含的、间接的方式，在道德恶和教育之间建立了中介与链接，进行更为深刻地批判。随着道德恶类型的多样化，其教育抵制的方式也更为细致。

面对20世纪的历史，阿伦特曾解释了根本恶，认为根本恶是取消人的法律人格、摧毁人的道德人格、把人变成多余人的企图，这是一种极端境况下催生出来的道德恶。她也提出了“平庸之恶”，平庸之恶并不是愚蠢，而是平常之人由于丧失思考能力而犯下的恶，“最大的为恶者是那些人，他们因为从不思考所作的事情而从不记忆，而没有了记忆，就没有什么东西能够阻挡他们。”可以说，当行动会突破道德约束，“不作为”本身即构成了伦理风险，平庸恶在动机和意图层面表现得淋漓尽致。列维纳斯也对恶进行了现象学描述，认为“道德恶”是深陷孤独的自我状态之中，是一种与世界和他者隔绝的自我中心状态，遗忘他人的面容、无视他人的苦难。恶“是在本体论的本原层次上绽显出陌异而断裂的未来之暴力”。

在列维纳斯看来，“善与恶共生”，善从恶中突破，看到别人遭受苦难与迫害，发现了他者，害怕瞄向自己的恶变成了怕他人遭受到的恶，因此，个体对他者遭受的恶负有责任。在列维纳斯的视角下，他人面孔成为善恶关联、恶中生善的情境条件。鲍曼从社会学的角度，分析了社会制度和官僚体系对道德原则的影响，现代社会的“道德恶”在一定程度上是理智的现代性的自然结果，“是理性的社会工程的一种操练”，是人与人之间的“接近性”消弭的代价。鲍曼认为，道德感的产生有赖于人与人之间的“接近性”，因为“善行只有与邪恶相对时才能清楚地看见”。人与人之间的“接近性”消弭意味着疏离和区隔，“行为与后果之间的身体和（或）精神距离的增加超过了道德自抑发挥作用的程度，……随着大多数具有社会意义的行为得到了一串复杂的因果和功能依赖关系的中介，道德困境消失在视野之中，而作进一步检审和有意思选择的机会也就越来越少了。”现代社会“文明恶”由于人与人之间接近的情境消弭出现了。从以上分析中可以看出，恶产生的多样化类型与社会历史现实的情境状况直接相关。

从教育抵制来说，面对恶直接给予抵制是非常困难的，因为善恶变得越来越复杂，与人类的政治经济结构纠缠在一起，教育也需更具有警觉性，采取更为迂回的方式进行批判性地抵制。第一，培养“复数性”的人来维持世界的多样性。如果世界是单一的，人是齐一性的，在道德恶出现的时候，将无从抵制，因此必须通过培养人的复数性来维持世界的多样性。阿伦特曾说，“教育根本上是对诞生性问题的回答”，“行动与人的诞生性条件联系最为紧密；我们能在世界上感受到诞生性所内含的新的开端，仅仅因为新来者具有开创新事的能力，也就是行动的能力”。第二，返回苏格拉底基于思考的活动，积极精神生活中的思考能够警惕道德恶。阿伦特提出以自我反思来实现对“平庸之恶”的抵制，这就要求培养具有真思想而不是伪思想的人。拥有思考的能力能保存个人的道德完整性，也能促使个体在具体生活世界中承担起作为共同体成员的道德责任。第三，教育通过培养“开放的人”去和解自由的内在性与限制他的外在性之间的矛盾，促使个体人的行动和实践在具体的生活世界中抵制“道德恶”。个体我与他者之间的亲近关系能够产生道德感，能抵制道德恶。对恶的救赎，不是对人性中的恶进行围追堵截，也不是通过制造幻象进行所谓超越，而是在每个人自身中去发现能够牵引个体从恶中逃逸出来的那个出口。教育过程中需要以“教导”话语代替“认知”话语，接纳和欢迎他者，反对利用“认知对话”进行支配和控制，教育要培养的是在日常生活世界中能与世界、与他人积极主动发生联系的人。

现代社会各种关系更加复杂，哲学家着手于解构“宏大叙事”，希望能够更细致具体地观照人、思考人，因此，对恶的思考更为细致。哲学家从特定人类历史事件出发分析其内部隐藏的道德恶，从具体的社会历史和现实出发分析现代人的存在，因此道德恶有了类别，教育的抵制也更加复杂多样。从演进路径来看，道德恶教育抵制的现代化路径再一次呈现出后退的样态，即作为类存在的人在认识中把握人性的善恶标准进行选择判断也不可靠了，必须寻求新的途径做出更为明确的善恶解释与辨析。因此，开启了历史的、社会的、文化的批判，把道德恶进行分解和辨析，提出根本恶、平庸恶、文明恶等类型。站在历史与文化主义的立场上，追求恶的绝对确定性是不可能的，因为“存在多种类型的恶，他们没有共同本质”，所以仅仅依靠对善恶的辨识来抵制恶是不够的。道德恶的教育抵制不仅需要直接道德教育，也需要间接道德教育。这意味着，直接诉求人的善恶判断，培养有道德的人是不足的，必须在人与善恶判断之间建立思考的、行为的、实践的中介和链接，如此，教育对抵制道德恶的抵制才能真正有效地发挥作用。

五、道德恶教育抵制的进一步讨论

当今，我们处于一个“流动性”“碎片化”的时代，生活充满不确定性，传统秩序已被打破，生成式人工智能的广泛应用使得这个世界变得多元、流动。那些传统道德原则失去对生活各个领域的控制力后，社会生活各个领域反而实现了解放，“生活失去标准是从现代开始的。现代不仅是个历史事件，而且是存在论事件”。在存在论事件上，善恶的类型更加多样化，更让人难以分辨。面对道德的日益多元，我们往往从正向角度思考我们能做什么，由此我们就竭尽全力似乎把一切能做、应做的潜能全部发掘出来了。我们还需要从否定性视角出发，思考我们不能做什么，由此才能避免无所不能的泛滥所导致的道德恶的蔓延；思考我们必须得做点什么，才能在道德恶面前拿出我们的道德勇气。恩格斯曾引用黑格尔的观点“恶是历史发展的动力的表现形式”，这意味着恶本身并不是历史发展的动力，但是对恶的斗争中历史实现了发展和进步。因此，对恶的思考必须更为深入和精准，才能更深刻地意识到善的价值，才能对历史发展做出高瞻远瞩的判断。高举道德理想的大旗、只是把道德恶做预防进而增加安全感是不恰当的，我们必须思考道德恶的来龙去脉和思维方式。从这个意义讲，道德教育并不仅仅是从正向角度思考增加人的美好品德，道德恶的教育抵制也是道德教育要思考的重要问题。需要注意，理论演进方向并不代表教育抵制道德恶的必然路径，教育必须从整体和全局视角思考自己抵制道德恶的立场和选择。实际上，教育对道德恶的抵制不是直接的，这意味着教育作为培养人的活动难以直接治理现代社会生活中的各种道德恶现象，但是教育对道德恶的抵制成为一种中介，它以培养人的方式回应着这个纷繁复杂世界里的道德恶现象。

（一）勇于善恶直言：抵制道德恶的判断中介

本体直言实际上是对复杂事物进行简单处理的方式，沿着这一思路，是不是可以找到恶的共同本质，这样就可以一劳永逸地发现恶、抵制恶？然而“恶的共同结构比许多人迄今为止所认为的要少”，因此，认识论后退的演进路径让我们看到了本体直言的相对劣势，但不代表直言会消失，因为直言是人类进化到今天的直觉反应，是人类得以发展的“说真话的勇气”，即“不加掩饰地说真话，不借助任何东西掩饰”。福柯在思考古代哲学把直言作为“说真话的实践”为我们思考善恶直言提供了思路。尽管今天人们对道德的理解是分化的，但无论持有怎样的理解，只要我们关注到道德，就会自然地关注到善恶。那些被广泛认同的善，如责任感、尊重他人、公正和同情，一直伴随着人类生活，而与之相反的方面就是恶。在某种意义上，善恶是一种“镜像”关系，恶被理解为“美德动机的内容或结构上的颠倒”。拥有对善恶直言判断的勇气，做出最朴素的判断和选择就是一种直言实践。从福柯视角看，“生活方式关联着本质的、基本的说真话实践”，说真话的实践“组织起一根基本链条：关心、直言以及生活领域善和恶的道德伦理区分组成的链条”，由此，善恶直言就是伦理直言，成为抵制道德恶的判断中介。借助这样的中介，我们得以“以说真话的方式”应对这个世界各种复杂的道德恶。这种说真话的直言实践不仅促使我们有了一种对道德恶的警觉；也促使我们以“关心自我”的方式学会了倾听。而我们彼此的倾听尤其是倾听下一代的直言就可能打开下一代个体先验的善意。这种先验善意是“天性赋予我们这种是非之心，就是为了指导这一生的行为，是我们脆弱的肉身或内心世界所拥有的一种功能”，这种功能促使我们通过行动“生活在一起”，发展了“做出承诺和信守承诺的能力”，从而实现公共领域的持续。教育应保护和培养人的直言勇气，鼓励个体直面真相、勇于说出真理的生存方式。因此，通过本体直言对善恶进行判断和选择从未消失，尽管善恶直言实践是有风险的、会付出各种可能的代价，但它为我们提供了最朴素、最直接的选择路径，成为抵制道德恶的判断中介。

（二）培养共同感和责任感：抵制道德恶的行为中介

教育抵制恶的认识论后退路径呈现出经验和理性两种方式，其学术话语发展到今天，经验与理性两种方式逐渐走向了视域融合，即强调共同感和道德责任的培育。因为真正能够促使个体从认知走向行动，还需要更大的推动力量，这种力量应该是人与人之间的共同感。世界千差万别，环境千变万化，能够把个体紧密地联系起来是因为我们是类存在，我们有共同感，“共同感（common-sense）曾经是所有感觉之中的这样一种，由于它，所有其他严格私人性的感觉才适合一个共同世界。”共同体中个体道德责任的培育是教育抵制恶的重要途径，“我对他人的义务以及面对他人的觉醒，我心系他者的挚爱，都不是一种执着，不是一种要求回报的慷慨”，有了对共同体强烈的认同感和作为共同体成员的责任感，共同体成员才能基于共同体的善对道德恶保持敏感性、进而做出应对行动。在这个意义上，激进的个人主义、自我中心主义从来都是道德教育的敌人，“无论持有何种理论立场，我们都肩负着尊重人类价值、防止不幸发生的义务”。对理性的一致性的谋求，和对年轻一代同情心、共情感的培养是能够抵制恶的基本保障。“唯有被教育和舆论所遵从的习惯性道德，才会在人们的头脑里形成一种本身带有强制性的情感。”我们在道德上应摈弃已经坠入歧途的自然知性，重新诉诸共通感官，如阿伦特借助于康德的审美判断力和良知提出实现这种“共同感”的方式。阿伦特认为，康德的审美判断力与共通感紧密相连，共通感并不代表“一种对我们所有人来说都相同的感觉”这一简单含义，而是强调“通过想象力，共通感能够在自身中使所有不在场的东西出现。如康德所说，它能够在其他每个人的立场上思考。”审美判断借助于想象力能够产生将他人考虑在内、与他人紧密相连、谋求一致同意的共通感。正是由于共通感使得个体能够挺身而出，即“如果你率先做出一种示范，别人都会‘服从’你；那么，你就以这种方式改变了世界”。因此，共同感、共通感和责任感成为抵制道德恶的行为中介，借助这种中介，个体在进入共同体后获得了认同感和归属感，去践行“促进作为共同的善的一种至善”。实际上，每个个体都是许多事件发生和许多人到来之后才进入共同体的，并且在成为共同体成员的过程中学会了责任担当，其行为就成为抵制道德恶产生和蔓延的行为中介。

（三）重视人的多样性：抵制道德恶的实践中介

面对人类复杂政治经济文化现象，如何避免历史转折关键时期的全员错误？在生成式人工智能广泛与无限拓展时，我们如何保持对伦理责任的敏感性？前提条件是有多样性的人，因为人的多样性保持有助于在道德演化中存有多样化的选择，多样化就能保证伦理敏感性发挥作用。人类社会发展越来越复杂，社会政治经济文化交互纠缠，未来难以预测，确定性难以实现，因此，保持探究是正确的应对方式。而多样性则是探究的保障，是道德恶得以教育抵制的前提。如果个体生命的经验具有同质化趋向，善恶判断就会退化为机械的、简单规范遵从。保持人的多样性，才能对道德恶的教育抵制开启可能的、不同的途径。如果缺失了多样性，我们对那些无法挽回或不可修复的行为后果就会缺少基本道德疑虑或起码警觉。只有具备多样性，我们才能对这个社会中令人震惊的事务保持敏感性。教育对恶的抵制并不只是简单要求人从善恶中选择善，而是通过培养人的反思性判断力，在自由实践场域中选择与善的约定，并做出承诺。从人的多样性能够推导出自由的先在性，自由的先在性促使个体在成为共同体成员的过程中担当起道德的责任。维持共同体不是压制多样性和个性化，而是强调包容性，发展个性。人类生活的多样性储备能够使得人类共同体在面对危机时可以找到可能的替代性实践路径。多样性是人类世界和文明发展的动力，在不可预测的历史进程中有效保持文明的韧性生长，就如同阿伦特要求恢复人的复数性一样，复数性才能促使每一个人不断提供新的视角和做出新的行动。在道德日益多元和分化的今天，出现了以关系为本位的关心伦理学、以美德为基础的品格教育、以批判为核心的道德批判理论等各种不同路径。然而无论是怎么样的路径，在善恶判断与选择上，既要反对价值判断上的相对主义，也不赞成美德与品格内涵上的绝对主义；既要反对共同体团结名义下的顺从主义，也批判所谓平等名义下的各种冷漠与忽视现象。这样的道德教育如何实现？第一原则就是尊重个体性，培养人的多样性。人的多样性成为道德恶得以抵制的实践中介，借助这个中介，才有可能在具体实践中产生在敏感时刻、关键时机能够积极作为、勇于担当的人。

“恶属于人类自由的戏剧，它是自由的代价”，在人类进化的过程中道德恶没有消失，恶意似乎与人类一起一直在不断进化，“恶这一概念的重要性在于，它告诉了我们关于人类处境的大量信息”，深刻认识道德恶有利于我们从黑暗中寻找光明，从邪恶中寻找美德，“哲学的主要工作之一就是对恶保持敏感：保持警惕，将我们的理论伸向黑暗并找到潜伏在那里的恶魔”。在道德恶的教育抵制上，首先需要的是判断，而非盲目地使用“药方”，所以教育是抵制道德恶的重要力量之一。

（本文参考文献略）

The Educational Resistance to Moral Evil and Its Theorical Evolution

WangShu ZhaoYue

Abstract: Philosophy of moral education necessarily thinks about morality from the perspective of evil and to answer the question of why moral evil arises, and how education can resist it. During theory evolution educational resistance to moral evil shows a “backward” way from direct to indirect. Ancient philosophy spoke directly about the essence of good and evil, and education was to enable people to resist evil by knowing and doing good things. Modern philosophy thought that speaking directly about the essence of good and evil is unreliable, so they retreated to analyze human nature, identify the good and evil from human nature under the epistemological perspective, and cultivate people’s moral emotions and moral values through education. Modern philosophy believes that it is not enough to analyze the true nature of good and evil on the understanding of human nature. Modern philosophy must reflect the social governance, cultural and political level. Education needs to establish the mediation between human beings and moral choice of judgmental, behavior, and practice in order to resist moral evil. In the face of today’s moral differentiation and pluralism, we find that speaking up about good and evil is a judgmental mediator against moral evil, fostering a sense of commonality and responsibility is a behavioral mediator against moral evil, and valuing human diversity is a practical mediator against moral evil.

Key words: moral evil; educational resistance; theoretical evolution; philosophy of education

初审：胡天扬

复审：孙振东

终审：蒋立松