摘 要：中国教育学自主知识体系是中国教育学者立足中国教育现代化的实践场域，不断发挥自主意识与主体自觉，对中国教育实践经验进行系统化反映、学理化提炼与特色化表达而形成的认识成果。近年来，中国教育学知识体系构建的成效显著，但相对于教育事业现代化发展的知识需求仍显匮乏：教育学知识生产的路径依赖问题仍然严峻，教育学知识的组织存在零散化问题，教育学知识对中国教育实践的解释力不强，对全球教育学知识的贡献较为有限。鉴于此，应进一步加强教育学知识生产主体的组织建设，提升教育学宏大理论的统整作用，强化教育学知识生产的学理化水平，秉持观照人类命运的知识生产立场，以推进中国教育学自主知识体系的构建。

关键词：中国教育学；自主知识体系；知识生产；问题表征；实现路径

教育学知识体系是描述、解释和变革教育实践的工具，在教育改革和教育学科建设过程中发挥着至关重要的作用。加快构建中国教育学自主知识体系，是助力中国式教育现代化、建设教育强国的现实需求，也是提高中国教育学的学术自主性和理论成熟度的内在要求。习近平总书记提出“加快构建中国特色哲学社会科学，归根结底是建构中国自主的知识体系”以来，中国教育学自主知识体系构建问题这一学术话题备受关注。有研究者从主体维度切入，认为中国教育学人的自觉意识是自主知识体系方向正确、目标明确、动力充足的关键；有研究者从内容维度入手，指出教育思想的创新发展是中国教育学自主知识体系建设的核心；有研究者从方法维度展开，认为方法创新是构建教育学自主知识体系的内在要求，这些认识对中国教育学自主知识体系构建研究提供了有益的思路和启发。然而，何为中国教育学自主知识体系，中国教育学自主知识体系构建存在什么问题，其具体优化路径如何，等等，都还未形成共识，也未得到深入探讨。

一、中国教育学自主知识体系的意蕴解析

自主即“自己作主，不受别人支配”。在西语中，autonomy一词与自主对应，指“the ability to act and make decisions without being controlled by anyone else”，即主体不受外界控制地采取行动并做出决定的能力。知识是人们在改造世界的实践过程中所获得的认识和经验的总和，知识体系是人们对相关概念、范畴、命题以及理论进行加工而成的逻辑化、结构化的认识成果。因此，可以说，自主知识体系是知识生产主体在不依附于他人，也不受他人支配的情况下，通过自主建构、自主发展而形成的认识成果与经验系统的总和。自主知识体系兼具主观建构性与客观实在性两大特征。一方面，知识生产主体的主观意向、价值取向在一定程度上决定着知识体系的样态。另一方面，知识生产主体的活动场域和历史情境构成知识生产的现实基础。因此，建构中国教育学自主知识体系，既要教育学者发挥主动性、自觉性，也要植根中国教育现代化的实践，要在主观与客观的融合中推进中国教育实践经验的系统呈现、学理总结与特色化表达。

（一）中国教育学自主知识体系是中国教育实践经验的系统呈现

教育学知识体系是教育学者在特定的时代方位中，对教育思想与教育实践经验的主动提炼与系统建构。中国教育学自主知识体系深植于中国的教育实践之中，是中国教育学者在理解教育现象、把握教育问题的前提下，积极主动地提炼教育实践经验、梳理教育理论认识，所形成的相对稳定的概念范畴和价值体系。现实的教育实践为自主知识体系提供了丰富的资源与广阔的空间。

中华民族素有重视教育的优良传统，源远流长的中华文明孕育了丰富的教育实践。新中国成立以来，各项教育事业实现重大突破，国家确立“德智体全面发展”的教育方针，初步构建起社会主义教育体系，为现代化建设奠定了坚实的人才基础。改革开放以来，我国教育事业取得跨越式发展，基本普及了九年义务教育，高等教育进入大众化阶段，教育信息化初步构建，城乡共享教育资源，教育公平持续推进。中国特色社会主义新时代，国家把教育作为国之大计、党之大计，把建设教育强国作为中华民族伟大复兴的基础工程，作出深入实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略，统筹推进教育科技人才体制机制一体改革。这一系列战略部署进一步推动了教育事业的发展，使中国特色社会主义教育取得了历史性成就。“五育并举”理念深入人心，学校思政课建设全面加强，素质教育扎实推进，为党育人、为国育才成为学校自觉行动，学生德智体美劳全面发展成效显著，教师教书育人能力不断提升，人民群众的教育获得感更加充实。相关经验与成就构成了中国教育学自主知识体系构建的现实基础。在教育现代化的时代背景下，深入系统地梳理教育实践发展的历史脉络、总结中国教育实践经验，成为中国教育学自主知识体系建设的内在要求。具体而言，这要求中国教育学者加强对实践经验的历史分析与逻辑阐释，不断地回溯、总结、描述、解释、解读这一系列实践成就，并在理解、分析、解决实践问题的基础上扩充既有概念、范畴、命题的理论内涵，形成具有独特内涵的认识系统。

（二）中国教育学自主知识体系是中国教育实践经验的学理总结

在教育实践经验的背后，蕴含着中国教育事业发展的密码，蕴含着中国教育发展的规律性内容。中国教育学自主知识体系要求在理解中国教育现象、把握中国教育问题的基础上，加强对中国教育实践经验的理论抽象，积极主动地提炼中国教育实践经验、梳理教育理论认识，形成逻辑清晰、结构稳定的知识系统。对教育实践经验的总结提炼，需要学理化的问题意识、学理化的文献积累和思想积累、学理化的基本理念和解释原则、学理化的理论思维和研究方式。只有以学理性为基础，中国教育学才能实现从情境化教育实践向体系化教育理论的转化，才能真正把“中国实践”提升为“中国认识”。

自20世纪初现代教育学引入以来，一代代中国教育学者躬身实践，不断加强对教育历史与实践经验的提炼，取得了丰硕的成果。他们的理论正是对特定时期教育实践经验进行学理化提炼的结果。20世纪20、30年代，在西方教育实验思潮的影响下，陶行知、黄炎培、晏阳初、梁漱溟等人在中国教育实践场域开展调查研究，推行教育改革实验，并在专业化、学理化研究的基础上创立了生活教育、职业教育、平民教育、乡村教育等中国化的知识体系。20世纪60年代，在刘佛年等学者的推动下编撰而成的《教育学（讨论稿）》，亦是对我国革命教育、非正规教育经验进行总结提炼的成果，而这本著作之所以在80年代遭到诟病，被指责为“教育政策汇编”，同样导源于教材“未把教育经验真正上升到理论”的问题。

改革开放以来，教育实验方兴未艾，课程改革整体推进，为中国教育学知识的创制提供了实践依据和现实资源。在这个过程中涌现出的教育学者，无一不是对中国教育实践进行系统总结、深入提炼的中国特色教育理论的构建者。潘懋元基于对高等教育与中国经济社会发展关系的研究、对高等教育课程发展与教学法等独特性的揭示，构建了中国特色高等教育学知识体系；李秉德以自己一生从事的教育研究与实验工作为基础，经过系统化的理论抽象创造性地建构起七要素教学论体系；顾明远在考察西方各国的同时反思中国文化的独特之处，推进了中国文化传统与教育现代化研究；裴娣娜在深刻反思主体教育40年的实践探索和历史积累的基础上建构起了主体教育理论；叶澜以“新基础教育”研究为基础，经过30年理论与实践相结合的探索，创立了中国的“生命·实践”教育学。中国化、本土化的教育理论构建离不开生动的中国教育实践，更离不开对教育实践的学理分析。加强对教育实践的学术化提炼、学理化阐释，才能构建起中国自主的教育学知识体系，进而增强中国特色社会主义教育学的自信自立。

（三）中国教育学自主知识体系是中国教育实践经验的特色表达

话语体系是知识体系的外在表征，知识体系要借助话语体系传达。中国教育学知识体系是对中国教育实践经验的总结提炼与理论总结，理应用中国话语来表达，同时也只有用中国话语，才能使中国教育的思想理念、价值观念得到更为贴切的传达。知识是民族文化的结晶，中国教育学知识体系与中华民族的思想文化、语言文字有着无法分割的关系。中华民族是一个拥有五千年文明史的民族，源远流长的民族文化传统塑造了汉字这一音形义合一的文字系统。借助这个独特的书写体系，有教无类、教学相长、不陵节而施、知行合一、虚心涵泳等教育思想以简洁灵动、典雅隽永的形式得到传达。这些话语意蕴深、节奏美，是无论多么富有天赋的翻译家也难以从其他文化系统中译介而来的，同样，即便严格遵照“信达雅”的标准，传统教育话语的精妙之处也很难原原本本地外译出去，而这恰恰是汉字这一表意文字的魅力所在，是中国教育学自主知识体系的“自主性”所在。

中国话语是中国教育学知识体系的重要表征系统，是中国的教育思想、经验得到恰切表述和理解的前提。立德树人、素质教育、核心素养、生命自觉、情境教育等概念均是中国教育学者为解读特定时期的教育问题而进行理论创造与话语建构的结果。叶澜基于对“教育是什么”的中国化探寻，将教育作为点化生命的社会实践活动，作出“教天地人事，育生命自觉”的中国式表达；李吉林针对封闭式课堂羁绊儿童成长、制约儿童身心发展的问题，以《文心雕龙》“情以物迁，辞以情发”的“意境说”为基础，提出了追求“美、智、趣”的“情境教育”理论，等等，都是生动的说明。离开了这些关键概念、术语、范畴，中国教育的丰富内涵便很难被充分地阐发，中国教育的问题便难以得到特色化解读，中国教育实践的改进就缺失了特定概念体系的支撑。用中国特色话语精当地表达中国教育理论的思想内容，准确地传达中国教育的价值观念体系，是中国特色话语体系构建的旨归，也是中国教育学自主知识体系“在中国”“为中国”的关键所在。

二、中国教育学自主知识体系构建的问题表征

构建中国自主教育学知识体系，是在当前的教育实践中，为推进教育现代化发展而做出的理性选择，是一代代中国教育学者孜孜以求的学术愿景。在中国教育学者的持续努力下，中国教育学自主知识体系建设已经取得了长足的实质性进展，学科体系、学术体系和话语体系的中国特色、中国风格、中国气派愈益彰显。然而，已有成绩相对于中国式现代化建设的知识需求仍显匮乏，中国教育学知识体系建设仍然存在诸多有待改进之处。

（一）中国教育学知识生产路径存在依赖性

在学科知识生产过程中，不同国家或地区反映出来的情况是有差异的。一般而言，在现代化进程中处于先发地位的国家或地区更加积极地进行知识的创新创造，不断提升知识的影响力，成为知识的引领者，而处于劣势地位的国家则以知识的移植与借鉴为主，往往处于跟随者的地位。近代以来，西方现代化的先发优势使得以西方学术价值为标准、由西方学术话语所主导的现代学术逻辑总体上处于支配地位。在教育研究领域，亦是如此。西方国家自18世纪中叶工业革命以来，针对工业社会规模化扩张时期的教育问题，建构起一套系统完备的现代教育理论。随后，这套理论以其科学性、普遍性成为现代世界教育学术版图的主宰。自20世纪以来，中国大量借鉴西方教育理论并将此作为主流，这一做法虽然契合了国家危难之际救亡图存的需要，促进了社会转型时期教育事业的发展，加速了中国教育学的科学化进程，却也强化了教育学知识生产的路径依赖性。

基于对德国、美国、苏联等国教育理论的移植借鉴，中国教育学逐渐构建起了一套具有本土特色的知识体系，与之同时发展起来的是中国教育学者依赖他者的惯习。历经长期的模仿与挪用，这种依赖性已经成为一种难以抹去的印记，深深地镌刻在中国教育学的发展历程中。在具体的知识生产的实践中，这种依赖性作为一种潜在的力量左右着中国教育学者的行为，诱致研究者有意无意地去域外寻找概念、范畴、命题乃至理论根据。知识社会学认为，不存在像“真理”“价值”这类独立的东西，有的是某些人的观念。换言之，知识具有一定的“依赖”品格，这既包括对知识生产主体的意识形态、价值取向的依赖，也包括对特定场域的文化底蕴、学术传统的依赖。西方教育学知识所赖以产生的是西方文化根脉和社会环境，承载的是符合西方社会需求的价值立场、价值观念。当西方知识移植到中国之后，难免出现不适于中国文化场域的“跨情境效度”问题。然而，受到依赖心理的制约，中国教育学界即便能够意识到这一问题，也很难在短时间内获得批判他者、超越他者的自信自立。久而久之，这种袭取西方的思维定势进一步固化了中国教育学知识借鉴者的身份，消解了中国教育学界整体创新的意识与能力。

（二）中国教育学知识的组织存在零散化问题

随着教育在社会主义现代化强国建设中战略先导地位的确立，教育研究作为教育高质量发展的支撑、驱动、引领而受到重视。国家对教育研究的重视又恰切地契合了世界范围内知识生产从单学科、制度化的传统模式向跨学科、弥散化的新型模式过渡的整体形势。在内外部条件的综合作用下，教育学知识生产也经历着从“一张纸、一支笔”的个体化知识生产方式向集约化、规模化知识生产方式转变的进程。当前，以期刊、著作为载体，以现代信息技术为媒介，通过正式的学术发表、学术出版与非正式的学术交流等渠道，教育学的概念与命题、观点与话语被源源不断地生产出来。表面上看，这些知识是在教育学的名义下对教育规律的客观追求与整体思考，实际上，它们是从哲学、社会学、心理学、人类学、经济学、政治学、历史学等不同学科视角对教育问题的分别回应，呈现出较强的知识分化与专业化特征。

学科是知识分类的结果，学科的分化与细化在一定程度上代表着人类认识水平的提升，但是，过度精细的学术分科却不必然导向知识的体系化构建。近年来，随着学科知识的完善，教育学已经发展成为一门拥有近百门分支学科的知识体系。以不同方式形成的子学科、交叉学科、应用学科、元学科通过创建学术团体、创办学术期刊，强化了教育学内部以及教育学与相关学科之间互相分立的局面。为了获取学术资源、提高学科地位，各学科的研究者在各自的领地内精耕细作，这在拓宽教育学的学科视野、提高知识专业化水平的同时，也使得各分支学科之间的隔阂越来越明显，甚至出现互不沟通、互不理解的境况。当这些碎片化的知识被用来阐释具体的课堂教学问题时，其局限性或许表现得并不明显，但当研究者面对战略性、全局性的现代化教育问题时，箱格化的知识将毫无疑问地成为教育实践改进的障碍。

（三）中国教育学知识体系的实践解释力不强

知识是人类认识的结晶，也是进一步认识实践、改造实践的工具。中国教育学知识体系最终也要融入中国特色社会主义的教育实践，承担起解释与说明、阐释与改造实践的职责。然而，由于对西方教育学解释范式的过度依赖，中国教育学存在着与本土教育实践的适切度不高的问题。尤其在面对中国教育现代化进程中不断涌现的新形势、新现象时，知识体系洞察力不够、解释力不强的问题愈发凸显。当前的中国正经历实现中华民族伟大复兴的战略全局和世界百年未有之大变局，“两个大局”加速演化、深度互动，对教育事业提出了新的要求，高质量教育体系建设、教育均衡发展、区域教育资源配置等成为经济社会发展过程中的基本教育问题。同时，现代信息技术的迅猛发展带来云计算、大数据、物联网、人工智能等数字技术的更新，相关技术及其在教育事业中的综合运用导致教育实践样态的全面变革，智慧教育、“AI+教师”、人机交互等成为新常态。与教育实践的快速发展相比，教育学知识更新明显滞后，面对实践中的新趋势、新问题，中国教育学本就不够完善的概念、范畴体系更显得力不从心，本就不够成熟的理论体系更显得捉襟见肘。由此导致的结果是，教育实践中的诸多问题仍然停留在经验描述层面，太多的问题还没有在学理上得到阐释。

解释与说明是阐释与改造的前提，缺乏科学有效的解释体系，教育实践的改进、教育政策的落地均难免会受到影响。教育学解释力薄弱，不仅难以充分揭示教育现象的内在机理与制度优势，更会削弱教育政策制定的现实针对性与问题精准度，最终导致政策对实践的方向引导、制度保障等治理效能在理论与实践的鸿沟中持续耗散。譬如，“双减”政策提出以来，研究者从不同角度进行分析，但相关成果多停留于对政策的浅表化解读层面，理论剖析的基本性、基础性不足，得出的研究结论难以得到政府、公众、家长、教师的认可，这不能不说是“双减”政策落地难的原因之一。因此，坚守教育基本理论自信、坚持形而上的反思批判，持守并捍卫研究者的学术责任与使命，提高教育学知识体系的解释力与洞察力，以基本的理论担当完成其对教育问题的解释，应是教育学知识体系构建的未来路向。

（四）中国教育学知识体系的国际贡献度有限

在经济社会日益全球化的背景下，世界教育已结成紧密联系的统一体。这意味着，全面自主的中国教育学知识体系，既要能够以其鲜明的科学性完成对中国教育问题的解读，又要能够以其广泛的适用性对世界教育问题做出解释与回应。换言之，中国教育学知识体系的贡献与价值不仅要在中国教育现代化的实践中，而且要在世界层面上接受检验，只有在开放的社会环境中，经受人类教育问题的检验，知识体系的国际价值和人类贡献才能进一步彰显。在具体的实践过程中，这要以中国教育学术“走出去”为前提。近年来，中国教育学者为了提高教育学的世界影响力，在学术输出方面采取了多种措施，积极参与国际学术会议，主动向国际学术期刊投稿，不断加强中国教育学著作的对外翻译等，在国际学术舞台上展现了中国教育研究的学术魅力。然而，在学术外译的过程中，人们发现，知识体系的输出是一回事，所输出理论对“他者”的影响与贡献是另一回事，两者可能密切关联，也可能彼此分离。一个不得不承认的事实是，中国教育学的学术输出与学术贡献之间仍然存在一定鸿沟，或者说，中国教育学外译成果在世界范围的感召力、影响力尚显薄弱。有研究者指出，在联合国教科文组织发布的报告中，中国的声音还较为微弱，中国教育界在“教育公平”“残疾人教育”“女性教育”等全球性问题上创造的中国经验还没有被国际学术同行所认可。另有研究者指出，虽然中国教育学国际发文的数量规模在快速提升，但质量水平及其对国际学术发展的知识贡献度与学术影响力仍有待进一步提高。用学者郑永年的话说就是，中国仍然处于世界知识链底端，中国知识产品的数量极庞大，但是附加值非常低。

尽管如此，对于中国教育学的国际贡献问题仍然应该辩证地看待。中国与世界教育相互依存、不可分割的关系对中国教育学知识体系的科学化、国际化提出了要求，中国教育学知识体系应该内在地包含着贡献世界学术之林、阐释世界教育问题的意蕴，但这并不意味着我们可以忽略中国教育学知识体系作为一种解释工具的“限度问题”。在中国教育学知识体系的原创性、学理性和系统性等都还相对不高的情况下，要求中国教育学对世界多元、异质的教育问题作出科学的解释、发挥应然作用，正如将西方特定历史语境下教育学理论的适用性无限放大一样，存在将中国自主标准化和绝对化的嫌疑。理性而言，中国教育学知识体系虽包含着全球化、科学化、普遍化的意蕴，但并不必然是普遍适用、放之四海而皆准的；中国教育学具有扩大世界贡献与国际影响的内在追求，但并非要刻意追逐外界的认同与赞许；中国教育学的知识自主不应该画地为牢与固步自封，更没有必要毫无边界与限度地用他者实践来验证自身的解释力与批判力。

三、中国教育学自主知识体系构建的实现路径

百余年来，中国教育学自主知识体系的构建虽然步履蹒跚，但始终在前行。当前，在加快建设教育强国和推动教育高质量发展的时代背景下，尤其需要构建中国自主的教育学知识体系以为其提供必要的支撑。加快构建中国教育学自主知识体系，要求全面提升知识生产的组织化、体系化、学理化和开放化水平，要求推进有组织的教育学知识生产、强化宏大理论的知识统整作用、提升教育学研究的学理意识、秉持观照人类命运的知识生产立场。

（一）加强教育学知识生产主体的组织建设

中国教育学自主知识生产既是个体性的，也是集体性的，既离不开研究者个体的意识与行动自觉，也离不开学术组织的集体自觉。知识社会学者曼海姆（Mannheim）曾指出，“思想和观念并不是伟大天才的孤立灵感的结果。”库恩（Kuhn）进一步阐发了这一观点并提出了科学共同体的概念，他认为，“科学事业就是由这样一些共同体所分别承担并推向前进的。”加强中国教育学者的组织，将拥有共同理想信念、专业志趣的教育学者组织起来结成的具有内在凝聚力的新型教育学术共同体，是中国教育学自主知识生产的必要保障。目前已经存在各种类型的教育科研组织，包括随着教育学科的建制化而发展起来的高等教育研究机构、教育科研院所，随着教育学科的规模化发展而成立的各级各类教育学会，随着特定教育思想的成熟而创立的教育学派，等等，它们在知识生产过程中发挥了不可或缺的作用。然而，教育在经济社会发展过程中战略地位的提高，教育事业全局性、宏观性、前瞻性的凸显，要求进一步实施并推进更广泛意义的有组织教育科研，进而为应对教育以及经济社会发展中的重大挑战提供更加有力的组织保障。

2022年，教育部印发《关于加强高校有组织科研推动高水平自立自强的若干意见》，并明确指出“高校有组织科研是高校科技创新实现建制化、成体系服务国家和区域战略需求的重要形式”，这一规定为有组织的教育学知识生产提供了政策引领与方向指南。积极推进有组织的教育科研，发挥其在学术议题设置、学科交叉融合等方面的优势，成为提升中国教育学知识生产的体系化水平、提高知识生产成效的重要突破口。其一，通过有组织科研聚焦核心议题、前沿议题，增强中国教育学界的议题设置能力。有组织教育科研能够有效组织教育研究者，敦促研究者瞄准重要且紧迫的议题展开科研攻关，开拓新领域、聚焦新问题、运用新方法、形成新认识，并在重要议题上引领全球教育学知识生产的方向与进路。其二，通过有组织科研开展跨学科研究，促进教育学知识的交叉融合。有组织教育科研鼓励培育创新团队，鼓励研究基地等组织建设，进而鼓励拥有不同学科背景的研究者通过多学科方法的交叉融合，协同开展概念创新、理论创新。这与华勒斯坦（Wallerstein）“开放社会科学”并“坚持让社会科学朝着兼收并蓄的方向发展”的逻辑是基本一致的，即支持不同学科背景研究者的合作，鼓励打破学科藩篱、促进学科融合、加强不同学科研究范式的相互吸纳借鉴。需要注意的是，鼓励有组织的教育科研，并非对自由探索的否定。自由探索是有组织科研的基础，有组织科研以个体化的知识生产为前提，二者相辅相成，共同对中国教育学知识体系的自主性负责。

（二）发挥教育学宏大理论的统整作用

中国教育学知识零散化问题的解决，有赖于宏大研究视角的选取和宏大理论的建构。宏大理论是以社会发展经验为前提，对人与社会的本性进行深入反思基础上的系统建构。教育宏大理论是基于对教育本质以及教育与个体成长、社会进步等关系的整体审视而创制的理论。不同于经验研究的细节刻画和事实呈现，教育学宏大理论着力于对基本学理的辨明与对规范性价值问题的审思，具有较强的人文性、综合性、整体性，能够更好地满足战略性、全局性教育问题的理论需求。

第一，中国教育学自主知识体系构建要求增强教育学宏大理论创制的学术自觉。在学术史、思想史上，宏大理论的学术意蕴、思想价值是不容质疑的。英国思想史家昆廷·斯金纳（Quentin Skinner）曾指出，在人文科学的历史上，即便是那些对宏大理论持怀疑态度的学者，也都是通过宏大理论来阐明个人理论观点的。伽达默尔（Gadamer）的哲学解释学、德里达（Derrida）的激进诠释学、福柯（Foucault）的知识社会学、库恩的科学革命论、罗尔斯（Rawis）的正义理论、哈贝马斯（Habermas）的社会理论等等，都是哲学家、思想家在解构传统、颠覆传统的过程中建构起来的，是当之无愧的“宏大理论”。这些理论不仅影响了人类思想整体的演进，也影响了教育思想的发展；不仅构筑了世界教育学的理论基石，也奠定了中国教育学的理论基础。相对而言，中国教育学宏大理论建构的意识较为薄弱，中国尚且缺乏成体系、有影响的本土教育学宏大理论。实际上，中国不乏宏大理论建构的实践场域，当前，教育、科技、人才一体化建设、教育强国建设等宏大论题为中国教育学宏大理论的构建提供了广阔的空间；中国同样不乏“宏大理论”建构的经验，中国传统教育思想深嵌于哲学的母体之中，与政治、人生、伦理智慧相倚相生，散发着原始丰富的理性光芒。中国教育学所缺乏的是构建宏大理论的自觉意识与具体行动。增强教育学宏大理论建构的自觉，以中国教育经验为基础，以传统教育思想的原始丰富性为依托，以西方宏大理论创制的方法论为借鉴，推进教育学宏大理论的构建，是提高中国教育学知识体系化水平的关键。

第二，中国教育学自主知识体系构建要求运用教育学宏大理论统整经验研究成果。宏大理论之所以“宏大”，很重要的一方面是因为其对于根基性、终极性问题的探究以及其中蕴含的对人的本性和行为有力度、有价值的求索。依循此理，教育学宏大理论是对人的可塑性、教育存在的根基与意义等根本性问题予以探究而形成的理论，其中蕴含的思想的力量与理性的光辉可以使教育研究透过具体的教育案例、教育叙事而直抵问题的本质，可以将教育现象描述、教育细节刻画提升为教育学理论的思想之源。毋须提及的是，宏大理论虽然具有为经验研究、实证研究提供结构清晰、解释力强的理论框架的作用，但在观照具体化、情境化的教育现实时存在一定的局限性。事实上，强调宏大理论的重要性，并不意味着对实证研究式小叙事的否定。在教育研究中，宏大叙事与微观叙事是双向玉成的。离开宏大理论的统整，经验研究对教育实践的客观描述将陷入碎片化的散点式存在；反之，缺失了实证研究成果的支撑，经由宏大叙事生成的论述，往往又会被贴上“空疏无用”“华而不实”的标签。因此，鼓励宏大叙事，其实是支持研究者以综合性的宏大理论统揽全局，融通经验描述和现象分析的实证研究成果，推动中国教育学知识在“致广大”与“尽精微”两个向度上的合一。

（三）提升教育学知识生产的学理化水平

教育科研组织要提高知识生产的成效、提高研究成果的学术水平，就必须不断提升自己的思维品格，以优秀的理论思维品质分析问题、建构概念、形成理论。问题意识、概念意识、理论意识是教育学研究者在理论与实践之间不断反思的结果，更是教育学知识体系富有学理、认识深刻的重要支撑。

第一，强化问题意识，加强对教育实践问题的揭示。问题是知识生产的逻辑起点，是知识创新的重要驱动。知识来自实践中的问题，又面向实践问题的解决，具有较强的问题导向性。中国教育学自主知识体系的构建，要保持强烈的问题意识，直面中国教育现代化进程中的各类问题。具体而言，教育研究者要立足文化传统和中国特色，把握本土教育变革实践中特有的立德树人、素质教育、教育公平等经典问题；要着眼战略全局和发展大局，把握在当前历史节点上涌现出的教育强国建设、科教兴国战略、教育优先发展、拔尖创新人才培养等时代重大问题；要胸怀世界关切和全球视野，把握人类共同的环境问题、人与技术共生问题、社会治理等问题；要根据发展趋势和未来形势，把握人工智能教育、深度学习、学习化社会等富有前瞻性的问题。把握住这一系列传统经典、时代重大、世界共同、擘画未来的问题，就把握住了原创性、自主性教育学知识体系建构的关键。

第二，强化概念意识，加强教育基本概念的建构。在科学哲学的研究中，劳丹（Laudan）曾将研究问题分为经验问题与概念问题，按照他的划分，经验问题是那些从新的教育现象中推衍出来的问题；概念问题是理论所特有的、不能独立于理论而存在的、有关概念及结构的基础是否牢靠的问题。他认为，经验问题主要指那些与实践直接相关的第一级的问题，概念问题则是更高级的理论中的问题，过多地关注经验问题，容易造成对教育中本质性问题的疏略。而只有把握住理论的关键概念，才算是把住了基础研究的根基；只有把握住概念的演变，才能够厘清知识演变脉络。劳丹对概念的强调对于教育学概念的建构具有重要的启示。教育学概念是教育学知识体系的基石，把握基本的教育学概念和范畴，进而对这些范畴及其相互关系进行逻辑分析和梳理，搭建逐层递进的组织结构，是教育学知识体系构建的关键。正是在这个意义上说，“学科地图就是概念地图，通过概念地图的勾勒，能够找到指向学科地图的描绘、铺展和运用的密码”。加强教育基本概念的建构，具体要求在观照教育实践的基础上，进行历史分析，系统梳理教育学概念的形成、演变和传播过程，勾勒教育学概念演变的历史脉络；进行理论分析，探究教育学著作中概念界定的异同，辨析教育学者对基本概念的阐述和论辩，达至对概念的学理化认识、学术化理解。

第三，强化理论意识，注重理论思维的统领作用。“理论思维是用理论把握现实、引领实践、推进文明的思维方式和思想力量。”在中国教育学知识体系的构建过程中，理论思维发挥着对中国特色教育实践进行理论洞察和科学抽象的作用，承担着将现代化教育实践转化为规律化、体系化教育学知识的职责。强化理论思维的作用，一方面，要坚持和发展马克思主义。马克思主义哲学的唯物史观、唯物主义辩证法是有效推进知识体系建设的科学世界观与方法论。习近平总书记关于教育的重要论述是马克思主义中国化、时代化的最新成果，其中贯穿的以人民为中心的立场、坚持自立自强的思想、“两个结合”的重要原则、守正创新的方法论等均是中国教育学自主知识体系建构的重要指导。积极推进中国教育学知识体系的创新发展、系统构建，就要坚持以习近平总书记关于教育的重要论述及其中贯穿的世界观和方法论为指导，运用好其中的立场、观点、方法，深化对中国特色社会主义教育发展规律的揭示。另一方面，要发挥中国传统思维的优势。中国传统哲学倡导天人合一、物我一体的观念，秉持整体综合、互化互通的逻辑方法体系。以传统思维为方法指引，可以引导教育学者结合自己对人生、对社会、对时代发展的理解，着眼整体、把握全局，形成综合集成、全面系统的教育认识。

（四）秉持观照人类命运的知识生产立场

自主与开放辩证统一。中国自主的教育学知识体系是开放包容、视域开阔、有大国担当的知识体系，理应以人类共同的教育问题为观照，阐发代表全人类共同价值的普遍性教育认识；同时，也只有在开放的社会环境中，广泛吸纳人类优秀文化资源，接受人类教育实践检验，才能实现中国教育学的真正自主。秉持人类命运共同体的胸怀和担当，积极主动吸收借鉴世界先进教育学知识，加强国际对话交流，是中国教育学自主知识体系建构的内在要求，也是中国教育学提升世界影响力和国际话语权的内在要求。

其一，坚定人类命运与共的全球教育理念。在人类命运休戚与共的全球化时代，教育是“打开新的可能性，并增强我们对话和行动能力”的关键，教育的未来直接影响着人类共同的未来。为构建和平、公正、可持续的未来，教育也在不断变革：教师与学生逐渐结成团结合作的学习共同体，将全球气候变化、数字革命与数字鸿沟等问题列为重要的教育内容，注重创新创造能力、社会情感学习、人类共同价值观的培养，这一切对中国教育学自主知识体系构建提出了明确要求。着眼世界与未来，秉持人类命运共同体理念，坚持开放共融的全球视角，主动回应全球教育问题，为人类教育的未来贡献中国智慧与中国方案，推进中国发展与世界发展的统一，应是中国教育学自主知识体系构建的方法论原则。

其二，积极吸纳、融通世界教育资源。在借鉴外来思想资源方面，中国不乏经验可循，20世纪初借道日本引入德国唯理论教育学，20世纪20年代参考美国实用主义教育学，新中国成立以后全面引入苏联社会主义教育学，对外来理论的借鉴构成了中国特色教育理论建设的重要路径。新时代中国教育学自主知识体系的建构仍然要以海纳百川的宽阔胸襟吸纳其他民族优秀文化，尤其是西方教育理论成果。但需要注意的是，与学科创立初期在毫无选择基础上的被动吸纳、随机借鉴不同，当前应该更加主动、更有意识地参照他者，要以中国为本位、为主体、为中心，根据中国教育改革的需要有针对性地吸纳、有选择性地借鉴。只有以中国为主体，才能更加理性地把握本土知识与外来教育学知识体系的关系，更加审慎地推进不同知识体系的交流互鉴与转化融通。

其三，主动推进教育学术的国际交流。学术思想的国际交流是激活学术思维、达成学术共识、促进知识在世界范围内传播交流的重要路径，也是中国教育学的国际影响力和话语权提升的重要途径。2024年全国教育大会上，习近平总书记明确指出，要“扩大国际学术交流和教育科研合作，积极参与全球教育治理，为推动全球教育事业发展贡献更多中国力量”。推进教育学术的国际交流，要将中国教育学术的输出作为着力点。具体而言，既要以书籍、报刊的外译为依托，又要充分运用现代信息技术，发挥网络传播的跨时空优势；既要讲好凝结着实践经验的中国教育故事，又要传播携带着中国文化基因的教育理论。总之，只有通过多种渠道输出中国教育思想、教育理论，使其接受国际教育实践的检验，参与国际对话与磋商，才能提升中国教育学的话语内容、话语主题、话语模式在国际舞台上的影响力。

（本文参考文献略）

The Problem Representation and Implementation Path of the Construction of Autonomous Knowledge System of Chinese Pedagogy

LiHuihui HeXuexin

Abstract: The autonomous knowledge system of China’s pedagogy is the cognitive achievement of Chinese educators based on the practical field of China’s educational modernization, constantly giving full play to their autonomous consciousness and subjective consciousness, and systematically reflecting, academically refining and characteristically expressing the practical experience of China’s education. In recent years, the construction of China’s pedagogical knowledge system has achieved remarkable results, compared with the knowledge demands for the development of modern education, it is still scarce: the path dependence of pedagogical knowledge production is still serious, the organization of pedagogical knowledge is fragmented, the explanatory power of pedagogical knowledge to China’s educational practice is not strong, and its contribution to global pedagogical knowledge is relatively limited. In view of this, we should further strengthen the organizational construction of the subject of pedagogical knowledge production, strengthen the integration role of grand theory of pedagogy, improve the academic level of pedagogical knowledge production, and uphold the position of knowledge production that takes care of the fate of mankind, so as to further promote the construction of autonomous knowledge system of Chinese pedagogy.

Key words: Chinese pedagogy; autonomous knowledge system; knowledge production; problem representation; implementation path

初审：胡天扬

复审：孙振东

终审：蒋立松