摘 要：教育知识正面临危机，表现为缺乏学科特质与文化特质，具体包括教育知识学科特质的外来移植性、异质性与庞杂性以及缺失文化视域和民族性格。从语言载体入手对教育知识的样态进行考察，发现汉语中的教育知识存在重思想轻实践、重道德轻科学、重解释轻创新、模糊与精确相辅相成、具象和隐喻兼而有之等特征。探究汉语承载的教育知识是为了合理运用它，形成契合汉语思维的教育知识观，习得在语音、词类、语法和表意等方面具有独特性的汉语教育知识与中国教育传统，立足比附式、直觉式、融通式、整体式、天人合一式等汉语思维观照我国文化心理，增强教育知识的中国特色。

关键词：教育知识；汉语；中国教育学；文化特质

建构自主知识体系是当前中国教育学发展重要且艰巨的任务。建构中国教育学自主知识体系，意味着其生产的教育知识必须具备两种“自觉”：一是“学科自觉”，体现教育知识的学科“自我意识”；二是“文化自觉”，体现教育知识的文化“自我意识”。探寻教育知识的学科“自我意识”，需要反思教育知识的教育性特征，以教育自身逻辑为依据，生产属于教育实践自身的学科知识。探寻教育知识的文化“自我意识”，需要梳理汉语对教育知识的独特阐述，揭示教育知识蕴藏的中国教育思想。教育知识的“学科自觉”与“文化自觉”并非截然二分，而是相辅相成的。因此，对教育知识的探究应当兼顾教育知识的学科特质与文化特质，凸显教育知识生产的本土话语贡献。已有研究将“knowledge of education”“educational knowledge”“pedagogical knowledge”均译成“教育知识”。同时，也有研究将“pedagogical knowledge”译成“教育学知识”。这隐含着“教育学知识”与“教育知识”的内涵存在差异。在教育学史上，教育知识有两种界定：一是关于教育的知识，与广义的“教育学”相当：二是有待教育传递的知识，属于“课程”的范围。有研究指出，最初的教育知识就是最初的教育者实施教育的方式和方法，它以经验的形式储存在教育者（承担教育任务的成人）的大脑中。该论述间接地表达出教育知识作为实践知识的特性。教育学知识是教育学产生之后，人们对于教育学本身的认识，是对教育中的规律、概念的学理研究，具有科学性、规律性与抽象性的特点。从教育知识与教育学知识的定义看，教育学知识是教育知识的组成部分，教育学知识可以看作学科化的教育知识。“教育知识”的困境与难题表征为“缺本学科的知识”“缺本土性的知识”等。已有研究缺乏从学科特质与文化特质两个层面对教育知识进行的反思，导致教育知识的贫困，使其处于危机之中。

一、问题提出：教育知识的危机

（一）缺乏教育学科特质导致功用失效

学术意义上的知识与常识意义上的知识存在根本区别。作为学术性知识，教育知识天然带有学科特质。学科以科学的产生为前提，“科学”概念的基本含义是“知识”，从词源看，英文“science”与德文“wissenschaft”，都源于拉丁文“scientia”，即“知识”。因此，检验学科独立价值的核心标准之一是其能否生产独属于本学科的有效知识以满足人们的需要。教育知识的生产需要形成具有教育眼光、视角和尺度的教育知识，教育知识的学科特质研究是教育学走向独特与独立的关键性学理研究，然而，教育知识目前依旧缺乏自身的学科特质。具体表现为以下几个方面。

其一，教育知识学科特质的外来移植性。在教育学学科的“自我意识”形成之前，教育学的科学化进程主要依靠移植哲学、自然科学等研究范式。尤其受到自然科学的影响，形成教育实证主义研究范式，将教育知识界定为描述性知识，忽视规范性的教育知识的样态。目前，关于人文社会科学知识性质的研究成果丰硕，代表性的观点包括具有“客观性”“确定性”“真理性”等特征的现代主义知识观，具有“建构性”“动态性”“可批判性”等特征的后现代主义知识观。再如，波兰尼提出“缄默知识”，知识被分为外显知识与默会知识，“教育知识”被分为“外显的教育知识”“默会的教育知识”。波普尔提出“客观知识”，知识被分为“客观知识”与“主观知识”，“教育知识”被分为“客观的教育知识”“主观的教育知识”。但是，上述分类在一定程度上忽视了教育知识自身的生成逻辑，呈现的教育知识的独特性质相对模糊，进而导致对教育自身问题的解决缺乏效用。

其二，教育知识学科特质的异质性。学科的发展史是知识的增长史，伴随教育学学科的分化，教育知识的生产呈现繁荣景象，但教育学本身的知识进步慢、积累少。其中，主要的原因是教育知识内部逻辑的异质性问题，它进而导致教育知识概念在内涵和外延上的混乱。布列钦卡依据“教育知识的哲学”将教育知识大体分为教育科学知识、教育哲学知识和教育实践知识。这表明教育知识内部存在的异质性问题，也是“单数教育学”迭代至“复数教育学”后必须面对的问题。教育学的分化，本应是教育学走向成熟的标志。但是，分化后的教育学存在大量如教育社会学、教育经济学等交叉学科，问题在于，这些学科产生的知识，有些不是教育学知识，而是社会学、经济学的知识。因此，在教育学对自身知识进行统整的过程中，亟待解决教育知识内部的异质性问题，形塑教育知识的教育学学科性。

其三，教育知识学科特质的庞杂性。将教育知识视为教学科目知识，忽视了教育知识自身的学科性质。在我国，学科基本上就是“学术分类”或“教学科目”的代名词。因此，教育学自然具有两重含义，一是学术学科，二是教学科目。从学科起源上讲，教育学的诞生起源于作为教师训练的一门科目，是学校以课程形式呈现的学术训练单元。作为教学科目，教育学的知识编排方式是组合多种学科特质的知识，导致教育知识的庞杂，遗忘教育知识的教育学学科特质。

（二）缺乏文化自信导致认知偏差与运用失当

教育知识是属于人文社会科学领域的知识，具有文化特质和本土特色。麦克·杨曾经提出以“强有力知识”追求知识的统一性，但他并未找到一个合理的方法论，也未涉及更为深层次的人的心理文化结构。可见，追求知识的统一性、普遍性，不可忽视知识的特殊性。理解教育知识的特殊性，不能忽视教育知识的文化特质。所谓的特质与特色，是比较的结果。主要的比较对象是东方文化与西方文化支持下的教育知识，但笼统地说东方文化或西方文化，未能具体有效地契合教育知识。因此，分析语言载体是一种可操作和可实验的方式。知识是教育的载体，语言是知识的载体，教育知识依托语言工具进行生产与传播。汉语与英语及其他语言存在差异，任何一种语言都带有独特的思维和表述特点。从思维上看，中国与西方的思维差异主要表现在直觉和推理。直觉和推理构成了两类不同的思维方式，这也是汉语和英语语法差别明显的主要原因。由不同的思维方式呈现的教育知识，只是知识形式的差异，而不是知识内容存在本质不同。例如，如何界定“教育”的概念，按照西方语言习惯，应当表述成“教育是……”；按照汉语习惯，倾向表述为“教育犹如……”。从语言学的视角看，似乎西方语言的表述更为科学，更符合概念的标准。但是，从实践看，由古代到现代，中国和西方的教育样态，都是“教师教”“学生学”，最初是“一对一”，后续是“一对多”；都以知识作为主要载体；都以口传和示范作为主要方法。

当前，教育知识带有些许西方烙印。中国教育学采用西方话语理论解释中国教育思想与实践的知识生产模式，导致中国教育学语境中的教育知识要么是西方教育知识的代名词，要么是基于西方教育知识标准对汉语承载的教育知识的重新阐释。当汉语承载的教育思想范畴被放置在西方语言的参照系中重新筛选和解释时，就会产生认知偏差的问题。一方面，对于汉语承载的教育思想范畴的筛选而言，以西方语言的逻辑，研究汉语承载的教育知识，其标准在于是否合乎西方的逻辑标准；另一方面，通过西方教育知识对汉语承载的教育知识进行阐释，遮蔽了汉语载体所传达的文化特征，使其疏离了教育知识诞生于其中的文化和经验世界。最终，导致了对汉语承载的教育知识的理解偏差，破坏了教育知识应有的文化主体性。这样的教育知识难以成为阐释中国式教育现代化经验的理论资源，自然也会在运用中产生误差。此外，西方与我国由于存在文化特质上的疏离，容易将我国教育实践变成被西方教育知识解释的材料。在我国教育实践背景下，作为西方教育知识代名词的中国教育知识脱离了文化的内生性和原创性，也会产生运用失当的问题，导致教育知识无法解决我国教育实践自身的问题。

中国教育学是否确实有必要与可能存在，其前提性需要进一步做多方面论证。这一前提性包括论证教育知识的文化自觉，例如，如何处理教育知识的中西问题，实现从“教育学西方化”“教育学本土化”到“中国教育学”的转化。由于教育理论与实践是双向滋养、双向建构、双向转化的互动模式，因此，中国教育学的发展需要基于文化自觉和语言自觉进行教育知识的生产和理论创新，进而引导我国教育学人真正从“知识搬运工”转变为“知识生产者”。

二、问题溯源：对教育知识的概念与语言载体的分析

（一）“教育知识”与“知识与教育”是两种含义

“知识与教育”和“教育知识”分属不同的范畴。分析“教育知识”，不是指分析“知识与教育”。已有文献以知识转型、知识增长方式为切入点研究如何进行教育，这是“知识与教育”的关系研究，通过知识的变化研究教育的变化。但是，这与“教育知识”的研究是两回事。“知识与教育”的研究主要是讨论知识与教育的关系，而“教育知识”的研究主要是论述一种教育知识样态，即根据教育知识的逻辑阐述它是什么和它怎么样。诚然，研究“知识与教育”，为研究“教育知识”奠定了良好基础。例如，强调本土知识（indigenous knowledge）促进本土社会实现内在发展，以包含构建本土知识的教育改革重建本土社会。通过批判现代知识增长方式实施教育变革，引入后现代主义教育目的观、教学观和学生观等内容。知识与教育的关系紧密，索尔蒂斯指出，不同的知识观最终会导致不同的教育观。知识到教育知识、教育到教育知识，是两条不同的认识路径，也是不同的研究取向，不能混为一谈。“我则以为我们所论的是知识应当就知识而言”，这句论断同样适合教育知识，不可泛化也不能窄化教育知识的概念，特别是该概念本身是一个研究领域和范畴的基本构成。

“教育知识”是偏正短语，重心在“知识”。尽管知识和教育都存在定义上的争议，但仅在知识的层面比较教育知识区别于其他知识的特征，应当重点分析修饰词“教育”。教育，简要的定义是“培养人的实践活动”。“教育知识”可以理解为“对培养人的实践活动的认识结果”。在现实生活中，如何界定“培养人的实践活动”是困难的，因为缺乏公认的标准。因此，回到字义理解“教育知识”可能是必要且可行的。许慎在《说文解字》中指出：“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也。”合起来可以解释为“教师教授，学生效仿，使学生有善念和善行”。尽管合起来解释的做法未必能够达到对“教育”含义的真正理解，但基本大意是说得通的。从含义所表达的教育的具体过程看，先有教师的教授，才有学生的效仿，然后才可能有进一步的善念与善行。教育知识，至少包括教师教授过程的知识、学生效仿过程的知识、善念与善行的知识。从教育含义显现的教育行为发生的逻辑关系看，教师持有的教育知识是原点式的，即没有教师层面的教育知识就不会有学生层面的教育知识，更不会有外界通过教育过程认识善念与善行而产生的教育知识。因此，对“教育知识”的分析，应当首先分析“教什么”的知识和“怎么教”的知识。从教育学史看，教育知识是作为“教师的知识”第一次登入学术殿堂，并且，教学论是第一个专门的教育知识领域，“didactica”可以指称全部的教育知识。因此，无论是从教育知识的运用主体，还是从教育知识的运用本身，“教什么”的知识和“怎么教”的知识都值得且需要被分析。

就教育知识本身而言，“教什么”的知识与“怎么教”的知识之间既有区别又有联系。区别在于，这是两类教育知识；联系在于，假设在“教什么”的知识认识上存在差异，可能进一步导致“怎么教”的知识及其运用也不相同。一是“教什么”的知识。“教”意味着“有意识”和“主动性”，这种“有意识”和“主动性”引导生成“教什么”。它默认教的知识是好的知识、有价值的知识、经过检验的真知识，同时，也是教育者希望受教育者学习和掌握的知识。“教什么”有层级上的差别，例如，“教语文”与“教阅读”“教写作”不在一个层级。“教什么”有文化上的差别，例如，中国人教“温良恭俭让”，西方人教“自由平等博爱”。“教什么”有共通或相似之处，主要包括分科之学的知识，例如，各国教育都会教母语、数学、物理等。二是“怎么教”的知识。“怎么教”意味着操作，它与学科教学知识相似，但也有明显不同。两者最大的差异是“怎么教”的知识是在教育的过程中，范畴大于学科教学。“怎么教”的知识不仅是方法层面的知识，也包括方法论层面的知识。选择教的方式及其缘由也属于该知识的范畴。从实践看，中西方在选择教的方式上存在差异。例如，同样是教数学的乘法，中国人从小习惯背诵“乘法口诀”，西方人则会借助“乘法表”“乘法歌谣”或“画线乘法”等方式。

（二）汉语与英语承载的教育知识的差异

语言是人的本质，因而也是思想和文化的本质。汉语和英语作为语言载体，分别对应不同的思维方式和文化特质。语言作为知识载体是值得并可以分析的。为什么相同的语词会有不同的认识和理解，主要原因来自语言本身。任何语言都是民族文化、思想行为和思维方式融合的产物，由语言承载的内容含有该语言特定的能指与所指。“对教育知识文本的理解，我们主张一种语言学理解和理论分析相结合的方法。所谓语言学理解，就是对教育知识文本进行不脱离文本语词、语句情景自然、直接的说明。”一方面，汉语、英语等语言影响教育知识的含义和表达；另一方面，教育知识的性质和特征又影响语言的理解与陈述。洛克认为，要研究知识必须研究文字，要想得到明白而清晰的知识，最好的和最妥当的方法，本来应该是只考察和判断观念自身，而把它们的名称撇开。考察知识背后的观念及厘清各类知识内含的名称及指代，需要借助语言。相对于自然知识，人文知识受到语言作用的影响更大。例如，在自然知识中，“水”是水的名称，化学分子式写为H₂O，而在人文知识中，例如“美”，可能会有十几种甚至几十种的定义，语言方式的特性影响美的表述。对教育知识而言，首要的是明晰教育的概念知识。从表述上看，“汉语是一个音节关联一个概念性的语义，形成音义的关联点，构成字，俗称单音节语”。从历史上看，过去“教”“育”单独成义，“教育”一词是近代从日本引进的。问题在于，当下使用的“教育”，相较于古代“教”“育”而言，是兼具两者的含义还是另含新意，众说纷纭。

汉语与英语作为教育知识的语言载体，形塑不同的陈述形式，表现出差异化的知识特征。以汉语为例，汉语承载的教育知识，表现出情境化和体悟性等特征。这与中国人对教育的理解，特别是我国古人对“教”“育”的认知与体验有关。这种理解、认知和体验，在方法上体现出直觉的影子。运用直觉方法，必定产生教育知识的科学性问题。汉语承载的教育知识和西方语言承载的教育知识均存在上述问题。例如，布列钦卡指出，由于教育陈述系统有着很大差别，实践中术语的称谓问题不仅困扰德国人，也是国际性的问题。一般认为，知识的构成条件至少包括信念及其证成方式。标准的知识概念一直是真的和有证成的信念。汉语强调直觉的思维，没有推理的传统；有信念及其解释，但不一定是证明。汉语推崇的信念证成方式不是逻辑式，更倾向于类比式或比喻式。现代汉语呈现的主要对象是词，不是字，其中，重点是双音节词。它隐秘地消解古代汉语中单音节字的含义，人为地将汉语词组与英语单词连接对应。赵元任指出，印欧系语言中word（词）在汉语中没有确切的对应物。“字”原本是汉语的中心，字与字构成语句，没有明确的主谓结构或词性类别。字是汉语音义关联的基点，是现成的结构单位；一个字一个音节，离散性或封闭性很强，形成“1个字·1个音节·1个概念（意义单位）”的结构格局。汉语融合语法规则和语用规则，突出汉语语句的比喻、隐喻和转喻等特征。现代汉语吸收了西方语言特别是英语的词句结构和语法规则，但两者是不同的语言，代表两种不同的语言思维。现代汉语和汉语思维尽管一定程度上被“轻度形式化”或“弱形式化”，但汉语的基本特性并未动摇，并没有发生根本性的改变。

英语承载的教育知识，体现出英语载体独特的逻辑性与准确性。这两种语言特性来自英语的语法规定和表达习惯。一是语句的核心是动词。一个完整的英语语句都有动词，即使是省略句，也可能会出现各类助动词或情态动词等非谓语动词。因此，理解和分析英语时，找动词成为关键，从动词判断行为动作是什么以及如何发生。二是语句有主客体对象。英语语句中的动词隐含动作行为的实施者或承受者，在动词上表现为及物动词和非及物动词。实施者与动作行为之间是主动关系，承受者与动作行为之间是被动关系。实施动作行为和承受动作行为的是生命体或类生命体。三是语句有规定时序。英语中主要有三种时态，分别是过去时、现在时和将来时，现在时又可以细化成一般现在时和现在进行时。划分时间界限意味着语句表达含有时间逻辑，通过时态的变化，显示时间条理和线索。这些英语特性均表明：英语的陈述指代明确，通过词性的变化，能够准确显示指代内容。尽管英语语词存在一词多义的现象，但由于英语强调语法，特别是谓语动词的核心地位，动词又有多种词形变化用以分辨用法和含义，因此，一词多义的情形容易理解和区分。英语语言思维抽象性强，抽象概念指称意义凝练，具有偏爱抽象概念的思想根源。

三、纾解思路：充分认知汉语承载的教育知识表征与特性

（一）汉语中的教育知识的现实表征

语言影响知识，中介是思想。中国言语没有语尾变化，导致主语和谓语不能分别，对思想产生至少具有四点影响：一是因为主语不分明，导致中国人没有“主体”（subject）的观念；二是因为主语不分明，导致谓语也不成立；三是因为没有语尾，导致没有“tense”与“mood”等语格；四是因为前三条原因，导致没有逻辑上的“辞句”（proposition）。汉语塑造中国教育思想，影响中国教育知识的生产。教育知识是教育者自主建构的产物。教育知识的形成离不开教育者对教育知识的界定和认识，根本上是受到教育思想的影响。教育思想的形成，其中关键的因素包括文化传统、思维方式和教育习惯。文化、思维和习惯都经过语言，以语言作为载体和工具，因此，语言是影响教育知识形成的间接和内在的因素。在“教什么”“怎么教”知识的内涵基础上，汉语及其包含的特定思维，对教育知识的作用主要表现在两个方面。

其一，“教什么”知识的表征。一是重思想轻实践。我国古代教育主要研习四书五经，“教思想”的知识多于“教实践”的知识。例如，孟子提出“劳心者治人，劳力者治于人”。《论语》中有“樊迟请学稼”的记载。可见，包括体力劳动在内在的实践性知识并未得到重视。反之，思想的知识和“教思想”的知识一直是我国古代教育的重要内容。二是重道德轻科学。我国古代教育知识中包括大量对教师、学生的道德要求和规范。这些知识以应然的直接方式和隐喻的间接方式呈现，多样化地陈述道德知识，反映出重道德的特点。“教什么”的知识包罗万象，按照分科之学，大体有自然科学与人文社会科学。就我国教育传统而言，表现为重“人事”轻“自然”，这里的“人事”包括道德、政治和社会等。因此，“教自然”的知识地位远低于“教人事”的知识地位。三是重解释轻创新。从某种意义上讲，我国古代教育是精英教育，培养的大多是为统治阶级服务的人才。在教育知识上，多是对经典文献的解读。受制于古代礼法和教育目的，“教什么”的知识沿袭文化传统，以知识解释为主。

其二，“怎么教”知识的表征。一是“直觉地教”。叶澜曾提出“教天地人事”，把“天地”看作自然范畴，“人事”看作人文社会范畴。汉语承载的教育知识，侧重“教人事”。语言反映思维，汉语中的教育字词主要和人的生活及成长有关，中国人思考教育主要也是围绕人和人事，较少单独面对自然进行教育。因此，教育知识的生产也较少涉及自然，教育知识越偏向人事，“教人事”就变得越熟练和擅长。中国人的思维倾向于“比附式”，汉语中有关教育的论述多采用类比和隐喻等方式。这些方式的背后都隐含直觉，这种直觉内含文化、经验和惯习等不可言说的元素。比附法是一种推论法。比附和类比不是中国人独有的思维方式，西方人对事实的推理也会借助类比，只是相对于线性逻辑和因果推论，类比思维不是他们主要的思维方式。汉语承载的教育知识在“怎么教”方面趋向“直觉地教”。例如，《论语》中孔子回应季路说：“未能事人，焉能事鬼。”孔子没有正面回答鬼神之事，也没有指明应当如何做或遵从某种规范。他通过反问，暗示对人与鬼的态度。二是“躬行地教”。教育是实践活动，实践的方式和过程各有特色，知识的生成与显现也不相同。总体上来说，我国古代的教育知识需要躬行才能真正掌握，即习得。教师拥有对“教什么”的知识的话语权，这使得教育知识突出了个性，学生有必要躬行才能觉察，导致很难有统一的知识解释。例如，儒家讲的“仁”字，至少有十几种理解。即使认同“仁者爱人”的理解，也会在不同的情境下体验到“爱人”的意义差别。

（二）汉语中的教育知识特性

其一，模糊与精确相辅相成。汉语容易遭人诟病语义不清不明。作出这种论断的标准主要依据西方的理性逻辑和线性思维。我们提出，汉语承载的教育知识，模糊中蕴含精确，精确中隐藏模糊。这在汉语形式上对应词类的不同，与词的作用和词的位置有关，不是先确定词性用法再去选择词。例如，“教人事”的知识很难定义，可以从模糊性切人，再探索其精确性。“中国所以没有定义之故，并不是不知道把一个字的意义应使其限定，变为有固定的训解，乃只是因为不注重这个本体与属性的分别，同时亦不分主要的属性与非主要的属性以致不用这些观念作为定义之根据罢了。”例如，教识药吃药的知识，药性的“微寒”、药量的“少许”，都是模糊的。这种模糊的背后是精确，精确的是每个中国人对于“微寒”“少许”的感受。什么是“微寒”“少许”，它与温度计上的刻度、天平上的重量一样，是有共识的。这种共识来自中国人使用的语言工具以及耳濡目染地学习与生活的经历。因为，语言并非完全个人化而是具有公共性的，语言具有“无我性”，它是属于“我们”的领域，它是普遍的，是“人的存在的真正媒介”。因此，这些通常被认为是模糊的词语而应当被舍弃的观念，只是未能注意到模糊背后的精确而形成的片面的认知。再如，有言称，“做人要做大丈夫”。“大丈夫”出自《孟子·滕文公下》，原文“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，此之谓大丈夫”。按照汉语思维，教“大丈夫”知识，陈述三条规范。这不像英语思维，有意识地分析或主动解释三个构成条件的关系，并集还是交集、归于“和”还是“或”。汉语的特性决定其不会像英语一样表现出解释或说明的特征，因为，汉语中关于“大丈夫”其他陈述的知识，与此矛盾。例如，有言称“大丈夫，能屈能伸”。正是在“教什么”的知识上，语言模糊了知识陈述，导致“怎么教”的知识看起来不够清晰。

其二，具象和隐喻兼而有之。汉字是象形文字，象形文字的特点是用图示表达某种含义，因此，以汉字输出的知识自然带有具象特征。汉字尽管不断改良，但象形的特征却未有根本变化。教育知识的具象特征表现为教育经验的再现。具象，意味着可见、可知和可感。“教什么”“怎么教”的知识都隐含“教”的本义。甲骨文的“教”字，被解释为成人手持棍棒监督孩童学习。“三人行，必有我师焉。”这种教育知识具有画面感，也有亲近感。“教人事”采用的榜样法，“孔融让梨”“凿壁偷光”都在描述现象，从具象中显现教育知识。具象，意味着回到现实和实践。中国人擅长直觉思维，具体依托实践过程和经验积累，由此得到的教育知识更使人信服，也更容易运用。例如，“君子坦荡荡，小人长戚戚”。君子什么样、小人什么样，都有实践原型，按照“君子坦荡荡”实践，实践的过程是运用这种教育知识的过程。教育知识的具象特性容易使知识本身浅层化和表面化，我国教育知识在含有具象特性的同时，还有隐喻特性。这种隐喻弥补了具象带来的知识缺陷。教育知识的隐喻特性需要教育者和受教育者运用认知经验和实践反思进行理解与体验，从而获得确证。

四、重塑策略：有效运用汉语承载的教育知识

（一）形成契合汉语思维的教育知识观

契合汉语思维是指在思考过程中既注意到汉语本身的语言特性，又看到中国文化强调整体综合和普遍联系的特性。立足汉语思维的教育知识观，意味着不再就某句有关教育的论述、某段有关教育的经历，而大谈特谈所谓的教育知识。应当在中国教育文化和汉语特征的基础上重构对教育知识的认知。

其一，不以知识证成作为衡量教育知识价值的唯一标准。这里的“知识证成”主要是指教育知识的证成。探寻客观知识不是契合汉语思维的教育知识的发展进路。其实，有的教育知识不能够被证成，但也不会影响其知识地位和价值。例如，“孔子是我国伟大的教育家”作为知识，这是应当被掌握的陈述性知识，但无法证成，因为“伟大”“教育家”等词语都有模糊性和历时性。甚至可能有人不认为孔子是教育家或称不上“伟大”。因此，“教什么”的知识是动态的，它受到主体与环境等多重因素的影响。

其二，不以“知识到教育知识”作为其认识活动的唯一逻辑。对于教育研究，西方通常的做法是立足教育知识的生产及其论证，以实证的教育知识，寻求教育科学的规律性和普遍性。契合汉语思维的教育知识观，不反对由“知识到教育知识”的演绎逻辑，但已看到该逻辑对于教育活动生成知识过程的忽略。教育知识的性质，既不是知识性质的“教育化”，也不是“教育”与“知识”性质的叠加或交叉，而是以“教育知识”为整体单位的自然性质。从我国古代教育传统来看，“教育到教育知识”更契合汉语思维的教育知识观的逻辑，从教育活动中自然而然显现教育知识，而不是按照知识的定义和模样塑造教育知识。

其三，不以时间先后作为判定教育知识新旧的唯一依据。教育知识的人文属性决定其没有绝对的新知识和旧知识。正如文艺复兴时期有的艺术知识至今依然被奉为经典，而当代的艺术知识可能被看作迂腐陈旧。古代的思想、制度、艺术等都可能在不同程度上分享着实践的当代性，尽管在时间上属于“古”的范畴，但在知识的实践效用上保持着解释力和实践力的“今”之形态。在教育领域，“因材施教”作为“怎么教”的知识，至今没有过时，不能被称为旧的教育知识。“先学后教”“以学定教”作为“怎么教”的知识，却可能过时或已经过时。

（二）习得汉语知识与中国教育传统

研究教育知识需要涉及语言问题。汉语在语音、词类、语法和表意等方面具有独特性，直接影响教育知识的运用。一是语音知识。在教拼音与教读音上，学校教育中的拼音教学以普通话为标准，分开教单音节与双音节语词。例如，“电”与“电话”、“手”与“手机”等。通常的教授方法是跟读法或朗读法，“读”的方法起效与汉语是声调语言有关，大多数汉语语音有固定调型。“教”“育”的文字解释较为充分，但两个字的语音研究未能联系“教育”含义。汉语中的外来词，多数根据音译引进，表明汉语承载的教育知识来自国外的教育智慧。了解和学习汉语语音知识，有助于深入分析教育知识。现代汉语，特别是普通话的语音内容，包括声母、韵母、声调、语调等，是教育知识的内容，同时影响教育知识的教授。二是词类知识。和语音知识相似，汉语的词类知识也分为古代汉语与现代汉语两个部分。古代汉语的词类特征主要包括无词形变化和一词多用。理解古代的教育知识，特别是借助现代词性分析，重点是分析知识的言说语境和习惯。对古代汉语缺乏深入学习，导致一些教育知识被误读，甚至以讹传讹。

1840年爆发的鸦片战争使我国被迫打开国门，由此掀起了学习西方的浪潮。直到当下，“西方好”已经成为一种认识上的病态，教育在一定程度上遵循甚至顺从西方教育的思想、理论、方法和话术。传承数千年的我国古代教育，不可以一言以蔽之。我国古代教育被丑化和误读，原因是综合的，其根本是不了解，也可能是假装不了解。我国古代教育的传播，不能限于教育领域，更不能止于中国教育史专业。对中国教育史的认识不能只停留在《学记》《论语》等少数作品和少量代表人物的层面。我国教育一直有经世致用的传统，这种传统塑造教育知识，决定“教什么”和“怎么教”的知识样态。诚然，教育知识会随着科学进步而不断更新，具体的或单个的我国古代教育知识点可能是落后的甚至是错误的，但它们形成的过程和发挥的作用依然有价值。

（三）立足汉语思维观照我国文化心理

其一，教育“他”就是教育“你”。《论语》记录孔子对弟子的教诲，从来不是纯粹一对一的指导，而是通过回答单个学生问题的方式教导所有学生。教育者需要把握受教育者在受教育过程中的共同性和一般性。班级授课制是为了适应工业革命要求，但群学和一对多的授课方式在我国古已有之，稷下学宫、君子门客、士文化，都可以看作群体化和规模化的教育。教育者和受教育者懂直觉、会顿悟，不认为师长教育别人时与己无关，这就有了实现“教育‘他’就是教育‘你’”的可能。我国古代人可能不了解主体间性的含义，但他们知道万物有灵和心灵相通。

其二，运用教育知识应当注意和反思其适用范畴与对象。“教什么”与“怎么教”的知识从来不可分割，这直接影响教育知识如何发挥作用。教数学知识和教音乐知识，教授方式不一样，“教什么”和“怎么教”的知识有适用的边界。判定教育知识，关键看有没有解决教育问题、有没有形成共通的信念。中西方世界不应当成为教育知识的分类依据，这种分类使分类本身变成目的。当前，太多的教育知识分类只是为了显示分类方式的不同，任意找一些关联进行着经不起推敲的分类。教育知识的适用范畴与教育知识的分类有关，合理的教育知识分类有助于调整和确定教育知识的适用范畴。教育知识的有效性需要教育者的经验判断，因为有用的教育知识不一定有效，教育者传递或讲授教育知识时应当注意受教育者的接受程度。

其三，赋予知识以特定情境下的感性特征。我国语境中的教育知识带有个人化和主体性特征，不是完全的客观知识。即使同一教育者陈述同样的教育知识，知识的样态也会有不同。这说明，中国人在陈述教育知识时不能忽视情感，这种情感具有灵活变化的瞬时性。同样的教育知识，在不同的语境和不同的对话者中，含义与功能差别明显。例如，《论语·公冶长》中记载，子谓子贡曰：“汝与回也孰愈？”对曰：“赐也何敢望回？回也闻一以知十，赐也闻一以知二。”子曰：“弗如也。吾与汝弗如也。”孔子在对子贡的回应中表明了观点，对颜回“闻一知十”表示佩服，同时肯定了“闻一知多”的学习方式。同样的对话，也有种说法是孔子认为子贡就是不如颜回。这种解释尽管保持对“闻一知多”的认可，却区分出“闻一知十”和“闻一知二”，隐含对两者的不同情感和态度。

其四，运用教育知识应当注意科学与艺术的统一。通常而言，科学意味着抽象思维，艺术意味着具象思维。汉语特别是古代汉语，充分表现具象特征，以隐喻等修辞方式彰显诗性。同时，汉语也可以表达抽象概念、含义和逻辑。对教育知识载体而言，任何语言形式都有优点和缺点，不存在所谓完美的语言形式。在教育意义上，语言形式的出现，是为了配合教育者的育人目的及其与受教育者的约定，教育者应当了解教育传统和语言文化，在运用过程中达成“在科学处科学、在艺术处艺术”的育人成效。

（本文参考文献略）

Crisis and Reshaping of Educational Knowledge: Based on the Analysis of Chinese Carrier

KongSu WangXiaoxiao

Abstract: Educational knowledge is facing a crisis, which is manifested in the lack of disciplinary and cultural characteristics, including the foreign transplantation, heterogeneity and complexity of the disciplinary characteristics and the lack of cultural vision and national character. From the perspective of language carrier, we find that the educational knowledge in Chinese pays more attention to thought than practice, morality than science, explanation than innovation, and has the characteristics of both fuzziness and accuracy and concreteness and metaphor. Exploring the educational knowledge carried by Chinese aims to make rational use of educational knowledge, form an educational knowledge view suitable for Chinese thinking, acquire Chinese educational knowledge with unique pronunciation, part of speech, grammar and ideography and Chinese educational tradition and take care of cultural psychology in China based on Chinese thinking such as analogy, intuition, integration, wholeness and harmony between man and nature, so as to enhance the Chinese characteristics of educational knowledge.

Key words: educational knowledge; Chinese; pedagogy in China; cultural characteristics

初审：胡天扬

复审：孙振东

终审：蒋立松