摘 要：1840年中国遭遇大变局，之后为寻求民族复兴发起的教育改革促成现代中国教育学兴起，其最初范式是平夷教育学和洋务人才教育学。1895年以来，因民族复兴重心把握和对民族复兴急需发展何种新教育的解答各不相同，现代中国教育学发生显著范式演变，先后形成政治改革教育学、新经学教育学、国民美育学、现代文理科教育学、新思想启蒙教育学等新范式。作为课程及学科的教育学自1901年诞生以来，也有过从师范教育学、中小学教育学到传播杜威教育学，再到整理教育国故的范式演变。1940年，共产党人开辟抗日民族革命的民族复兴正途，现代中国教育学最初百年的范式演变终于有了历史解答，定位于新民主主义教育学。从大变局中的民族复兴与教育改革入手，梳理现代中国教育学的兴起及其范式演变，可以丰富中国教育学史研究，并为今日建构中国教育学提供参照。
关键词：民族复兴；教育改革；现代中国教育学；范式
1918年，胡适以新思想解读先秦诸子推出《中国哲学史大纲》，北大学子谭鸣谦跟着也拿“平民主义”新思想来解读孔子，写了篇《孔子教育学》，证明孔子教育革新内含杜威式的平民主义教育学。此外还有吴康依靠西方哲学新概念写了篇《荀子教育学》。两篇论文均被蒋梦麟拿去组成“中国教育学的研究”专栏，发表在1919年创刊的《新教育》上。是为中国教育学史研究的早期尝试，同时表明以杜威教育学或哲学来梳理孔子以来的教育言论，曾是建构中国教育学的主流方式。1930年代以来又兴起一种教育学史研究，考察作为课程及学科的教育学自清末诞生以来的学术表现。其中廖泰初梳理之余，还对如何构建中国教育学给出了不同解答，他把蒋梦麟建构的中国教育学改为社会学化的中国教育研究。之后便是1980年代教育学迎来重建，教育学史跟着复苏。先是雷尧珠重新考察教育学科诞生以来的学术发展，1990年代至21世纪初，陈元晖、瞿葆奎、叶澜等也曾梳理教育学科学术发展。王坤庆、柳海民等还从方法论、来源等角度专门考察教育学范式演变，或认为西方及中国教育学均曾经历由“经验–描述教育学”、“哲学–思辨教育学”向“科学-实证教育学”转型的范式演变，或以“西方范式”和“苏联范式”来勾勒中国教育学总体范式。
近年来最受重视的新进展是梳理改革开放以来教育学科的学术发展，并从学科、学术、话语入手，将前辈的教育学理想扩大为建构“中国特色教育学的三大体系”。从1919年以来的相关学术文献中可以看出，中国教育学史研究自萌芽起，便意在建构中国教育学。值得注意的是，就教育学界的教育学史研究而言，虽然其习惯研究对象乃是1901年以来由课程及学科建制催生出的教育学，但也有人突破习惯视野，如陈元晖先生提议到整个“中国古代文化遗产”中去梳理中国教育学，叶澜先生回顾中国教育学世纪发展时，也曾呼吁留意近代中国“思想界、文化界”的“启蒙的学术传统”。本文认为，书写中国教育学史，到历史上寻找中国教育学典范时，仍有其他值得尝试的视角。本文将视角转向1840年以来诞生至今仍在继续的在大变局中寻求民族复兴的中国现代历史进程。由此广域历史视角出发，本文将考察现代中国历史转型第一个百年（1840—1940）各阶段改革先锋对大变局的认识以及对民族复兴重心的把握，考察他们为寻求民族复兴曾发起的教育改革以及从教育改革实践中可提炼出什么样的现代中国教育学。至于范式演变如何界定，本文也会留意方法及来源，但更侧重根据各时期改革先锋对于民族复兴急需发展什么样的新教育有何解答，勾勒现代中国教育学诞生以来曾形成的系列重要范式。这一考察既可丰富拓展既有的中国教育学史研究，还能为今日建构中国教育学提供历史参照。
一、从平夷教育学到洋务人才教育学
按习惯观点，自然可以把王国维1901年在《教育世界》译介日本教育学教材，1905年自编出版《教育学》讲义，视为现代中国教育学兴起的标志。王国维做这两件事，是在解决师范学堂教育学课程的教材缺失问题，就范式而言，属于当时兴起的师范教育学和中小学教育学。实际上，王国维还曾从叔本华的超越世俗欲念痛苦折磨出发，有过旨在引导国人以哲学及文学方式寻求真善美的哲学教育学、美学教育学理论建构与实践。言外之意，即使仅考察王国维，也需留意他曾为现代中国教育学确立多种范式，而非只关注他的师范教育学和中小学教育学讲义。此外还需留意王国维势单力薄，名微言轻，所立范式虽不乏教育学史意义，但在当时却没什么人响应，更无法左右教育改革走势。因此，即使将中国教育学兴起时间定于20世纪初，也不应局限于王国维，而应看到当时真正有影响的现代中国教育学范式。如清廷层面，张之洞依靠“中体西用”推出“新经学教育学”，就远比王国维教育学更能左右当时大中小学堂及师范学堂。清廷体制外，也有影响甚大的别样教育改革与教育学范式，所以关键一点仍是突破习惯视角，回到促成现代中国教育学诞生的现代中国历史变革进程，从中梳理现代中国教育学的多重范式与演变。
兴起时间随之可提前至1840年鸦片战争。其时，因英国经济军事入侵，中国开始遭遇史无前例的大变局与民族危机，所依赖的经学教育及科举体系无法为认识大变局、化解民族危机提供有效知识与人才。遭遇大变局之际，最先被推上变革舞台的则是钦差大臣及两广总督林则徐。林则徐一时无法形成深刻的大变局认识，但他初到广州便将“知夷”列为首要任务，并通过调查、翻译等途径，发明经学教育提供不了的系列西学与新知。林则徐无意重构当时中国认可的传统教育学，即清廷赖以维持其教育及政治体制秩序的经学教育学，但他的系列新教育发展努力客观上已缔造出一种现代中国教育学，用他自己的战略概念说，可称之为旨在化解英国军事经济入侵的“平夷”教育学。无奈林则徐所想被道光帝批为“一片胡言”。之后，魏源将平夷教育学的战略目标概括为“师夷长技以制夷”，并编纂《海国图志》，将林则徐开拓的西学新教育整合成世界地理教育，清廷反应也是“无不笑且骇”。国家因此再度丧失本可早早启动教育、军事及经济改革的良机。
1860年，英法联军攻入北京，清廷才于1861年被迫成立总理衙门与同文馆，开始外交与教育改革。改革先锋包括奕昕、文祥等军机大臣和曾国藩、李鸿章、左宗棠等地方封疆大吏，统称洋务派。由夷到洋的一字之差表明，虽然当时朝野仍不认可西学或新学，但至少清廷重臣及封疆大吏中的洋务派已知道，必须大力引入新学方能摆平强敌。其中李鸿章的改革持续时间最长，开拓最多，故可将其作为林则徐之后的先锋人物。提及李鸿章，至今仍容易像梁启超那样，认为他只是围绕“器物”展开改革，不知道革新制度与文化。但此类看法显然把人简单化、静止化了，忽视了李鸿章的改革重心实际有一个动态演进过程。1862年，李鸿章升任江苏巡抚时，创办广方言馆、江南制造局，奏请科举增设“火器之学”，重心或许是在器物上。且即使如此，他也因制造船炮，曾试图带动军事、经济、教育与科举体制改革。1870年升任直隶总督与北洋大臣后，李鸿章便明确提出必须研究西方军事经济制度。到1874年，李鸿章更对当时中国遭遇何种大变局做出了务实战略判断，从而形成一套以大变局总体战略为基础，旨在寻求国家富强的教育、军事及经济一体改革计划。
面对“数千年来未有之变局”，只有把中国变成和西方列强一样的富强国家方可应对，因此必须变法，且各项变法中，最紧迫的是发展洋务新教育，培养洋务新人才，即所谓“尤以人才为亟要，使天下有识之士无不明于洋务”。林则徐1840年应急推出的平夷教育学，也因李鸿章的大变局战略升级为寻求国家富强的洋务人才教育学，堪称遭遇大变局以来兴起的体系最健全的现代中国教育学范式。从目标是为增强国家军事经济实力培养洋务人才，到创建船政学堂、水师学堂、矿业学堂等新教育及人才培养机制，再到保障机制方面奏请将洋务列入科举，沿海各省设立“洋学局”，均可看出洋务人才教育学之系统健全。李鸿章还曾构建庞大的洋务实业体系，包括航运、军工、采矿、铁路、海军等，以保证学生毕业或人才养成后能有明确出路，洋务新教育能切实发挥助推国家富强的效果。只不过李鸿章终究是在清廷体制内展开洋务人才教育学建构与改革实践，到1895年一场海战便将早已腐朽的清廷体制内幕曝光，李鸿章直叹“一生事业，扫地无余”，几十年来只是在“一间破屋”里“勉强涂饰”。但李氏一番涂饰也未白费，曾为后世留下一大现代中国教育学典范，即寻求国家富强的洋务人才教育学，其改革实践还曾培养容闳、詹天佑、严复、张伯苓等众多洋务精英人才。1911年清廷被革命推倒后，他们仍在不同领域效力于国家富强与民族复兴。
二、国体重建：政治改革教育学与革命转向
1895年海战失败进一步加剧了民族危机，教育改革将选择何种新进路，现代中国教育学又会形成什么样的新范式，均将由海战失败激起的变革新思潮决定。这股新思潮便是认为民族复兴重心应转向政治改革与国体重建。盛宣怀1896年创办南洋学堂延续洋务新教育，目标已不再局限于增强国家军事经济实力，而是改“以西国政治家、日本法部文部为指归”。盛宣怀的重心调整已显示，民族复兴新思潮关注的是政治改革与国体重建。不过登台发起改革的并不是盛宣怀，而是一群进京赶考的举人士子，其中“康有为一派对光绪帝影响最大，对改革谕旨所起的作用也最大”。康有为、梁启超因此成为李鸿章之后的教育改革先锋与现代中国教育学范式缔造者。1898年6月，光绪帝按康有为一系意思下令启动变法，民族复兴重心正式由增强国家军事经济实力转向国体重建，最先被重建的国体则是教育体制和政治体制，具体措施包括康有为一系提出的普及中小学堂、创办师范学堂及京师大学堂、废除八股文、组建学部、设立制度局、定立宪等。李鸿章之后的现代中国教育学新范式就隐藏在康有为一系的教育与政治体制改革方案中。
康有为没有否定李鸿章的富强视野，还曾奏请设立“农学堂”“农商局”，等于弥补了李鸿章的农业缺失。但康有为最看重的仍是教育与政治体制革新，认为政治体制改革是教育体制改革的宗旨所在。在康有为看来，教育体制改革意在革新政体，实现“治强”即增强国家政治实力，所谓“君民合治，满汉不分，以定国是而一人心，强中国”。康有为在李鸿章之后贡献的现代中国教育学新范式，大致可概括为政治改革教育学。从康有为的系列变法议论及奏折中，可提炼出学校教育、国民教育、师范教育、女子教育等具体教育议题，但康有为推出这些具体议题，都是为了把国人培养成“国民”，形成新政体，使“人君与千百万国民，合为一体”，以取代“一君与大臣数人共治其国”的“专制政体”。与康有为一样，梁启超也认为民族危机加剧之际，最要紧的是重构教育与政治体制，且学校教育等各类新教育均必须以政治为本。梁氏还试图让张之洞接受其政治改革教育学，直言“西国学校中，种类非一，条理极繁，而惟政治学院一门，于中国为最可行，而于今日为最有用”。他还举例强调，日本所以能强大，就因“日本变法以学校为先，而日本学校以政治为最重”。
仅增强国家军事经济实力尚不够，还需增强国家政治实力，康有为一系即因这一民族复兴新战略，把改革重心置于国体重建，进而发明了试图将全体国人培养成“国民”的政治改革教育学。然而，还未等政治改革教育学化为各类新教育实践，慈禧便在1898年9月迅速出手将变法扑灭。直到遭遇“八国联军”攻入北京，慈禧才在1901年下令启动“新政”。1898年提出的教育改革随之得以复活，只是改革的内涵已不再由康有为一系说了算，而是由慈禧信任的张之洞、荣庆等来确定。首先是设立京师大学堂，作为课程的教育学也随之诞生。具体而言，教育学虽未被张之洞列为大学堂“八科”之一，但在大学堂师范馆获得课程席位。教育学课程及学科由此被确定在师范学堂及中小学堂体制里展开本业。王国维1901年以来为师范学堂译介日本教育学、编写教育学讲义，便是在认同体制本业，并因此无法从增强国家军事经济或政治实力出发探索教育改革。但教育学在师范学堂诞生后，也能给现代中国教育学新增一大发展机制，同时带来新范式，这一新范式便是师范教育学和中小学教育学。
张之洞作为教育改革主持者，也曾缔造教育学新范式，可概括为“新经学教育学”，其内涵及实践表现由系列教育改革言行构成，包括将“经科”列为大学堂“八科”之首，把“忠君”、“尊孔”定为最高教育宗旨，以此拱卫经学、皇权等传统“中体”，然后引入西学教育、军国民教育、实业教育等国家富强必需的新教育。张之洞只有采取“中体西用”的两分嫁接方式推出新经学教育学，方可赢得清廷及慈禧认可，表明后者即使不得不下令实施“新政”，也不愿真正启动维新变法时就已成为最大“国是”的政治体制改革。但清廷无法遏制体制外的改革先锋继续为重构国体开拓新教育，梁启超1901年以来依靠报刊发展“新民”政治教育，政治影响便大过清廷推出的新经学教育。孙中山、蔡元培等为重建国体直接将清廷列为革命对象，影响也大到连梁启超都曾想加入，清末教育乃至整个历史进程的革命转向便由这股力量促成，国家政治随之更日益分裂。清廷除固守“忠君”“尊孔”，便提不出可以化解分裂、凝聚人心的国体重建理想，系列教育与政治改革反而是在不断丧失人心。1905年提前废除科举，就让学堂学子连体制内仅存出路也荡然无存，纷纷加入革命。1908年慈禧去世后，教育界的革命转向更日益高涨。历史自此转入孙中山所说的“革命时代”，现代中国教育学又将迎来范式演变。
三、新教育学：美育、现代文理科与传播新思想
1912年民国成立，蔡元培出任教育总长，将大学八科改为七科，经学科被废除，把清廷禁止的哲学列为最重要的文科，同时在七科中优先发展文学、史学、数学、物理等现代文理科。此外须提及的是，大学新七科中虽然仍无教育，但教育学被纳入文科哲学门课程体系，在最高学府获得一席之地。诸如此类的教育改革均表明，民初迎来了新教育学的诞生。至于具体范式如何，则先要看蔡元培怎样把握民初以来的大变局，怎样解答民族复兴需要发展什么样的新教育这一问题。民初以来，孙中山让位袁世凯，之后南北军阀纷争，日本妄图吞并中国，都是显而易见的大变局，孙中山因此不得不发起“二次革命”。然而蔡元培却在1907年就已告别政治革命，前往德国学习哲学、艺术。四年后，蔡先生回国主持教育改革，不仅继续告别政治革命，而且于1912年2月发文提出应把“新教育”建设重心定为发展“超轶政治的教育”，尤其“美育”更是各科都必须融入之。现代中国教育学即因蔡先生的系列教育改革行动，得以突破此进路，形成显著的美育与现代文理科转向。现代中国教育学随之又诞生两大新范式，即美育至上的新国民教育学或简称国民美育学，和以追求高深学问为本的现代大学文理科教育学。
两大新教育学范式看似远离当时中国大变局现实及民族复兴紧急需要，但前者是为改变国人长期以来过于功利的世俗价值观（包括参加革命也容易只想升官发财），后者则意在强调现代文理科是国家强盛的基础，所以两大新教育学也是民族复兴不可或缺的新教育学。只不过，民初教育界无法理解蔡元培心志，两大新教育学及其改革构想均难落地。1913年袁世凯试图复辟，教育转向复古，蔡先生又只能重返德国留学，直到1916年袁世凯暴病而亡，才回国出任北大校长，重点发展哲学、文学等新文科教育，同时继续推动美育。陈独秀、胡适、李大钊等随之被蔡元培请上舞台。其中动作最快的是胡适，他不仅了解文科中校长蔡元培最看重哲学，而且于1918年推出哲学新著《中国哲学史大纲》上册。此书远非蔡先生心目中的高深哲学，但苦于无人的他仍欣然作序肯定其开创性贡献，大学现代文科教育总算形成一种典范，哲学也随之被胡适定为就是以西方新思想解读先秦诸子。1919年进入北大哲学系主讲教育学课程的蒋梦麟迅速跟进，从而有了前文提到的蒋梦麟鼓励学生以新思想点评诸子的教育言论，并以此建构“中国教育学”。这一尝试可以给1901年以来诞生的教育学科确立新范式，使其不再束缚于日本式的师范及中小学教育学，但蒋梦麟及胡适对于如何建构中国教育学均不够重视，不然学科形态的中国教育学很可能被建构成中国教育学史，并以新思想梳理先秦以来的中国典籍。
教育学方面，胡适和蒋梦麟实际更感兴趣的乃是传播杜威教育学，借此壮大自家势力，而非从先秦诸子那里提炼中国教育学。之所以会这样，首先是因为杜威1919年5月起在华两年多，羽翼待丰的胡适、蒋梦麟等弟子恰可借杜威壮大声势；其次，相比从先秦诸子那里提炼中国教育学周期长、难度大，传播杜威教育学则简单并能更快产生影响。杜威访华期间，早已设立教育科的北京高师还曾与胡适、蒋梦麟争夺杜威，只是无法如愿而已。胡适还提示，杜威返美后，迎来孟禄访华，北高师又“想极力垄断，想借他大出风头”，孟禄倒有意和北高师联系，却“怕北大方面因此同他隔绝”。1923年，北大学子“看到各系学生毕业后甚多从事教育”，“请求成立教育系”。第二年，北大由蒋梦麟领衔成立教育系，教育学自此升格为最高学府独立学科。然而尾大不掉，即使蒋梦麟把从先秦诸子那里提炼中国教育学列为头等大事，也阻止不了自己大力宣传的杜威教育学继续流行。加上其他大学的教育系“十之八九”也是“由美国留学生把持”，作为学科的教育学更总体异化为“抄袭搬运的大本营”，把美国“教育上的新把戏，一套套搬回来”。大势所趋，本土师范毕业的教育学者要想出人头地，也须跟着传播美国教育学。最成功的当属舒新城1922年与《教育杂志》主编周予同联手推广“道尔顿制”，影响大到连“借教育为啖饭之地的官僚政客、军阀流氓”也“纷纷借行道尔顿制为升官的筹码”。
借教育啖饭的政客、军阀不会考虑传播美国教育学能为民族复兴贡献什么，但有意救国的教育学者早晚都要面对这一难题。1925年，“五卅运动”爆发，廖世承宣布东南大学附中道尔顿制三年实验失败，表明即使不看当时中国大变局及民族复兴需要，仅就教育学科自身发展而言，传播美国教育学也非长久之计。周予同事后更曾坦言，自己“心意几乎无法统一，对于知识分子在现代中国的任务究竟是什么，感到难堪的苦闷”。迷惘之际，作为学科的教育学该往哪里去？照理，蒋梦麟作为最权威的教育学者，最应站出来给教育学科确立新范式。但他必须替蔡元培维持北大行政，1927年又升任教育部长，连从先秦诸子那里寻求中国教育学都无暇顾及。至于胡适，自杜威回国便开始推广以“科学”方法“整理国故”，教育学只是其为扩大影响偶尔为之的客串领域。1925年整理国故开始风靡教育界，熟悉内情的鲁迅曾调侃，哪怕所学是“动物学”，但只要发过一篇“论中华国民皆有整理国史之义务”，便能成为“有名的学者”。蒋梦麟则抽空策应胡适，于1925年将八年前完成的英语博士论文《中国教育原理》直接拿去出版，等于为教育学科确立整理国故典范。教育学者又纷纷跟进，开始转向整理近代中国教育国故。时任清华大学教务长的中国首位课程论教授张彭春则遗憾自己“古书的底子太浅”，想模仿胡适的中国哲学史“调查先秦教育”，也无法如愿，只能从行政入手在清华张罗成立整理国故的“国学院”。
相比传播杜威教育学，胡适、蒋梦麟提倡整理国故，形式上的确可以为教育学科建立新范式，但他们提倡整理国故，并不只是为了建构中国教育学，把教育学定为研究中国教育学史，毋宁说他们真正的用意乃是传播新思想。至于他们为何重视传播新思想，虽有走捷径出人头地的考虑，但根源却在于二人认为民族复兴重心不是政治革命，而是思想革命，即从西方“输入学理”，形成“新思潮”，最终实现“再造文明”。二人就因这类认识，致力于将西方新思想引入哲学、文学及教育学，使之变成新思想的传播工具，且其认可的新思想是自由主义、科学方法及实验主义。因胡适一系致力于传播新思想，在国民美育学、大学文理科教育学等民初诞生的新教育学尚待落地开花结果时，又增生出新思想启蒙教育学，意在让国人接受自由主义、科学方法及实验主义等新思想。胡适一系将教育学科引向传播杜威教育学或整理教育国故，同样意在传播其认可的新思想。胡适还曾试图统一日益多元的新思想。最值得一提的就是，李大钊1918年宣传马克思主义，提倡以社会革命取代思想革命，胡适随即发起“问题与主义”之争。1920年争论结果出现，李大钊与陈独秀离开北大。一直到1940年，北大及教育界再无权势与影响能大过胡适的新人登场。即使曾有梁启超出马提出科学无法解决人生问题，必须回归中国文化，也因大势已去无法夺走胡适一系的主流地位。不过，关于民族复兴需要什么样的教育改革与新教育，仍会有其他探索。民初以来的新教育学范式也将继续演变，不会终结于胡适一系的新思想启蒙教育学。
四、反思调整、历史解答与当代启示
时间来到1931年，“九一八事变”爆发，日本企图以武力征服中国的帝国主义野心昭然于世，胡适终于公开发表“惨痛的回忆与反思”，责问“为什么我们这样不中用”，“为什么我们的民族自救运动到于今还是失败”。“三十多年的新教育”随之也被胡适认为一无是处，“到今日不曾为国家添得一分富，一分强，只落得人人痛恨教育的破产”。1861年以来的民族复兴努力在胡适看来亦是“一事无成”。为何会这样？胡适坦言包括他在内的教育革新者都没能抓住“最主要的原因”。“中国六七十年的历史之所以一事无成”，“追求一个社会政治重心而终不可得”，“这是一个最主要的原因”。胡适还提到本文考察的“李鸿章诸人”和“戊戌的维新领袖”，认为他们本可以成为中国政治新重心，可惜要么“不敢进一步推翻满清”，要么“不久就消散了”。再有便是孙中山改造的国民党，北伐时曾赢得“全国多数人心”，但这个“新重心”自孙先生1925年去世，便“缺乏活的领袖”，加上“缺乏远大的政治眼光与计划”，“这四五年来，又渐渐失去做社会重心的资格了”。所以，今后“只可以用人功创造一个出来”，这个新政治重心“必须有制度化的组织”，“必须有一个能号召全国多数人民的感情与意志的大目标”，“必须有事功上的成绩使人民信任”。
但胡适作为蔡元培之后的学术及教育界领袖，却像清廷坚守忠君尊孔一样，政治上只认可自由主义，未去提出能号召全国多数人民的大目标，并成立新组织以事功赢得人民信任。此外他也和清廷一样，不愿走近全国多数人民。胡适周围精英中，较早反思到这一点的当属陶行知。陶行知因反思到这一点，还与晏阳初成立平民教育促进会。最初陶行知只是接触都市平民，两年后发现中国大多数平民生活在乡村，而“办教育的人，总要在城里热闹，那冷静的乡村没有人过问”。晏阳初也指出“所谓新文化运动，都是少数学者的笔墨运动，和多数平民真是风牛马不相及”。1926年两人开始深入乡村为造福中国大多数人发展平民教育。尤其是定县实验，一直持续到1937年，“时间最长”、“成绩也最大”。且各种成绩中，有一点正如上海一位同行参观后所言，定县实验的“干部工作人员多留学与大学毕业生，以其地位与学识尽可谋得一官半职，度其养尊处优之生活，而今则抛弃都市，下乡苦干，……此种精神，诚属难能可贵”。至此可见，都市精英学者能反思到以往民族复兴努力最大不足是远离全国多数人民，已属不易；能改变都市惯习真正走近全国多数人民，更是不易。胡适习惯的还是“洋化”的都市“贵族生活”，还曾因此遭到梁漱溟“鄙视”。胡适不看好定县实验，他曾在自家刊物登载读者来信，说定县实验“务虚名不讲实际”，“好的成绩不如坏的影响大”。这位读者和胡适均不愿正视定县实验能为都市精英学者提供难得的寻求民族复兴新路的机会。雷洁琼1931至1937年在燕京大学社会学系任教时，就看到：“一批又一批的留学生、大学生、教授、学者和医务人员由各大城市纷纷奔赴农村，参加定县实验工作。他们通过社会实践，走上了知识分子与工农大众相结合的道路。”
更进一步的反思调整涉及“与工农大众相结合”后做什么。顺着这一问题会发现，和李鸿章一样，定县实验开拓者晏阳初也是在无法赢得全国多数人心的体制中发展乡村教育，而未去革新体制。费孝通1948年便曾指出，“定县实验最大的缺点就在不从社会制度上去谋求改革”。由此又会回到胡适1931年就曾提出的必须建成全国多数人认可的政治新重心的主张，但推崇科学方法的他，却没有科学地根据大变局客观事实调整其捍卫自身独立并要国家为其提供保障的自由主义思想，其所属名流精英学者群体也因此注定会丧失曾有的风光。1935年清华学子为抗日救国发起“一二九运动”时，就曾提醒全国学生不要再“轻信了领导着现社会的一些名流学者”，他们“在危机日渐严重的关头，不能为时代负起应负的使命”。好在到1936年，中国开始出现新的政治重心，且新重心之所以能出现，就缘于1918年李大钊在北大传播马克思主义，为寻求民族复兴开辟马克思主义社会革命新进路，即发展由“共产党”领导的“中心势力”，对“皇帝”“军阀”“军国主义”“资本主义”主宰的旧社会体制发起革命，建立“社会主义”的“劳工”或“庶民”社会。之后便是李大钊和陈独秀离开北大，到社会上成立共产党。奋斗到1936年，共产党人开始在延安发展成能将中国引上民族复兴正途的新政治重心，有志抗日救国的学子纷纷奔赴延安。到1940年，民初以来的新教育学范式演变有了历史解答，这一解答就来自共产党人开拓的民族复兴正途即抗日民族革命，范式名称最初是“新民主主义”教育学。“新民主主义”教育学的理论内涵及实践表现由共产党人为争取抗日民族革命胜利创造出来的融新政治教育与新文化教育于一体的系列大众化、民族化教育改革构成，它解决了“五四”以来的新教育与新思想启蒙教育学远离大变局政治现实及民族复兴需要的老难题。中华民族和中国社会大多数人何以获得解放与新生，同样得到了历史解答，中国由此走上民族复兴正途，最终形成社会主义教育、文化及政治社会新体制。
至此，现代中国教育学的兴起及其范式演变已大体梳理完毕。因篇幅、功底均有限，本文遗漏了诸多同样为寻求民族复兴发起的重要教育改革，如叶企孙1925年创办清华大学物理系为国培养一流基础自然科学人才，卢作孚也在这一年创办民生公司培养职业新青年，其中蕴含民族复兴必需的大学理科教育学与职业教育学。不过，既有考察已能实现本文第一个目标即丰富中国教育学史研究，具体而言便是引入近代史视角，考察最初百年几代先锋在大变局中为寻求民族复兴付出的教育改革努力，从其改革努力提取现代中国教育学。当然，对本文来说，更大目标乃是希望昔日先锋的教育改革探索能为今天建构中国教育学提供参照。之所以更看重这一目标，缘于当前中国仍在大变局中寻求民族复兴，今日建构中国教育学也需解答民族复兴需要发展什么样的新教育。
建构中国教育学体系的教育学者不妨将自己置于晚清以来至今的大变局中，围绕中国遭遇何种大变局、寻求民族复兴需要发展什么新教育等问题，和林则徐、李鸿章、康有为、梁启超、蔡元培、胡适、李大钊等展开对话，把前辈们发现的至今仍要解决的系列教育发展问题列上议事日程，一一展开研究，争取能比前辈更全面深入地认识大变局，对今日中国急需什么新教育给出更准确的解答。
（本文参考文献略）
National Rejuvenation and Educational Reform in the Great Change: The Formation of Chinese Modern Pedagogy and Its Paradigm Transformation
Zhou Yong
Abstract: In 1840, China witnessed the formation of modern pedagogy stimulated by seeking for national rejuvenation in the great change. Its original paradigm was the pedagogy of putting down British invasion and selfstrengthening. Due to the varied focuses of national rejuvenation and its educational demand answers, there was significant paradigm transformation of the Chinese modern pedagogy embodied in the educational reform movements since 1895, indicated by the successive emergence of the pedagogy of political reform, of new Confucian classic learning, of civic aesthetic education, of modern liberal arts and science, and of new thoughts. Paradigm transformation also occurred in the discipline of pedagogy formed since 1901, revealed in turn by constructing the normal and public school pedagogy, disseminating Dewey or American pedagogy, and rearranging ancient Chinese educational heritages. Studying the formation of Chinese modern pedagogy and its paradigm transformation can not only enrich the historical research of Chinese pedagogy, but also provide today’s educational theorists dedicating to constructing Chinese pedagogy with sound samples.
Key words: national rejuvenation; educational reform; Chinese modern pedagogy; paradigm transformation
初审：胡天扬
复审：孙振东
终审：蒋立松
