摘 要：溯诸“中国报刊索引”，教育学人对于教育中国化与中国教育学两大主题的早期觉醒在20世纪初就已经起步。其思维路向在形式上表现为：从翻译到编译再到自编、自著，从引进到批判再到建设，从模仿到实验再到创造；在实质上表现为：教育中国化属于实践论范畴，中国教育学属于认识论范畴；没有在实践论范畴下的教育中国化创新，根本无法完成在认识论范畴下的中国教育学理论建构，同样没有中国教育学的指引，教育中国化极易迷失方向。梳理这些早期研究成果，溯源教育学人的早期觉醒，归纳其思维路向，对于建设教育强国具有重要启示。
关键词：教育中国化；中国教育学；教育学人；早期觉醒；思维路向
溯诸“中国报刊索引”，教育学人在以个别教学为主的旧教育向以集体教学为主的新教育的转换、更生与涅槃中，在20世纪初已经觉察到中外教育实际、普通与实际教育学之别，并尝试围绕教育中国化与中国教育学两大主题展开激烈讨论。梳理这些早期研究成果，归纳概括其思维路向，对于建设教育强国具有重要启示。
一、教育中国化的早期觉醒与思维路向
基于“中国报刊索引”，关于教育中国化的实践虽然是在1862年以京师同文馆的创办为起点的洋务学堂中萌生的，但是关于教育中国化的研究却是伴随着1902年壬寅学制的发布，1904年癸卯学制、1912-1913年壬子癸丑学制、1922年壬戌学制等一系列学制的相继颁行，特别是在五四运动前后东西文化大论战的背景下，借助一批期刊特别是教育期刊的创办开始逐渐进入学者的视野。
1918年，朱元善在其主编的《教育杂志》上发表《教育者研究态度之革新》，呼吁教育必须“由模仿时代渐进，而为创作时代、完成时代，实为今日重要之急务。若永以模仿为满足，而不求进步，则教育前途尚有何所冀望乎”。这是我国学者较早论及教育中国化的论文。该文重点强调教育必须从模仿时代走向创作时代、完成时代，才能达成教育中国化。
1919年，时任南京高师教务长陶行知连续发表《试验主义与教育》《第一流的教育家》。在第一篇文章中，他提醒人们：“中外情形有同者，有不同者。同者借镜，他山之石，固可攻玉。不同者而效焉，则适于外者未必适于中。试一观今日国中之教育，应有而无，应无而有者，在在皆是。此非仪型外国之过欤？若能实心试验，则特别发明，足以自用。公共原理，足以教人。教育之进步，可操左券矣。”要求人们破五旧：依赖天工、沿袭旧法、率任己意、仪型他国、偶尔尝试，主张根据中外情形之同与不同采取有针对性的措施，通过教育试验，走向新教育。在第二篇文章中，他鼓励在教育界任事的人需要放大胆量，“敢探未发明的新理，即是创造精神；敢入未开化的边疆，即是开辟精神”，争做创造的教育家、开辟的教育家，即第一流的教育家。同年，时任上海万竹小学校长李廷翰发表《指导与指南》，也提醒人们：“食欧美之学说，以为欧美人之设施皆金科玉律，断无流弊可言。不知欧美之教育，亦犹在试验时代，不能尽认为可行即可。行于欧美者，亦未必可行于吾国。可行于吾国都邑者，亦未必可行于吾国乡僻之地”，尖锐指出欧美教育学说也处在试验阶段，在欧美都未必可行；即使在欧美可行，也未必适合中国；即使能适合中国城市，也未必适合中国乡村，绝对不能盲从。
1920年，时任《教育潮》主编沈仲九撰文指出：“我以为中国人也和他们同样有创造的本能，不必事事模仿他们，不敢自己创造……中国此后研究教育创造的方法，一方面当然取法美和他国的学说，一方面不妨任着自己的能力去从事创造”，主张教育中国化既要取法他国，又要重视基于这些学说进行实践创造。
1922年，时任东南大学附设中学研究股主任舒新城在《什么是道尔顿制》一文中辩证指出：“外国发见一种新制，都有其特殊的历史，我们决不相信照样搬过来，就可以施行，也不相信件件东西都可行于中国而有利，不过一种新方法或新制度的发见，除了适应环境的机械办法外，必有它的特殊原理原则。此原理原则虽不能推之四海无疑，行之万世皆准，但我们同处于一个时代的人们，总有几分可以参考，可以采用。”舒新城在大力推进道尔顿制实验过程中已经朦胧意识到某一新教育制度或方法既有其特有的生发历史及环境，又暗含着共性的教育原理原则。
1924年初，时任《中华教育界》主编陈启天呼吁：“我们相信一个国家的教育应有特创独立的精神才能真有造于国家……我们希望教育界从今后应多依据本国的历史与实况，建立本国的教育”，提出了教育必须依据中国历史与国情的观点，在创造中建立本国的教育，为本国发展做出贡献。
从已有文献看，“教育中国化”一词的最早提出者是舒新城。1924年，舒新城基于对道尔顿制实验的反思，在答余家菊之问时指出：“此时我们所当急于预备者，不在专读外国书籍，多取外国材料，而在用科学的方法，切实研究中国的情形，以求出适当之教育方法……使中国的教育中国化。”次年，时任武昌大学教员李璜发表《本国化的教育与外国化的教育》，不仅提出“本国化的教育”这一概念：“所谓本国化之义，就是要使欧美的教育能够适于民性与国情而移了过来，才能生出效果”，而且特别强调：“教育上的造就之可能，须与民族的遗传性和社会的立脚点相成相应”。此后，学者们开始使用“教育中国化”一词，并尝试赋予其应有之义。
1928年，时任广州国立中山大学教育学系系主任、教授庄泽宣，基于1926年秋到1927年春在厦门大学讲授“中国教育状况”的积累及思考，发表《如何使新教育中国化》。该文开宗明义指出：“现在中国的新教育不是中国固有的，是从西洋日本贩来的，所以不免有不合于中国的国情与需要的地方。如何能使新教育中国化，这是一件很大的问题，很复杂的问题，而且非经专家长期的研究与实验不可。但是对于这个问题大家注意的似乎还很少，所以我提出来讨论讨论，希望抛砖引玉，由讨论而研究而试验而执行，数十年以后，中国的新教育或者可以完全中国化了。”该文提出：“要把新教育中国化，至少要合于四个条件：一、合于中国的国民经济力；二、合于中国的社会状况；三、能发扬中国民族的优点；四、能改良中国人的恶（劣）根性。”为此，他倡议在上海建立教育研究所，招收高师毕业生或大学肄业两年以上曾受过关于教育的基本科目训练的学生，在专家的指导与分工合作下，专门从事教育研究与试验。这是我国学者首次对如何达成新教育中国化进行系统阐释，不仅指出新教育中国化的概念及意义，而且详细梳理新教育中国化必须合于的“四个条件”，并对如何达成新教育中国化从组织建设的视角提出合理化建议。这篇文章标志着教育中国化运动的大幕正式开启。可贵的是，1929年，他还在民智书局出版著作《如何使新教育中国化》，共计收录上述论文和相关论文及讲义7篇，围绕三十年来中国新教育、中国新教育行政制度、中国的经济状况与新教育、教育设施的中国途径、中国教育改造之路，以及教育方针等专题，较为全面系统地阐述了自己对新教育中国化的见解，成为新教育中国化的代表作。
自此之后，蒋遒、古楳、邱椿、常道直、庄泽宣、程天放等一批学者开始基于中国历史与社会实况探索教育中国化之路。正如刘天予所言：“现在中国教育界还有一些的觉悟，觉悟的是：中国的教育必须是中国人，必须是中国教育者自己研究出来的，深闭固拒固然是不可能的，东抄西袭也是徒劳而无功。所以现在国内研究教育的人，尤其是在欧美日本习过教育的留学生，他们研究教育的工作渐渐踏实了，他们高瞻远瞩的眼光也渐渐回顾到本国民族性的优点和劣点，以及本国社会一般民众的实况和需要了。”
此外，由南开大学学生宁恩承（笑萍）在《南大周刊》1924年第8期发表的杂感《轮回教育》，尖锐指出：学生毕业后学着老师的样子到美国拿个博士学位，回来后依样画葫芦再唬后来的学生，后来的学生再出洋按方配药，“这样转来转去，老是循着这两个圈子转，有什么意思？学问吗？什么叫做学问？救国吗？就是这样便称救国吗”。不仅在南开大学，而且在全国掀起了轮回教育之争，仅“全国报刊索引”就收录了庄泽宣的《“轮回教育”：致现代评论记者》（《现代评论》1925年第6期）、春蕃的《教员与轮回教育：评南开大学风潮》（《民国日报·觉悟》1925年第27期）、《轮回教育作者之新著》（《南大周刊》1925年第17期）、《“轮回教育”作者来信》（《南开大学周刊》1927年第47期）、雁华的《轮回教育》（《金陵周刊》1928年第12期）、《周君交来一篇“读轮回教育后”的杂感……》（《金陵周刊》1928年第16期）等。这次大讨论直接促成了1928年《南开大学发展方案》的出台，间接促进教育中国化的进程。其中，《南开大学发展方案》不仅承认大学存在半洋货化问题，而且明确提出土货化口号：“吾人为新南开所抱之志愿，不外‘知中国’‘服务中国’二语。吾人所谓土货的南开，即以中国历史、中国社会为学术背景，以解决中国问题为教育目标的大学”。
面对教育中国化的浪潮，1933年，时任岭南大学社会学系助理教授的陈序经在《独立评论》上发表反对教育中国化论文：《教育的中国化和现代化》。该文一是指责教育中国化存在古董化、退后化的危险，斥责教育中国化是自相矛盾的，是一种很大的错误。二是竭力主张中国新教育化：“新的时代需要新的教育。中国既是要在这新的时代过日子，就不能不提倡，而且不能不特别地提倡新的教育。所以从中国目下的需要方面来看，中国之应当新教育化，可以说是完全没有问题的。”三是尖锐指出：“我们以为所谓新教育中国化的最大错误，正是以为现在中国的国情，还是中国的固有的国情。他们忘记了现在的中国，已和六十年前的中国，很不相同。现在的中国的国情，事实上也非中国的固有的国情，而且这些国情，正是朝向着新时代化的途程中。”四是回顾自1872年第一批幼童赴美留学以来的教育发展史，归纳指出中国教育之所以失败，与其说是因为新教育不能完全和彻底中国化，还不如说是由于中国教育之不能完全和彻底现代化、不能完全和彻底“美国化”，进而强调“我们以为设使中国的教育而是认认真真的美国化了，那么中国的教育，断不会糟到这么田地”。最后断言教育不是中国化的问题，而是必须彻底的现代化问题，“全部的中国文化是要彻底的现代化的，而全部的教育，是要现代化，而且要彻底的现代化”。该文否定教育中国化这一提法，试图以教育现代化这一概念取代教育中国化，可谓另辟蹊径，但是其主张中国的教育应全盘美化却值得商榷。当然，该文也给热衷于教育中国化的研究者泼了一盆冷水，使之逐渐由感性走向理性。
在教育中国化的早期研究中，关于基督教教育中国化的研究属于一个较为特殊的研究领域。以“全国报刊索引”为源，最早关于基督教教育中国化的研究成果当属时任商务印书馆编译馆编辑委员李培恩在1925年发表的《基督教教育之应中国化》。首先，该文基于当时如火如荼的非基督教教育运动，特别是收回教育权运动这一宏观背景，他不仅错误批判两大运动偏于感情，而且错误归因为偏于误会：即误认基督教教育为帝国主义之媒介、为外国化、为强迫信仰。其次，罗列基督教教育中国化的权宜之计：一是基督教教育应与外国教会完全脱离关系；二是教会学校应在中国立案，课程编制，遵照部章；三是基督教教道应作课外之研究；四是基督教教育之能否继续存在于中国，当视其中国化之程度若何以为断；五是建议教会学校应该针对中国实业学校缺乏、高中以上学校大多依赖外国教材，并以外国文为工具两大弊端发力。今天看来，该文虽然开基督教教育中国化研究之先声，但是却只是站在基督教徒的立场上基于宏观背景提出的被动对策，完全没有触及基督教教育是否侵犯国家教育主权这一实质问题。1926年，时任上海沪江大学校长魏馥兰，“综合今日基督教教育家普通的见解，组成一种系统的言论”。首先，他挑明基督教学校中国化已是大势所趋。其次，基督教学校中国化必须消除两大障碍：一是“若由中国人管理，则西国人的捐款势必绝源”；二是“一旦由华人接管，则办事上必多困难”。再次，他承认“无论如何，延用华人在中国的，为中国人的机关，自较西人为得当”，但延用华人须考察两种资格：第一，须善于判断，老成练达；第二，在各种行为上必有一种基督教的表证。最后，他赤裸裸指出：“学校若不基督化，则中国学校亦无价值。”在这篇论文中，魏馥兰通过调研已经认识到基督教学校中国化已是大势所趋，进而围绕基督教学校“怎样中国化”相关问题一一作答，实为被迫之举。该文基于调研，真实反映了一批西方传教士的主要观点。
综上，以“中国报刊索引”为源加以整理，关于教育中国化的早期觉醒始于20世纪初，其思维路向先是主要针对我国新教育存在的重视模仿、轻视创造、忽略国情等加以批判，进而走向针对国情究竟包括什么，怎样合于国情等进行探讨，还围绕基督教教育如何中国化加以研究。今天看来，这些研究成果的观点虽然未必完全正确精当，但是却如实记录了当时教育人对教育中国化的早期思考历史。
二、中国教育学的早期觉醒与思维路向
以“中国报刊索引”为源，作为一门学科的教育学最早是借助早期的报刊特别是教育报刊引入中国的。根据叶成坚博士考证，我国第一本中译本教育学是1899年日本人剑潭钓徒翻译墺国林度涅尔的《教育学纲要》（《亚东时报》第7-10号）。中国人翻译的第一本教育学是王国维于1901年翻译的日本立花铣太郞的《教育学纲要》（《教育世界》1901年第9-11期）。可见，中国教育学的早期觉醒就是在20世纪初引进国外教育学的过程中逐渐萌生中。正如李政涛所言，构建中国教育学“这种诉求，其实一直弥漫在百年来的中国教育学变迁历程之中”。
目前能够查到的中国教育学最早想法，当属1910年在陆费逵主编的《教育杂志》上发表的佚名文章《绍介批评：教育学讲义：枝江张继煦编辑，昌明公司发行》。该文不仅评价张继煦：“依据日本森冈常藏之《教育学精义》编辑而成，其于发挥中国国粹，抉摘近时利病，多有独到之处，迥非寻常译籍可比。诚近时之善本也”，而且强调“立国之本，端在教育。任教育者，不可不深明教育学。故教育学有共同之原理，亦有本国之国粹。保持本国之国粹，文之以近世教育之新理，庶可以振将亡之旧国，而与列强媲美也”。该文首次论及中国教育学的建立必须处理好引入教育学共同原理与保持本国国粹的关系问题。
1932年，时任中央大学教育社会学系系主任兼中央大学实验学校校长的罗廷光教授发表《什么是中国教育目前最需要的：确立中国教育理论的体系，厘订中国教育实施的方案》。该文明确指出，当时中国教育最需要做的是“不必在教育上多替外国人宣传……而立志办点正牌的本国式的教育。其进行方向：乃外观世界大势，内审国内需要，研究本国民族思想的特质，找出教育与本国政治、经济、社会的关系，并认识儿童本性及其学习过程，综合种种，而创设中国教育的基本理论，而确立中国教育理论的体系。”可贵的是，该文还进一步指出：“单单有了基本理论体系不够，应该再有实施的方案才是”，而理想的教育实施方案“须得事前做番准备的工作，搜罗全国教育实施上各种重要材料，用科学方法汇集统计，使当前问题明白显出，更参考他国（或他国各政党）正式公布的教育政策，斟酌国情，在专家指导之下而订成所谓中国教育实施的方案，为今后若干年教育实施的准则”。该文不仅提出构建中国教育理论体系的方向，而且指明应制定中国教育实施的方案，对于中国教育学的构建具有相当重要的指导意义，当属试图构建中国教育学的第一篇系统论文。
同年，时任大夏大学教育行政学系主任的姜琦教授发表《从欧美日本的教育研究方法说到中国的教育研究方法的现状与趋势》一文，提醒人们千万不要矫枉过正：“只一心顾到本国的国家性或民族性，而忘掉教育理论与方法上应该有一种国际性或世界性，那么我们就会造成一种偏狭性的教育制度与理想。反之，我们起首就泛论人类的国际性或世界型，而不顾及教育理论与方法上潜在着的一种国家性或民族性，那么我们就会造成一种假设实践性的教育理论与方法。总之，这样的两条路所研究而得的教育理论与方法，都不是一种真正的教育学”。这是我国学者围绕教育理论与方法必须兼顾国际性或世界性与国家性或民族性提出的高见。更可贵的是，姜琦还开始长达四年的建立中国教育学的行动，并发现十分艰难，“原来最近的中国教育学说是很贫乏的，说来说去，都不外乎是抄袭外国来的思想，所以我们欲想多写些最近的中国自身所有的教育学说也写不出许多东西”。
1934年，《教育杂志》时任主编何炳松在《复刊词》中把“创造独立的教育理论和方法……自出心裁的去创造一种适合中国国情的新理论与新方法”，列为《教育杂志》六大使命之一。1935年，时任复旦大学文学院教育学系主任章益教授在《文化建设》上发表《中国新教育理论建设刍议》，批评移植西方教育理论之弊：“今日弥漫于中国的教育理论大都来自西洋……西方的教育理论与实施自身已含有许多缺陷，即在西方，对之诟病者以（已）不乏人，及其移植中土，因种种条件的不合，而其害益甚，其弊益彰”。1936年，时任平教会总干事长晏阳初提醒人们：“各国教育有各国的制度和精神，各有它的时间性和空间性，万不可乱七八糟地拿来借用”。学者们围绕如何创造适合中国国情的教育理论各自阐发了自己的见解。
1938年，时任燕京大学教育系教员廖泰初发表《中国教育学研究的新途径：乡村社区的教育研究》，不仅对抄袭主义大加挞伐：“甲不适合时则抄乙，乙不适合时再抄丙……纯粹的抄袭主义，整套的搬运，不顾自身的社会准备、文化背景、演变需要的历程。没有认清中国内在的教育问题……硬要把在外国社会里产生的‘洋教育’搬到中国来，自然会发生不调识的问题”，而且率先使用“中国教育学”这一概念。1940年，他在《中国教育研究的回顾与前瞻提要初稿》中，针对中国教育研究弊端大胆发难：“中国教育的研究是外烁居多，内发占少；被动居多，自主占少；抄袭居多，研讨占少……谁要抄袭得像，抄袭得肖，就是国内的专家”，并使用“中国教育哲学”一词指出：“中国教育哲学实在贫乏得可怜，我们需要一种教育哲学，我们需要真正的教育哲学家，我们需要一种根据本国历史背景、目前社会状况和将来世界趋势而产生的教育哲学”，先后创造了“中国教育学”“中国教育哲学”两大词汇。
1940年，伪国立北京女子师范学院教务长祁森焕教授发表《中国教育学之建设发凡》。首先，不仅把教育学划分为普通教育学与实际教育学，而且分别给普通教育学与实际教育学下了定义，指出“所谓普通教育学者乃世界共通各时代均可适用的，故为概括的抽象的，对于解决直接之问题，无甚裨益。于是理论之实际化，使一般教育学之理论更为实践的具体的遂被提倡，称之为实际的教育学，以示别于普通教育学焉”。其次，以德国为例指出，自十九世纪以来，德国迪尔推氏（即狄尔泰）在1888年在《普通妥当的教育科学之可能性》中提到，教育学既有普通教育学，也必有具体的实际教育学。此外，斯普兰戛（即斯普兰格）也认为教育学必须从国民生活产生，“至今虽未发表有系统的德意志教育学，然已承认有成立之可能”。再次，以日本为例指出，自明治初叶开始，日本主要以介绍与模仿西方教育学为主，间有批判，直到昭和时代逐渐“不徒步现代研究之动向或追逐世界之新潮，其选择取舍之标准均在内而不在外，依此旨趣以新构思想及体系，而欲树立日本教育学之运动，是昭和时代教育学界最有价值之课题也”。最后，在中国教育学建设上积极建议：“今后对于教育学之研究，必当改弦易辙，重行建树，一方面注意我国文化之特长与优点，一方面顾及现实之环境与需要。总之，从教育之社会性、现实性——时间、空间、地位之要素——而树立我国教育学之新体系，实目前之急务也。”该文是关于中国教育学较为系统的论文，不仅指出教育学分为具有普适性的普通教育学与适用本国的实际教育学，而且以德国尝试建立德意志教育学、日本试图建立日本教育学为例，证实建设中国教育学的必要性，最后建议从教育的社会性与现实性的视角建立中国教育学新体系是当务之急。
值得称道的是，我国的教育学者不仅认识到建立中国教育学的必要性、重要性与可行性，而且早在1905年就开始了建构中国教育学的尝试。中国人自著的第一本《教育学》是王国维担任江苏师范学堂教习时的讲义，1905年作为《教育世界》总第91期由教育世界社印行，其目录为：绪论、教育人类学（包括教育人体学、教育心理学）、教育方法学（包括卫生、训练、教授）。这之前虽有颜可铸刊发于《湖南学报》1903年第4期之前的《教育学讲义》、不戁子发表于《浙江潮（东京）》1903年第2、3、6期上的《教育学》、去窝发表于《江苏（东京）》1903年第3、4、6期及1904年第9-10期上的《教育通论》，但均系根据日本教师讲义及听课笔记编译而来，不能算作创造中国教育学的尝试。
此外，一批教育学者还基于中国国情，在中华大地上开展了乡村教育、平民教育、生活教育、活教育、大职业教育、国民基础教育、廉方教学法等实验与研究，为丰富中国教育学做出了创造性贡献。
以“中国报刊索引”为源进行梳理，早在20世纪初，我国的一批教育学人就已经意识到建构中国教育学这一问题，并开始了建构中国教育学的研究。归纳起来，他们的思维路向主要围绕普通教育学与实际教育学、国际的或世界的教育学与民族的或国家的教育学，特别是教育学的时空顾及等进行了开创性研究，虽然今天看来这些研究略显粗糙稚嫩，但却为建构中国教育学做出了早期贡献。
三、结语
综合来看，教育学人对于教育中国化与中国教育学的早期觉醒在20世纪初就已经起步，并在二者的交互影响下，在交织中前行，在互促中发展。其思维路向在形式上表现为：从翻译到编译再到自编、自著，从引进到批判再到建设，从模仿到实验再到创造；在实质上表现为：教育中国化属于实践论范畴，中国教育学属于认识论范畴；没有在实践论范畴下的教育中国化创新实践，根本无法完成在认识论范畴下的中国教育学理论建构，同样没有中国教育学的指引，教育中国化也极易迷失方向。在建设教育强国的进程中，无论是教育中国化还是中国教育学，只有明确概念，弄清本质，不忘本来，吸收外来，植根中国，面向未来，才能实现从实践到认识再到实践的多次飞跃，最终完成中国教育、中国教育学在整个世界从跟跑到并跑再到领跑的使命。
（本文参考文献略）
Educational Sinicization and Chinese Pedagogy: The Early Awakening and Thought Directions of Chinese Pedagogues
WangYing WangYuxun
Abstract: Tracing the “China Periodicals Index”, the early awakening of Chinese pedagogues regarding the two major themes of educational Sinicization and Chinese pedagogy began in the early 20th century. Their thought directions manifests in form as: from translation to compilation, then to self-compilation and original writing; from introduction to criticism, then to construction; from imitation to experimentation, and finally to creation. Substantively, it takes shape as follows: educational Sinicization belongs to the realm of practice, while Chinese pedagogy belongs to the realm of epistemology. Without innovation in the practical realm of educational Sinicization, the theoretical construction of Chinese pedagogy in the realm of epistemology cannot be realized. Similarly, without the guidance of Chinese pedagogy, the Sinicization of education is at risk of losing direction. Reviewing these early research achievements, tracing the early awakening of educational scholars, and summarizing their thought directions provide significant insights for building a strong educational nation.
Key words: sinicization of education; Chinese pedagogy; pedagogues; early awakening; thought direction
初审：黄华强
复审：孙振东
终审：蒋立松
