摘 要：扎根中国大地办教育的特有实践，在中国教育学自主知识体系构建中具有重要意义。中国乡村教育的百年实践正是中国教育理论发生最真实、最丰富的样本，对其进行全面系统的反思，能够揭示中国教育学自主创新道路。对“文化自觉”与“世界眼光”文明互鉴关系的理论认识、乡村教育道路选择的经验观察、调查研究和教育实验的方法传统等，无一不是乡村教育百年实践生发的中国教育学知识积累和方法选择的独特体认。由此，应基于理论、经验、方法、历史四维构建中国教育学自主知识体系。通过中西文明的互鉴融通形成中国理论，扎根中国大地办教育，可获得教育的中国经验、中国智慧、中国方案，依循教育调查和实验研究的方法则可以将论文写在祖国大地上，形成中国教育学知识积累，从历史视角展开对中华文明的长焦解读，从而找到中国式教育现代化的关键入口。

关键词：乡村教育；百年实践；中国教育学；自主知识体系

习近平总书记指出：“立足中华民族伟大历史实践和当代实践，用中国道理总结好中国经验，把中国经验提升为中国理论，实现精神上的独立自主。”实践是发生着的理论，立足于中国特有国情的教育实践活动，是我国教育理论最真实、最丰富的样本，也都是构建中国教育学亟待挖掘的重要生长点。中国乡村教育的百年实践，为中国教育学自主知识体系构建提供了深厚的实践土壤，用中国实践总结出中国道理，应该是中国教育学自主知识体系建构的一条重要路径。

一、乡村教育的百年实践

从20世纪至今中国乡村教育的实践发展出现了两次高潮。一是20世纪二三十年代，有着不同倾向、不同旨趣的人们将目光投向了边缘化的乡村。通过各自的调查和实践，他们将向来不受士大夫所关注的乡村社会呈现在世人面前，并试图寻找教育改变乡村社会的道路。二是从20世纪80年代开始，伴随着中国社会改革的乡村教育发展。与此前不同的是，此次乡村教育的发展是党和国家举全国之力普及义务教育，用教育发展夯实国家富强之基，全面推进中国式现代化进程。

（一）20世纪二三十年代乡村教育实践

1840年开始的鸦片战争，作为中国历史的标识性事件，引发了梁启超所言的中国社会“数千年未有之大变局”，中国社会从不变到巨变的历史进程完全开启，从此中国社会逐渐沦为半殖民地半封建社会。在这一过程中，无论是晚清政府对乡土社会榨取的不断加强，还是西方资本主义经济体系强势进入对中国乡村经济社会的巨大冲击，加之科举制废除和传统士绅阶层的瓦解并逐渐劣质化，都使乡土衰败成为20世纪初令人瞩目的社会现象，费孝通称之为“损蚀冲洗下的乡土”。乡土社会在多重压迫之下，乡村人口的贫困化和乡土衰败局面日益加剧。面对乡土衰败局面，一大批有识之士认识到占中国人口大多数、不会读与写、处于贫困愚昧状态的平民即底层百姓是农民，因此改变中国积贫积弱面貌的根本在于乡村和农民。“中国是以农立国，中国大多数的人民是农民，农村是中国85%以上人民的着落地，要想普及中国平民教育，应当到农村去。”立足于中国社会实际，为了实现救亡图存。在20世纪二三十年代，全国兴起了大范围的乡村教育和建设的研究与实验，最具有代表性的有晏阳初主持的河北定县乡村教育与建设研究实验、梁漱溟领导的山东邹平以乡学和村学为中心的乡村建设实验、陶行知领导的南京晓庄乡村师范教育实验、卢作孚领导的四川北碚乡村建设实验、黄炎培领导的江苏昆山职业教育社乡村改进试验、张謇领导的南通教育和社会建设实验等，彼时乡村教育和建设的研究与实验蔚然成风，其中晏阳初、梁漱溟、陶行知等人的乡村教育与建设实践影响尤为深远。

从当时改良派推动的乡村教育与建设的研究与实验来说，虽然都强调走中国自己的道路和中西融合，然而在对待中西文化的态度和融合方式上却形成了不同的分野。晏阳初等人着眼于寻找传统和西学的连接点，更加强调传统教育向西方现代教育的转变，而梁漱溟则强调用西方现代教育支撑儒家思想之本。1924年，梁漱溟辞去北大教职，到山东曹州、邹平办学，开创了以乡学、村学为中心的乡村建设实验。立足于宋代乡村社会出现的“德业相劝、过失相规、礼俗相交、患难相恤”《乡约》精神，补充改造具体化为“村学、乡学”的试验，将教育与建设功能集于一身，“酌设成人部、妇女部、儿童部等，施以其必须之教育，期于本村社会中各分子皆有参加现社会之生活能力，相机倡导各项社会改良（如缠足、早婚等），兴办各项社会事业，生活改善、文化提高。”在梁漱溟看来，这样的村学、乡学是一所大学校，教育贯穿一切经济、政治活动中，即“建设寓于教育”。而教育的重心又在社会教育、民众教育，并不限于知识、技能教育，因其乡村教育和建设思想根植于中华文化传统，贯穿儒家文化的主导观念，因而更加强调中国老道理“伦理本位、教化礼俗、崇尚贤者”，与此同时又积极吸收西方文化，故而形成了独特的“中学为体、西学为用”的中西文化融合观与乡村教育思想。

晏阳初和陶行知则由于海外留学经历的重要影响，着眼于结合中国实际促进传统教育向西方现代教育的转变。1929年，晏阳初到定县主持全面改革乡村教育与建设的研究与实验，以此作为整个中国社会问题研究的试点，并创造了“定县主义”和“定县精神”。他和同伴在定县通过大规模的社会调查终于认识到，在千头万绪的农村问题中，最基本的是“愚、贫、弱、私”这四大问题，而这四个方面的问题又是相互关联在一起的，对农民的教育不能只局限于“除文盲”，而应是针对农村“愚、贫、弱、私”四大问题，进行更全面的教育，即文艺教育、生计教育、卫生教育与公民教育四大教育，以养成“有智识、有生产力和公共心的整个人”。这不仅是晏阳初平民教育思想的重大发展，更是平民教育和乡村改造与建设的有机结合。

与之同时，陶行知创建南京晓庄乡村师范学校，在此过程中逐渐形成了自己独特的教育思想，由于他对乡村教育的特殊关照，首先发现“中国乡村教育走错了路！他教人离开乡下往城里跑，他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉他教人羡慕奢华，看不起务农；他教农夫子弟变成书呆子；他教富的变穷，穷的变得格外穷；强的变弱，弱的变得格外弱”。为此，陶行知开始明辨地阐发乡村教育的正确道路。与抛离乡土社会为目的乡村教育截然不同，从教育与生活的关系入手，提出“建设适合乡村实际生活的活教育”。更进一步从学校与社会的关系延伸出：“乡村学校应当做改造乡村生活的中心”，从而将乡村教育与乡村建设有机结合起来。为了支撑正确乡村教育道路的实现，陶行知又提出“发展乡村师范教育”的思想，并积极展开南京晓庄乡村师范教育实验。在对乡村教育的思考和实践过程中，陶行知系统阐发了“生活即教育、社会即学校、教学做合一、在劳力上劳心、行是知之始、知是行之成”的教育思想，给后人留下来丰厚的思想遗产，至今读来依然有耳提面命之感。

整个20世纪二三十年代，广泛、持久、富有成效的乡村教育实践活动，具有极大的理论养分，这是真正从中国乡村教育实践中提炼出来的理论，是本土的又是现代的中国教育思想，因此它能够超越其所产生的时代，而对中国现代教育乃至乡村建设产生持续影响。

（二）20世纪80年代至今的乡村教育发展实践

新中国成立之后，党和国家高度重视教育事业的发展。教育方面取得了显著的成就，教育质量提高，教育事业得到了很大的发展。20世纪80年代以来，科教兴国、发展教育事业、教育反贫困、实现中国式现代化成为时代强音，中国共产党更是在“以人民为中心的理念”指引下，以“关乎人文，以化成天下”的精神，在乡村教育领域展开了诸如女童教育，两基攻坚，普九验收，义务教育均衡发展，两免一补、全面改薄，控辍保学，脱贫攻坚、扩优提质等一系列举国推进的中国式教育现代化重大举措。

1986年，我国颁布了《中华人民共和国义务教育法》，以立法形式提出“普及九年制义务教育”。为保证普九的顺利实现，国家又相继出台了一系列政策，要求各地从实际出发因地制宜地发展农村基础教育，展开“两基”攻坚，并对普及义务教育的基本指标和办学条件做出详细规定。自此“国家力量主导、社会全员参与”普及农村九年制义务教育工作全面展开。到上世纪末，乡村地区和贫困地区教育现代化取得了举世瞩目的成就，乡村教育呈现出一派生机勃勃的景象。在中国各地的几乎每一个乡村都建起了漂亮的学校，彼时业已完成了“一村一校”学校布局，乡村孩子不出村就近接受学校教育从梦想变成了现实，为乡村地区普及九年制义务教育打下坚实基础。进入新世纪随着城镇化快速推进，针对乡村地区学校布点分散，规模小、质量差的矛盾，进一步展开学校布局调整，促进城乡教育优质均衡发展。

在推进义务教育的过程中，为加强农村义务教育的投入保障能力，国家从2001年开始农村义务教育经费保障机制改革，2002年5月国务院办公厅发出《关于完善农村义务教育管理体制的通知》，农村义务教育经费投入管理“以县为主”体制确立。至2005年12月，国务院出台了《关于深化农村义务教育经费保障机制改革的通知》，正式推出了“省级统筹、以县为主”的农村义务教育经费保障新机制。2006年6月，全国人大通过的新修《义务教育法》，更是以法律的形式对“农村义务教育经费保障新机制”做出明确规定。随着中央财力的不断加强，农村义务教育投入管理体制从“分级管理、分级办学”到“以县为主”再到“省级统筹新机制”进行了一系列重大调整，实现了农村义务教育投入保障水平的不断提高，并全面纳入公共财政保障范围之内。教育财政投入的一系列战略转变，对促进义务教育均衡发展、全面提高农村教育质量起到了重大作用。

与此同时，为解决好我国中西部农村地区适龄儿童的就学问题，早在2003年我国政府就提出“两免一补”（免除学杂费、免费提供教科书和补助家庭经济困难寄宿生生活费）的免费农村义务教育政策设计，并就免费政策实施制定了确定的行动时间路线图。从2006年春季学期开始，率先在西部农村地区义务教育阶段开始实施“两免一补”政策，2007年春季学期全国所有农村义务教育阶段学生全部进入免费义务教育覆盖范围。至此，我国进入免费义务教育时代，国家民族复兴所带来的教育红利彻底得到释放。在此基础上，2011年国家又出台了“农村地区学生免费营养餐计划”，为农村地区学生提供营养保障。进入新时代以来，在习近平总书记脱贫攻坚和乡村振兴重要论述的指导下，乡村地区全面打赢脱贫攻坚战，近一个亿的农村贫困人口实现全面脱贫。作为阻断贫困代际传递的重要抓手，乡村教育在长期的教育反贫困过程中为之做出了巨大贡献。站在新的历史起点上，党和国家对乡村地区不断增加高品质公共服务供给，乡村教育全面贯彻党的教育方针，紧紧围绕立德树人根本任务，进一步扩优提质，推动优质教育均衡发展，不断提高教育质量，加快教育现代化进程，办人民满意教育，全力推进高质量教育体系建设，进入了教育高质量发展新阶段。

农村地区的教育攻坚，是国家屡次重大教育行动取得全面胜利的最后战役，没有农村地区教育的现代化，就没有全国教育的现代化，农村教育是新中国70多年教育发展最生动的样本。创造出一种联合国教科文组织所称道的“教育发展中国奇迹”，形成了世界各国艳羡的“教育反贫困的中国经验和中国方案”。但是我们面对自己所取得的重大成就，却没有主动向国际社会讲述中国经验，更没有提炼出乡村地区和贫困地区教育发展的中国式教育理论话语。

二、乡村教育百年实践生发的中国教育学自主创新认识

乡村教育的百年实践创造出举世瞩目的“教育发展中国奇迹”，对乡村教育百年实践的全面系统总结反思，可以成为观察中国教育学产生的重要窗口。“文化自觉”与“世界眼光”文明互鉴关系的理论认识，乡村教育道路选择的经验观察，调查研究和教育实验的方法传统等，无一不是乡村教育百年实践生发的中国教育学自主知识积累和方法选择的独特认识。

（一）理论认识：“文化自觉”与“世界眼光”

鸦片战争后，国门洞开西方列强纷至沓来，中华文明开始与西方文明接触碰撞，无论是西方文明具备先进科学技术主导的欧美工业化道路，还是深入人心的民主政治理念与实践。没落的封建晚清在与其对话过程中完全显示出文化的劣势，旧的文化系统统治力完全丧失，新的文化自信未被创造出来，古老的中华文明陷入“文化失调”的阵痛期。然而正如孔飞力所说的那样“应将清王朝的衰亡与中华文明的衰落区分开来”，中华文明在面对强势西方文明冲击时，其所具有的强大包容和蜕变能力再一次被激发出来。“周虽旧邦、其命维新”，“一方面展现出强烈的传统主义，另一方面又展现出对外部冲击和新兴浪潮强大的承受力和融合力。”中国社会并未因为深重的民族危机和灾难而丧失中华文明的基础，反而在放眼认识世界的过程中，透过强烈的文化反差反观自身，激发出新的“文化自觉”，即“自尊自信、自己创造”，创造出适合中国国情的教育、文化、建设发展之路。晏阳初因此强调他的平民教育和乡村改造是“东洋西洋所没有的，世界上特殊的。自有人类以来最大的实验，要想抄袭，绝不可能。要创造出新教育、新乡村，就非有实地、彻底的研究不可”。在他看来，“乡村建设之产生是由民族自觉和文化自觉的心理所推动”。事实上，按照当时的时代背景和时代精神，民族自觉和文化自觉就是中华文明在面对另一个高度发展，必将对自己的根本价值大大触动的文明时，能够正确对待中华文明和西方文明的关系，反求诸己改造民族文化，找到中华文明进入现代形态的入口。

陶行知和晏阳初都曾经留学西方，都说“自己曾是留学生，想把外国学来的教育制度拉到中国来，只以为这是文明国里的时髦物品，都装在东洋车里拉回来”。然而当他们面对中国实际的问题时，才深刻体会到必须深入研究自己的需要和问题，创造真正适合中国国情的教育。只有扎根中国大地开展适合这块土地和人民的特有教育实践，才能解决中国问题、形成中国理论。当然他们也不会因此拒绝学习西方的教育经验，如陶行知所说，他们的新创造是“吸收了旧的和新的、国内和国外的办学精华，因而是非常适合于新中国需要的”。反求诸己、自力更生寻找适合中国自己教育发展之路，也是今天中国教育学自主知识体系构建所要遵循的。

事实上，从20世纪二三十年代的乡村教育运动开始，产生深远影响的乡村教育实践无一不折射出，教育需要根植于中国自身文化传统，对一切外国发展经验，可以吸收借鉴，但是绝不可以“模仿袭取”和照搬，唯一的出路就是立足于自己的创造，新的创造必须建立在自己民族文化和民族精神的继承与发展基础上。此亦即梁漱溟所说“就是中国固有精神与西洋文化长处二者为具体事实的融合”。无论过去的历史经验还是当今的现实关照，无一不显示出有生命力的教育理论都是“文化自觉、民族自觉”与“世界眼光”的融通，扎根中华优秀传统文化，而又不放弃积极吸收借鉴全人类优秀文明成果，从而达成中华优秀传统文化与全人类优秀文明成果的“互学互鉴、相互成就”，让全人类优秀文明成果内化为中国的，让中华优秀传统文化创造性转化为中华民族现代文明。

（二）经验观察：乡村教育道路的选择

乡村教育的百年实践过程中，人们一直在思考乡村教育的正确道路选择是什么？从陶行知先生指出“中国乡村教育走错了路”到新时期城镇化进程中，都存在农村教育“离农”还是“为农”的二元争论。对于乡村教育道路选择的回应，乡村教育知识体系和教育资源的思考，从实践中生发出要自觉地运用乡村“环境中的活势力，去发展学生的活本领”。这一经验认识事实上是从教育与生活的关系出发，提出乡村生活环境中活的教育资源在乡村教育中的重要作用。

乡村教育和城市教育相比，有其自身独特的优势。正如费孝通在《乡土中国》所描述的那样，“乡土社会的生活是富于地方性的。这是一个熟悉的社会，没有陌生人的社会。”正是乡土所形成有机团结的礼俗社会，形塑着世世代代中国人的精神结构。本乡本土的自然地理、风土人情、教化礼俗、四时劳作都是乡村儿童所习焉不察涵养精神世界的重要资源。“学是和陌生事物的最初接触，习是陶炼，不亦说乎是描写熟悉之后的亲密感觉。在一个熟悉的社会中，我们会得到从心所欲而不逾规矩的自由。”乡村地区平面化的居住格局，一家人其乐融融生活在同一庭院，“鸡犬相闻、历世不移”所形成的邻里关系、伦理亲情、长幼有序、乡土认同、春华秋实本身都蕴含着独特的精神和道德力量。这些乡土地方性知识本应成为乡村教育重要的教育资源，与现代学校教育中的科学知识、普适知识共同构成乡村教育的有机组成部分。然而现代学校教育在传授科学知识的时候，轻视并遗忘了地方性知识，乡村环境中习得的活知识被完全边缘化。对于乡村教育而言，普适性知识和地方性知识应是教育知识体系中的两大组成部分，科学知识、普适知识让学生走出乡村与人类文明相连接，紧跟世界发展潮流，地方性知识则可以让学生获得精神家园，与地方社区相连接形成乡土文化自信，两者相得益彰。现代学校教育排斥乡土知识，学校教育教孩子向往城市、轻视乡村，进而有组织地分离乡村孩子与乡土的精神联系，乡村文化的根被切断了，乡村孩子只有来路没有归途。陶行知在乡村教育实践中对于乡土知识的强调，对于乡村教育道路的选择抓住了问题的根本，极富创造性远见。

钱穆曾把中国社会分为四个部分：“城市、乡镇、山林、江湖”。传统中国城市虽是繁华所在，但却不是家族生命之本，绝大多数人都是在乡镇聚族而居，世代更替。儒家伦理所主张的“修身、齐家、治国、平天下”则阐明了传统国家与乡土社会的生成关系与基本构造方式。伴随着全球化、工业化时代的到来，当城镇化成为最近几十年中国发展最重要面向时，中国社会底色从“乡土中国”走向“城乡中国”，乡村教育发生了“离农”和“为农”的激烈论争。事实上，在新型城镇化时期，对于乡村教育“离农”还是“为农”的争论实际已经丧失了实际意义，对于这一二元悖论的消解，立足于新的经济社会发展变化实际，提出了农村教育价值选择应定位在培养现代社会合格的公民而不是局限于培养“新型农民”上，完全超越了“为城”还是“为农”的取向。百年乡村教育实践生发出乡村教育道路选择的经验观察，为这一问题的认识提供了丰富的实践滋养，形成了今天对于乡村教育“一体两翼”的道路选择，即以培养“现代社会合格公民”为基本价值选择，在教育内容上包含“普适性知识和地方性知识”两翼。

（三）方法依循：调查研究和教育实验的传统

从近代中国鸦片战争开始，延伸至整个20世纪的千年未有之变，在前所未有的民族危机和西学东渐过程中，伴随传统封建选官制度“科举制”的废止，旧有的教育体系崩塌而新的教育体系尚未建立起来，各种新旧教育思潮纷繁出现。一大批根植中华优秀传统文化根脉的青年学生怀揣学习西学救国救民、转移国运的希望，负笈前往欧美、日本留学求新知，学术界对近代教育家的研究中毫无例外的将西方影响作为其教育思想形成的一个重要维度，然而这些吸收了世界教育思想精华的学者们回国之后，基于对本国历史文化、教育传统、社会现实的深刻体认，转而开始将中西文化、中西教育优秀传统相结合，开展教育调查和实验研究，积累中国经验、中国智慧，最终凝练成适合中国本土的教育理论。例如20世纪二三十年代乡村教育与乡建运动中，一大批教育家都有着海外留学和考察的背景，深受西方现代化发展和教育思想的影响，然而回国以后却并没有食洋不化，简单套用西方教育发展经验，而是立足于中国实际，在社会巨变中接续中华文明传统，走进乡村社会积极开展教育调查和教育实验，在实践中形成了本土系统的教育经验认识，进而对西方教育理论展开中国化的创新和阐发，形成了中国本土教育思想。可见，近代教育家大都形成了“负籍域外求新知，传统文化植根脉”，将世界先进文化与本土优秀传统文化相融贯，积极展开教育实验探索符合中国实际的办学和改革教育途径的路子，即教育调查和实验研究的传统。

20世纪80年代以后，在全球化、国际化的时代浪潮和大背景中，承继中华优秀传统文化根脉的学者，有感于西方教育学著作和思想影响日益增强，中华优秀教育传统逐渐断裂，开始审视历史之得，“究天人之际、察古今之变”，对中国教育传统精神与中西文化关系进行再认识。一大批教育学人在中国广大城乡地区展开教育实验，例如以华东师范大学叶澜展开“教天地人事、育生命自觉”的新基础教育实验，由此形成了生命·实践教育学派。与此同时，遍及大江南北的乡村教育实验层出不穷，例如东北师范大学中国农村教育发展研究院在吉林抚松的乡村教育实验，西南大学在西南地区长期坚持的文化共生教育实验，西北师范大学在西北地区长期坚持的女童教育和教育反贫困实验等等，基于这些本土教育实验产生了一大批服务于“国之大者”的教育经验认识。

三、乡村教育百年实践启发的中国教育学自主知识体系构建路径

回顾乡村教育的百年实践，对于中国教育学自主知识体系构建会有重要启示，从中可以感受到中国教育学的基本知识构成，中国教育学自主知识体系应基于理论、经验、方法、历史四维展开构建。通过中西文明的互鉴融通形成中国理论，扎根中国大地办教育，可获得教育的中国经验、中国智慧、中国方案，教育调查和实验研究的方法依循则可以将论文写在祖国大地上，形成中国教育学知识积累，从历史视角展开对中华文明的长焦解读，从而找到中国式教育现代化的关键入口。

（一）理论：中西文明的互鉴融通

人类社会不同国家之间存在着千差万别的自然禀赋和历史文化根脉，因此人文社科的理论之树必然形成了迥异的形态。教育学作为一门探索人类教育现象与问题，揭示人类教育规律的知识体系，在不同文明中都有根植于自身历史文化脉络和现实条件的知识形态，是各种文明的共同特征，并非为西方所独有。但是伴随着西方文明现代性的传播，自然而然地形成了教育学知识体系的西方渊薮，其基本命题遮蔽了其他文明的视野，成为非西方学者效仿的知识生产模式，其他文明中的教育知识则变成了西方理论的旁证。

中国教育学理论话语构建就在于能够走出西方理论渊薮，通过文明互鉴融通，在借鉴中丰富自己，在变迁中延续传统。首先秉持文明互鉴融通的基本立场，在借鉴中丰富自己。中国教育学自主知识体系构建绝不是绕开现有世界文明中教育学知识体系，另起炉灶建一套新的东西，因为关起门来另搞一套既没有这种可能也没有这种必要。正如习近平总书记《在哲学社会科学工作座谈会上的讲话（2016年5月17日）》中所言，“我国哲学社会科学在国际上的声音还比较小，还处于有理说不出，说了传不开的境地”。如果不站在文明互鉴融通立场另起炉灶，恐怕创造出的理论在国际上更没有人能懂。因此，中国教育学自主知识体系应建基于世界文明的基石之上，以世界眼光来实现文明的互学互鉴。其次，扎根中国本土的历史文化和社会现实，在变迁中延续传统。自主知识体系一定是“文化自觉”与“世界眼光”的统一，在实现文明互鉴融通的过程中，落脚点则要回到“着力提出能够体现中国立场、中国智慧、中国价值的理念、主张、方案”。不满足于既有西方理论在中国的简单旁证和应用，而是在学科积累过程中，探索中国方案、发现中国智慧、实现中国理论的形成，从而服务于中国教育发展的“国之大者”，让教育强国夯实国家富强之基。

20世纪二三十年代陶行知、晏阳初等人远赴海外，负藉求新知，学习先进的世界文明，回国后却意识到作为东洋车夫贩卖西方理论是解决不了中国的现实问题的，于是脱下西装穿上布鞋深入乡村，展开乡村教育实验，将西方理论与本土实际相结合创造出真正属于中国乡村教育的理论。例如：陶行知从中国实际出发将杜威“教育即生活、学校即社会”的理论转化为“生活即教育、社会即学校、教学做合一”。这样一种本土理论的产生，一方面是中西文明互鉴融通，另一方面则是中国教育传统的延续，从而能够开辟出真正富有潜力的中国智慧和中国方案前沿理论地带。

（二）经验：扎根本土的中国智慧、中国方案

从晚清西学东渐开始，教育学伴随着西方文化强势入侵的脚步，漂洋过海来到中国，自此之后中国教育学发展一直延续着后发依附模式，从早期先进的中国人学习欧美教育、日本教育，到中华人民共和国建立后学习苏联教育，中国教育学一直在学习借鉴世界先进文明，从救亡图存到求富求强，导致教育学研究概念与知识体系，多扎根于西方教育发展的经验，其理论不能完全解释和反映中国教育自身发展的问题。另一方面，中国教育发展中亟待解决的问题和发展传统被忽视。比如中国教育的历史传统、基于中国文化传统的高考遴选制度，基于人口和地域大国基座的城乡教育关系等都没有受到教育学研究足够的重视，本土问题意识和学科知识体系惯性，导致研究者从问题选择到整个研究过程都无法跳出西方理论体系的窠臼。囿于西方理论体系的知识束缚，加上长期以来形成的对西方理论解释力的依赖，这在很大程度上限制了服务于国家战略的能力。但是，无论哪一个时期中国教育学人从来没有放弃过西方理论和本土实际相结合的努力，从来没有放弃文化自觉。

无论是20世纪初有着深厚中华文化根脉、学贯中西的教育大师，还是改革开放之后，有着国际教育背景，深谙西方文化和教育理论的新一代教育学人，无一不是意识到作为东洋车夫贩卖西方理论解决不了中国现实问题，看到了西方理论和中国现实问题之间存在的巨大张力，于是在融通了国际视野和文化自觉之后，深入乡村展开教育调查和研究，形成了自己的教育经验进而凝练创造出真正属于中国乡村教育的理论。例如：自20世纪80年代开始，在世界范围内国际援助教育浪潮中，聚焦教育反贫困问题，中英甘肃基础教育项目、欧盟项目等一系列国际援助项目在甘肃展开，国内一大批学者作为项目专家参与其中，接触学习西方先进的教育理念，但是中国学者并没有因为西方理论的进入，放弃自己的文化自觉、理论自觉，而是立足于本土实际展开大规模的教育调查和教育行动研究，拓展了西方教育理论不能涵盖中国社会教育发展的地带，聚焦中国教育问题产生中国经验，进而形成了一大批围绕中国教育反贫困探索与成就的论文与专著。进入新时代随着国家综合国力和国际影响力的提升，中国学者以更加自信的态度对待西方理论和自身教育经验的积累，开始以“平视”理论视角来观察世界教育，进而开始向全世界贡献教育发展的中国智慧、中国经验、中国方案。

（三）方法：走出书斋的教育调查和实验研究传统

教育学自清末从西方传入开始，其知识之树的基本架构完全是来自西方教育理论和经验的，其发展路径则主要是后发依附模式，由此形成的中国教育学研究方法传统和理论研究主要是德国思辨传统，而实证研究则主要是美国科学主义主导的定量范式。长期以来，这样的研究方法传统对中国教育学发展起到了巨大的推动作用，但是这样的研究方法传统对于中国教育学自主知识体系的建设存在着天然的不足。首先是思辨式理论研究，完全根植于西方理论土壤形成了对西方思想传统的路径依赖，比如对康德、黑格尔、胡塞尔、海德格尔、阿伦特等人思想的借鉴和诠释。借鉴和诠释西方经典思想家的著作本身没有问题，但是这一类型研究却容易陷入哲思式理论清谈，甚至不能回应教育的中国之治要求，同时因其过于玄奥晦涩，受众过于狭窄既不利于知识积累也不利于知识传播。其次是科学主义主导的定量范式实证研究，一方面受到科学主义主导，对方法极度推崇，在研究中则反映出方法先于问题，甚至为方法而方法的倾向，另一方面精通定量研究学者的历史文化积淀和熏陶，总体上逊于从事理论研究尤其是偏重人文研究的学者，文理兼通且不被科学主义所主导的定量研究者总体较少。

乡村教育的百年实践则反映出与之完全相异的方法选择，大批从事乡村教育研究的学者都选择了从书斋到乡村田野，而这一路径恰好契合了中国教育学自主知识体系构建的方法选择。第一，从书斋到田野才能真正意义上触碰到中国教育发展面临的实际问题，而不是在书斋中空想漫谈。而这些在中国教育发展中已解决和亟待解决的问题，恰恰就是反映“国之大者”的中国之治，如果不能致力于本土问题的解决，何谈中国教育学自主知识体系的中国智慧、中国方案的中国教育学世界贡献。第二，从本土问题出发，展开教育调查和实验研究。大兴调查研究之风，从现实中来到现实中去，从而形成中国式的教育经验和教育行动。乡村教育的百年实践一再反映出研究者们“在这里——去哪里——再回到这里”这一走出书斋走向田野的方法选择和研究范式：在学校中接受理论训练，去乡村收集一手资料展开教育经验研究和行动研究，再回到学校分析解释现实，在文明互鉴的基础上形成中国教育经验和中国理论。比如，晏阳初在上世纪二三十年代，通过开展大规模的定县调查终于弄清楚了在千头万绪的农村问题中最基本的“愚、贫、弱、私”这“四大问题”，由此展开“文艺教育、生计教育、卫生教育和公民教育”的定县实验，从而达到中国平民教育前所未有的高度和深度。上世纪五十年代晏阳初在美国建立国际平教会，并积极推动国际乡村改造运动。定县乡村教育与建设研究实验的经验在世界范围内得以推广，并积极适应第三世界各国不同的国情有了新的创造和发展。

（四）历史：中华文明的长焦解读

中华民族在几千年历史中创造出绵延不绝的中华优秀传统文化，这是我们民族的根和魂。中华优秀传统文化中蕴含着丰富而宝贵的教育思想，这恰恰就是中国教育学自主创新的深厚基础和文化根脉。因此，站在历史的视角展开对中华优秀传统文化的继承和创新是中国教育学自主知识体系形成的关键入口。中华优秀传统文化是一个完整的系统，其中教育思想并不是单独存在的，故而要了解传统教育思想就必须谙熟中华文明的全貌。从历史视角展开对中华文明的长焦解读，首要在于把握好中华优秀传统文化的继承问题，尤其是儒家思想的传承。儒家思想上接尧、舜、禹、文王、周公，及至孔子大成儒家学派。正如《中庸》所言：“仲尼祖述尧舜，宪章文武”。在其后两千多年的历史长河中，吸收借鉴诸子百家之学，兼容佛道各派思想，经由亚圣孟子、西汉董仲舒、唐代韩愈，至宋代程朱理学、明代阳明心学一脉相承，同时又与其他文化交流融通不断发展，终于汇成中华优秀传统文化。

然而正如梁漱溟等人所清醒认识的那样：“中华文化实在传之太久，就日见其偏，又日以僵硬，当然弊端百出，因此晚清以来在西洋文化冲击下，只见其短处不见其长处，是很自然的。这样的中国文化的老衰性，中国文化的幼稚病——实为我们真欠缺，逼其改革是必要的。”因此，继承中华优秀传统文化是“取其精华弃其糟粕”，是扬弃、批判继承，守正而不守旧，尊古而不复古。真正发挥中华文明革故鼎新，苟日新、又日新的文明特性，在继承基础上以创新与时代同步、与时俱进，建设中华民族现代文明。

百年乡村教育实践的历史，辉映出一个古老东方民族的“旧邦新命”，面对西洋文明和工业文明的强烈冲击，饱含中华文明的乡土底色，在乡村教育领域的冲突和交织尤为激烈，呈现出乡土中国与西方文明新旧之间复杂的交织关系。然而恰恰就是中华民族深厚的历史积淀和文化根脉，在关键的历史节点上完成了一个古老民族的“旧邦新造”，站在历史的视角展开对中华优秀传统文化的继承和创新成为了中国式现代化的关键入口。中国式现代化当然不是对传统的简单继承，但传统以各不相同的方式融入中国现代化进程，也是不争的事实。大批教育家正是因为具有中华优秀传统文化良好熏陶和训练，才拥有强大的中国教育学理论创新能力。比如，陶行知虽然留学海外但其身上厚重的中华文化底色，并未因学习西方文明而褪色，从知行到行知的转变可窥伺其接续阳明心学和千年儒家文脉的努力。新时期生命实践学派的发起人叶澜同样是察中西文化之变，继承和创新中华优秀传统文化，展开教育行动研究，创立新时代适合中国人“教天地人事、育生命自觉”的教育理论。今天如果一味关注社会发展所引发的教育最新变化，无视教育传统与现实之间复杂而紧密的关联，把历史分析、文脉解读交给历史学家，则会丧失中国教育发展的重要动力，尤其是独特而悠久的中华文明影响深远，根植于每一个中国人内心，因此历史视角必将在中国教育学建构中占据重要位置。

注：农村、乡村和乡土。长期以来，研究者并没有对“农村”“乡村”“乡土”这三个概念的内涵和外延做严格界定，许多地方都是把这三个概念混用。这三个概念在地理空间上是同一区域，是表征城市以外的区域。进一步深究这三个概念在内涵上有一些不同，各有侧重。农村主要是一种经济概念，乡村主要是一个社区概念，乡土更多具有文化意义。本研究则主要沿用传统称谓使用了乡村教育或农村教育的提法。

（本文参考文献略）

The Centennial Practices in Rural Education and the Exploration of Chinese Pedagogy

Bai Liang

Abstract: In constructing an independent knowledge system within the realm of Chinese educational studies, the distinctive practice of conducting education firmly rooted in the Chinese landscape holds great significance. The centennial practices in rural education are precisely the most authentic and rich example of Chinese educational theory. A comprehensive and systematic reflection on these practices can show the path of independent innovation in Chinese pedagogy. Theoretical understanding of the relationship between “cultural self-awareness” and “world perspective”, observations from experiences in rural education path choices, methodological traditions in research studies and educational experiments, are all unique insights derived from these practices, contributing to the distinctive knowledge accumulation and method selection in Chinese pedagogy. This inspiration has given rise to the idea of developing an independent knowledge system in Chinese pedagogy, which should be constructed around four dimensions: theory, experience, methodology, and history. By integrating the civilizations of the East and the West to form Chinese theories, coupled with education deeply rooted in the land of China, enables us to gain Chinese experience, Chinese wisdom, and Chinese solutions in education. Adhering to the methods of educational research and experiments, we can conduct a comprehensive examination of Chinese civilization from a historical perspective to identify the essential pathway to China’s education modernization.

Key words: rural education; centennial practices; Chinese pedagogy; independent knowledge system

初审：胡天扬

复审：孙振东

终审：蒋立松