摘 要：教育学在“千年变局”中进入中国，百余年来，一代代学人为中国教育学的建设而努力。从其发展历程中，选取能在重要阶段“拎得起”且关联起来纵贯至今的教育学研究典型个案，通过理论、历史与现实等多维互参的研究方式，探寻中国教育学已初具且影响未来发展的学科自觉。首先是学科独立的学术自觉，确认教育学是一门独立学科，并日益明晰其学科独特性，这是致力于并持续推进中国教育学学科建设的大前提。其次是学科建设的路径自觉，教育学作为教育事理研究的“综合复杂”之学科特性，内在地规定其建设与发展需走通化诸学、理论与实践交互创生之路。最后是作为研究成果的中国式表达的话语自觉，这是教育学从中国化走向中国原创的表征与体现。
关键词：中国教育学；学科自觉；学科独立性；中国式表达
教育是人类创造的自为式“文化遗传”系统，人类以之区别于且越来越不同于生命世界里的其他物种。古今中外的思想大家、学界翘楚，不乏教育事业的从业者、钻研者：远到“轴心期”的孔子、孟子、荀子和苏格拉底、柏拉图、亚里士多德，近到“启蒙时代”的卢梭、康德，再到杜威、王国维等。就中国而言，不曾中断的千年文明与悠久的教育传统密不可分，有学者提出“儒家哲学是教育家的哲学”。然而，研究教育的“教育学”这门学科，却是在“数千年未遇之大变局”的特殊时期，从近代西方“降临到中国的”。“建立‘中国的教育学’，一直是20世纪中国教育学人的憧憬。”在当前加强学科建设、构建中国自主知识体系的新时期，中国教育学不能不提升自己的学科自觉。
一、解题
（一）学科自觉的基本内涵
何为学科自觉？费孝通先生曾提出“文化自觉”，即生活在一定文化中的人，对其文化有“自知之明”，明白它的来历、形成过程、所具有的特色及其发展趋向。这种“自觉”式研究对“学科自觉”的研究有启发。生活在学科建设与发展中的研究者，理当对其有“自知之明”，明白本学科的来历、发展过程及其形成的学科特质，以期启发未来更好地建设与发展。
从理论上说，学科自觉至少包含三个方面。首先，在前提的意义上，确认本学科是一门独立学科，具有不同于其他学科的内在独特品性，并因之在学术之林中有自身地位，能平等参与学术对话与交流。其次，在过程的意义上，基于对学科独立性的确认，通过持续研究使本学科不断成长、发展，走出并明晰其建设与发展必由之路。路径自觉是学科持续发展的关键。最后，在成果表达上，基本观念与话语方式具有本学科的学术独特性和存在价值。表达的自觉是学科自觉的直观表征与最终体现。概言之，以学科独立性为前提，遵循学科独特的内在规律，走出学科发展的根本路径，形成具有生命力的独创成果，这是学科自觉的基本内涵。
（二）以多维互参的研究方式探究中国教育学的学科自觉
如何探究中国教育学的学科自觉？此处所言“中国教育学”，至少有两个维度上的基本规定。首先，在教育学的维度上，它不是指复数意义上的教育学科群，亦非教育学科群里的任一学科，而是以教育实践为直接研究对象，对教育做整体意义上的学术探究所形成的，较早成为一门独立学科的、后起诸教育学科之“母学科”。它初形于夸美纽斯的《大教学论》，建成于赫尔巴特的《普通教育学》。后在西方经历批判、分化、重建。它在近代西学东渐时进入中国，至今以“教育学（原理）”“教育原理”“教育概论”等方式存在。其次，在中国的维度上，它是由中国学人直面中国教育与教育学发展问题，吸收利用世界范围内的学术资源，会通中国教育实践和民族文化传统，所作出的中国研究成果。
关于中国教育学与教育学科的建设与发展问题，改革开放以来，先有前辈学人做全程式的宏观分期研究，后有研究者聚焦某一时段做专题研究，近年则涌现出以微见著的个案研究。随着中国自主知识体系的构建提上议事日程，相关专题研究日渐增多。在此基础上，本文从学科自觉的角度，采取理论、历史与现实多维互参的研究方式，在初步明晰中国教育学的学科自觉之基本内涵这一理论基础上，从其发展历程中选取能“拎得起”，且关联起来纵贯至今的代表人物，以其做出来的教育学研究成果为例，从中探寻中国教育学发展已具有的，又是未来持续发展所需的“学科自觉”。它不只是理论上的应然吁求，而是实然已有的历史存在，并在当下的现实中有其“活”的具体形态。
（三）史实的选“例”说明
百余年来，为中国教育学建设与发展勠力躬耕且成就可观者，代有人才，本文从中选取若干，以之为例探寻作为一门学科的中国教育学之学科自觉。选“例”标准至少有三：其一，在存在价值上，对中国教育学的建设与发展作出划时代贡献；其二，在时段分布上，具有阶段代表性，且关联起来能纵贯中国教育学的发展历程；其三，在文化界具有影响力，以创造性的学术研究，提升中国教育学的学术地位。
在历史的维度上，以王国维（1877-1927）、孟宪承（1894-1967）两位先生的教育学研究为例。王国维先生的学术地位已历史公认，他在教育学界的贡献与地位，也渐被重识。“王国维先生于1901年翻译了日本立花铣三郎编著的《教育学》，这是引进中国的第一本全文翻译的《教育学》。他于1905年编著了一本《教育学》，这是国人编著的第一本《教育学》。这两个‘第一’，王国维也足以名垂中国教育学史册了。”他曾担任师范学堂教习、清华国学研究院导师，译述编写《教育学》《心理学》《教授法》等讲义，发表《哲学辨惑》《论教育之宗旨》等文章。就其对中国教育理论与实践所作时代贡献而言，研究中国教育学的建设与发展，王先生是绕不开的学术高峰。
孟宪承先生毕生躬耕于教育学界，研究内容涉及教育哲学、教育概论、中外教育史、大中小学教育改革和民众教育试验等。新中国成立前，他曾任教东南大学、圣约翰大学、清华大学、浙江大学等，参与创办光华大学及中国社会教育社等，创建浙江省立民众教育实验学校并任校长。新中国成立后，他受命主持创办新中国第一所师范大学—华东师范大学，首任校长十余年。他办学、开班、选编教材，为师范教育和教育学的学科建设奠定基础。孟先生在教育学界的地位毋庸论证。在学术界，其声誉亦属一流。1942年，他被评为全国首批部聘教授，是29位中唯一来自教育学科者。2006年，他入选全国首批18位“共和国老一辈教育家”，是其中唯一的教育学家。2018年，他入选上海市首批“社科大师”。
在当代维度上，以叶澜先生的教育学研究为例。她是新中国自己培养的当代教育学家中的代表之一。在其就学华东师范大学期间，孟先生时任校长。当时，教育（学）系作为全校“第一系”，教授最多，名师荟萃，“华东师大教育（学）系的学者远不止上述四位先生（指孟宪承先生、刘佛年先生、曹孚先生和瞿葆奎先生），我1958年入校时，有一批全国知名的老教授为本科生上课，我有幸领受、领略过他们的风采。我的《教育学》一课是萧承慎先生上的，当时金一鸣老师是助教，我是课代表。”叶先生说母校母系为其学术研究留下“娘胎式”记号：“第一，对教育学独立学科性和发展的追求，这是教育学人不能回避的责任，否则就不能称为教育学人；第二，对实践的关注和投入；第三，永远抱着对世界开放的心态，不断学习。”这涉及教育学研究的学科独立自觉、路径自觉和努力通化的主体修炼。
叶先生组建、锤炼的“生命·实践”教育学研究团队，2017年入选首批“全国高校黄大年式教师团队”，是其中唯一的教育学研究团队。2022年，她因开创并持续主持“新基础教育”研究和“生命·实践”教育学建设，为中国基础教育改革和教育学建设作出了原创贡献，被授予上海市哲社“学术贡献奖”，这是该奖项2004年颁发以来首次授予教育学人。同年，她被推荐获得“华人教育家”称号。2023年，系统解读“生命·实践”教育学派创始人叶澜教育思想的研究丛书，亮相中国人民大学发布的“中国自主知识体系”成果发布会，是首次推出的中国教育学成果。21世纪以来，其原创的中国教育学研究逐渐走向世界学林。
如果说，王先生的研究是“大变局”时期中国教育学从无到有的学术开荒期之努力，孟先生的研究是“大转折”时期从弱渐强的学科建设之代表，叶先生的研究则是转型与复兴的“新时代”中国教育学的原创之典型。此外，王、孟两先生曾在清华大学有短暂的时空交错，孟、叶两先生则在华东师大有近十年的时空交叠。
二、学科独立的学术自觉
（一）确认教育学是独立学科
三位先生皆确认教育学是独立学科，并对其学科性质各有所论。“自十九世纪以降，教育学蔚然而成一科之学。”王先生不仅认教育学是独立的“一科之学”，且视之为当时社会所需之“最有用之学”：“我国上下，日日言教育……夫既言教育，则不得不言教育学。”他批驳“奏定”的官方课程设置，而建议把教育学列为文学科大学必设的三科目之一，对教育学的重视可见一斑。
民国时期，教育学在中国的学术地位，曾被学者称为“幼稚”的文科附属课程，教育学教授亦不为“同僚”重视。孟先生将此言论视为“对于教育学科和担任教育学科的人”的“总攻击”。直面“总攻击”，他细论教育学的学术地位。
第一，研究之精深决定学科的学术地位，教育学在欧洲百年前已是做“精深研究”的“专门学科”。“在学术上看，大学各科的学问，只要有忠实的精深的研究，都一般应当‘重视’……‘同僚’是谁……须分别观察。我们何能听凭一人之言，作全称的判断呢？”至今仍被人言及的贬抑教育学及其任课教师的“《围城》戏言”，早已被孟先生辩驳。
第二，教育学与师范教育、国家发展相关，“现代国家，没有一个不把教育看作国家的命脉，没有一个不尽力从事师范的培养”，为此可在大学设“教育学讲座或教育系”，也可设“独立的师范大学”。无论哪种，教育学皆是必设之学。
第三，正因“幼稚”，故需努力，亦需鼓励。“在中国今日，教育学的确还很‘幼稚’。好容易引起一点研究的新兴趣，培植一点师范教育的新生命，已经费了许多人的气力。我深恐胡先生的话，或者会使这些努力的人感着很大的失望和不平，所以不敢苟同。分辨如此，胡先生或也很愿谅解的。”后来，孟先生一再警醒后学：“教育学是易学而难成的。”唯努力做好精深研究，教育学和师范教育才能有“新生命”。也唯有如此，教育学的学术地位才能从辩论成为真的现实。
叶先生直面当代教育学“内裂”“外解”的双重危机，重审教育学的学科独立性这个世界级“老大难”问题。她先后提出加强教育学科“自我意识”、中国教育学的“理论原创”、百年发展的“世纪问题”和“学科立场”等。2004年正式提出，为创建“生命·实践”教育学派而努力，以建设学派的方式推进当代中国教育学的发展，不断明晰其研究对象与方法论的独特性，论证和提升其学科独立性。“教育学因其研究对象的复杂性，及其与人类社会、科学、知识等多层面的关联性，其独立性的成长尤为漫长而艰难……唯孜孜探寻才有可能出现火花。学术是有情怀的事业，教育学更是如此。”为此，需不断提升中国教育学人的学术自信和建设自觉。
（二）明晰教育学的学科独特性
在确认学科独立性的基础上，尚须回答其学科独特性何在的问题。王先生视教育学为“心理学、伦理学、美学之应用”，当其学术兴趣转移，便不再做此“应用”研究。孟先生和叶先生则终身以教育学为志业，对其学科独特性做持续探究。
孟先生认为教育学是“对于教育的自觉的研究……教育的科学方法的研究，到底只是教育学的一部分，而不能概括它的全体……教育哲学是教育学的一个部门，或者说是教育的研究上一个综合的阶段……在教育学—其中只有一部分的事实和原则可以用自然科学的方法来发现，另一部分却非有综合的理解不可”。教育学内含着教育哲学与教育科学，是“综合之学”。他特别提醒：教育学研究需要哲学思想，“否则，教育不过日渐成为复杂的、也许机械的过程，而不能为进步和改善的工具，也有严重的危险”。这在当前仍是“警钟”。
叶先生论证提出当代新的学科观和学科分类体系，将学科分为“经典常规学科和新兴复杂学科”两大类，“两类学科并无高低之分，只存在方法论意义上的区别”。基于此，她论证提出：教育学是以揭示教育事理为核心，以“教育”聚通诸学的“复杂/综合”之通学。
三位先生皆确认教育学是独立学科，不以其他学科替代或消解教育学，这是学科建设与发展的前提，无之无以谈其他。但对教育学是怎样的一门独立学科，不同时代不同学人，承担不同的历史任务，持有不同的学术见解，这带来学科建设与发展的不同投入度和学术作为。
三、通化创生的路径自觉
从理论逻辑上说，教育事业既需理想目标，又须切实开展，必然绕不开理想与现实、理论与实践之间的转化问题，这内在规定了自觉研究“教育”的教育学必然是动态复杂的，进而要求教育学研究者会通、化用诸学资源，实现教育理论与实践的交互转化。就历史与现实而言，三位先生虽学养、志趣不同，但其教育学研究皆会通中西、有理有实，体现出教育学建设必由之路：通化诸学、理论与实践交互创生。
（一）通化诸学
王先生曾以译、编、述等方式，为中国教育和教育学研究引进新潮。其译介广涉日、德、英、法、美等国，教育学、哲学、心理学、伦理学（史）、历史地理学和学校制度等诸方面。其教育论著，常引用和化用哲学、心理学、美学、伦理学和人类学等诸学资源，他尤其强调哲学对教育学的重要意义，认为教育家与教育学人须具备哲学修养，否则教育与教育学将失去“真意”，徒为末技。“欲养成教育家，则此科（指哲学）尤为要”，“世所号为最有用之学，如教育学等，非有哲学之预备，殆不能解其真意”。另一方面，对教育与教育学的时代亟须，又成为“研究哲学之必要”的理由。时代、教育与教育学和哲学研究，在王先生那里密切关联。
20世纪上半叶，中国师范教育起起落落，师范院校曾被大幅削弱。孟先生极力捍卫教育学与师范教育的地位，创办师范院校，编写师范教材。其自认“反映我当年的一些想法”的《教育概论》（1933年初版），被教育部审定为师范学校教科书，十余年刊行29版次。书中博引卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特、杜威、桑代克、斯普朗格等西人研究成果，并辨析、取舍，提出自己的主张。同时，书中随处可见“四书五经”、陈鹤琴、陶行知、俞子夷等中国研究资源。他对孔孟朱陆信手拈来，对老庄屈子亦时有化用。
叶先生的《教育概论》（1991年初版，2006年修订），综合运用哲学、系统科学、教育学史、教育史、心理学、马克思主义哲学等学术资源，以系统思维对作为复杂开放社会系统的“教育整体”做基本理论研究，被评为全国高校优秀教材一等奖，印刷已逾29次，印数约25万册。其教育学集成之作《回归突破：“生命·实践”教育学论纲》及其“续研究”系列论文，围绕教育学基本问题，既辨析自亚里士多德、培根至狄尔泰、莫兰等的西方近三千年学术资源，又通化中国创世神话、汉字系统、农历与中医学、儒道诸子思想，直至近代的严复、孙中山等五千余年文明。可见，教育学对治学者围绕教育研究问题，通化诸学的学术要求之高。反过来，这反映了孟先生所言“教育学难成”在主体层面上的原因。
（二）理论与实践交互创生
王先生阅读、追随《时务报》，1897年曾拟办师范学堂，为救国强国尽力，“惟有百姓竭力去做，做到一分就算一分……海宁可设一师范学堂”。1903-1906年，他先后任职通州师范学校、苏州师范学堂，这既是其教育实践期，也是其哲学、教育学研究的高峰期。《哲学辨惑》《教育学》等悉出此期。实践激发学术研究，反之，学术研究助力实践。
孟先生提出：教育学包括教育科学与教育哲学，二者结合，教育学才能有“真知确信”，“真知确信的重要，就因它能够作为成功的实践的指导”。这论及教育理论与实践的关系。孟先生强调教育理论对实践的指导，强调方法背后的“根本精神”。在精神原则的指导下，推进教育改革。
孟先生身处国内新教育、平民教育与乡村改造等教育改革大潮，他任教各大学期间，持续关注和研究中小学教育问题。早在圣约翰大学任教、兼国文系主任期间，他即围绕初中国文教学做专题研究。后针对当时“课程纲要”含糊、教材无效等问题，他综合运用理论思考、参观调研、实验试验等方式进行改革，并以实际效力来校正。他提倡“大学到民间去”，并投身民众教育试验，致力于更广阔的社会教育改进。期间，他带领团队收集世界各国有关资料，梳理中国本土资源，形成有关基本理论，对民众教育的目的、内容、组织机构进行设计，并创造或改造乡村组织、活动和场馆设施，系统开展成人教育、青年教育和儿童教育。过程中遇到各种“难”，“在乡村里开辟一个试验民众教育的园地，我们只感觉自己的能力的薄弱，和工作的头绪的纷繁……在这相互错综的许多问题中，我们仍只有从教育问题出发”。“凡事说来容易，做去却难……人生一切企图的意义，也就在战胜困难。我们应有这点信仰和勇气，才能担当民教艰巨的工作。”他带领团队，努力做精深、有根据的研究，同时寻求社会、同人支持，“我们需要时时做自我的批判和校正；更需要关心于这种工作者，给与我们以同情的批判和有效的校正”。
更不要说他主持创办华东师大，明确提出“以理论与实际一致的教育方法”培养人民教师，对教育理论与实践相结合作出组织、制度和机构设置上的保障，并以身示范，践行理论与实践相结合的研究之路。孟先生的教育学研究不仅会通中西，具有清晰的学理性，且因理论与实践结合，笔端常溢深情。
叶先生从一个人到一个团队，40余年践行理论与实践的交互构建。首先是理论适度先行，主动介入实践的变革研究。在对教育基本理论问题系统转型、整体清晰的基础上，叶先生主动进入学校现场，“把自己形成的，关于教育与人的发展关系的理论转化为教育实践行为。一来检验和丰富这一理论认识，二来对当时的教育改革做实践式探讨”。其后，开创学校整体转型变革的“新基础教育”研究，“它是我们迈出与中国社会新时期改革开放同步发展的、理论与实践研究不相分离的、学校整体转型性改革研究之长途跋涉的第一大步”。在此过程中，理论与实践的关系进入第二阶段的新形态：实践对理论提出挑战，并滋养、催生一系列新理论。在“新基础教育”开展十年之际，正式提出为创建“生命·实践”教育学派而努力。这标志着教育变革的实践具有生成新理论的强大作用力。最后，理论与实践进入深度交互、转化创生的融通状态：《“新基础教育”论》与持续至今30年的“新基础教育”研究深度交互；持续至今20年的“生命·实践”教育学建设与《回归突破》及其“续研究”转化创生；“新基础教育”与“生命·实践”教育学之间融通互生。多层面交互生成，走出一条当代中国教育学的理实互生之路，其背后是研究主体极大且恒久的通化创生之功。
四、中国式表达的话语自觉
学科独立与独特性的确认和明晰，是学科自觉的基础；由此，才会为中国教育学的发展持续努力。努力的过程遵循发展的内在规律，就会走上直至走出独特的学科建设路径，形成有生命力的研究成果。成果的表达方式既体现教育学的学科品性，又具有中国文化的特质，如此，才能对教育学发展做出中国贡献，并对生于斯的中国教育实践产生真实的影响力。三位先生的研究不同程度上皆有中国气质，包括理论话语及其背后的思维方式。
（一）理论话语的中国式表达
王先生幼承庭训，“旧学”深厚，长大后倾向新学，其会通中西的学术功夫，已为学界公认。其《教育学》多引西论，基本体系从西方来，但其中亦有“中国语”。“其在中国语，‘教育’二字始见于《孟子·尽心篇》。教者，令也。此从教者之方面言之。又效也，此从受教者之方面言之。育，养也，长也。由此观之，教育之义之如何广，可推而知也。”言简意赅，启发至少有三。
第一，“中国语”中关于教育的表述，悠久、丰富，文化资源丰厚。此处引文已涉《易》《诗》《书》《孟子》《淮南子》《尔雅》《广雅》《白虎通》等。
第二，“中国语”里的教育，可单字解，每一字又可从双方解。教者与受教者的活动共同构成复合式的“教”，构成复合式的“育”，进而构成复合之复合、充满了复杂交互的“教育”。
第三，教育之义之“广”，不能被窄化，否则会损伤人的“完全发育”。“儿童最初之教育处为家庭，而其教育者父母也……父母之外，祖父母、兄姊、乳母等，亦教育之开始者也。”这已提出家庭教育，并涉及社会教育。
孟先生学贯中西。学成归来，曾“一意通体细诵《十三经注疏》”。在探讨教育学基本概念时，他以“问题”方式引出“我国文字上”对教育二字的解释，引出对《学记》《管子》等所言“教育意义”的讨论。解放后，他主持编写《中国古代教育文选》，带中国教育史研究生，上专业课，留下中国古代教育研究的讲话稿，对教育基本概念和观点的中外差异，多有心得，如“他认为中国古代教育有最基本的概念……最基本的概念就是由儒家提出的性、道、教、学、师，这五个概念为儒家最高纲领性概念，以后历代相传谈的都是这几个概念，古代教育家所探讨的教育问题，也都没有超出这几个概念范围，儒家教育文献也完全围绕着这几个问题。这与现代教育学体系有很大差别”。但是，政治风暴中断了孟先生在这方面的进一步研究和成果表达。
叶先生主动“以教育学研究者的身份，加入到当代中国思想文化界建设中华民族‘文化自觉’的队伍中”。对“教育是什么”这个老大难问题，叶先生提出：教育是点化生命的人间大事。进而将典籍、生活与自我体验等多方互证，在中西比较中提出并论证“教育”的中国式表达：“教天地人事，育生命自觉”，以之贯通中国教育之古今，提炼普遍意义上的教育“内在规定”。近年来，她进一步将中国教育学研究主题深入民族文化之根，探寻“教育与自然”的关系，重建当代“新自然观”，重建“教育与文化”的复杂关系，对中国文化里的方法论智慧进行“再探”，年过八旬仍在为中国教育学的发展持续努力。
三位先生的教育学研究，不同程度上散发着中国文化的气息。但王先生和孟先生所处的时代，民族文化处境艰难，教育学研究尚待积累，学科自觉的文化回归与突破，尚待提上学术日程。21世纪，中国教育学有了文化自觉、中国原创的时代平台，叶先生不负大时代，作出当代教育学的中国样本。
（二）思维方式的中国式体现
语言的背后是思维。西式思维以分析见长，中式思维注重整体关联。王先生借鉴但不停留于西式话语和思维，这从其对教育概念的“中国语”解读已可管窥。在观点层面，他曾提体、智、德、美四育，这无疑受西方影响，但分述之后，他话锋一转：“然人心之知、情、意，三者非各自独立，而互相交错也……故教育之时，亦不能加以区别。”在西式分析的基础上，将其整体综合起来，避免人为割裂，这是培养人的教育实践使然，也是中式关系思维的体现。在论述教育的三个方面：卫生、训练和教授时，王先生说：“增进其身体之生活，必由卫生；坚固其道德的生活，必由训练；长其知识，则由教授。然三者相依相助，而不能相离也……三者当并行而相助”。分析思维有助于条理表达，但在活的实践中，却不能分离、截断之，而要在整体关联中多方相助、相成。
孟先生在前述论及教育学中哲学与科学的关系时，在践行教育理论与改革试验的关系时，在会通西方教育理论与中国教育研究资源时，皆体现综合式的整体关系思维。他在主编《中国古代教育文选》时，特别关注墨子、荀子等关于思维方式和思想方法的专论，将《墨子·小取》《荀子·解蔽》等辑入教育文选。
叶先生明确提出：“教育学研究需要做出方法论的改造与探索，用复杂思维形成综合抽象，研究过程中的互动生成与转化机制。改变两极对立的简单思维方式，改变客观主义的所谓科学方法。”在对教育学的内核式构成：“教学”进行理论与实践的重建时，叶先生批判教学实态及其背后的近代西方理论与思维模式，明确提出：“教学”是一个不可分割的、交互生成的整体单位，这是认识“教学”的方法论和思维方式从“分析”“元素”走向“综合”“关系”的关键一步。并在变革的实践中，通过千百节课的现场研讨，提炼出“教学”互动生成的内在过程逻辑：“有向开放-交互反馈-集聚生成”。对偏重教授或学习的二元分割式思维，做出整体关联、互动转化的当代中国式重建。这是当代科学哲学复杂思维、中国教学相长传统与当代教育教学改革实践多维融通，创生出的中国教育学原创成果。
五、小结
教育学既与教育实践，又与古今中外诸学相关，这在一定程度上使其成为复杂“难成”的晚熟学科；中国教育学的特殊降生与发展历程，使其学科建设更加艰巨，需一代代通学之人久久为功。百余年来，中国教育学正是经由一代代学人真诚努力地“培植”，从无到有，渐长渐成。三位先生的教育学研究表明，中国教育学已渐具越来越清晰、明确的学科自觉。
（一）学科独立是前提，学科独特性是内在规定
确认教育学是独立学科，才会为之做学术努力。三位先生已作出范例。当然，因教育学在中国从无到有、从有教育学到有中国教育学，需要一个漫长的建设和觉醒过程，故三位先生对中国教育学之“中国”品性的关注有很大不同。这也与中国文化自信与自觉的时代精神有关。
对于教育学是怎样的学科，因个体志向、时代资源和学术需求等差异，三位先生的具体见解很不同。从其他学科的“应用”学科，到指导实践的“理论”学科，哲学与科学兼备的“综合”之学，直至提出教育学属于当代“复杂综合”学科。中国教育学的学科独特性正在从学派共识逐渐走向更大的学术同人之学科共识。认识的深化将带来更大的学术投入、研究成果及其学术推进价值。
（二）通化创生的路径自觉是关键
三位先生都有通化诸学的工夫，对中国教育学发展作出历史贡献。但不同时代的不同学人，因主客观等原因，在理论与实践交互创生的力度和效度上有很大不同，对中国教育学建设与发展的推进力亦不同。
放眼世界，作为独立学科的教育学之孕育、诞生与发展，里程碑式的人物皆是会通式的学人，皆强调教育实践、试验研究对教育学术发展的重要。“一生致力于编写教科书以及力图发明一种普遍适用的教学法”的夸美纽斯，自不必说。以“目的—过程”教育学体系、教学阶段论等影响至今的赫尔巴特，曾做过3年家庭教师、20余年大学教师，并亲自主持创办教学论研究所、师范研究班和教育学研究所等，也不必说。即使一般人眼中的学究如康德，亦复如是，他明确提出：“人们在能够建立标准学校之前，必须先建立实验学校……我们的实验经常出现与预期截然相反的结果。人们明白教育要靠实验，因为没有哪一代人能够制订出一个完美的教育计划来……正因为如此，才需要不断进行新的尝试。”可以说，路径自觉是学科发展的关键。通化诸学、理实互生，这提出了研究主体会通式的综合修养和转化式的生成智慧对推进中国教育学发展的至关重要性。
（三）中国式表达是原创的表征和体现
教育及其研究是一项社会文化事业，具有民族文化基因，且已形成自身的教育文化传统。无独有偶，三位先生的治学最终都深入到民族文化之根。但其所处时代迥异，各自的时代境遇不同，对时代精神的终身清醒度不同，不同时代对民族文化的态度大不同，主客观诸因素综合起来，三位先生对中国教育学投入的生命长度、取得的中国原创成果及其影响也很不同。
“建构‘中国教育学’……还要研究中国教育文化传统及现实的教育实践到底是怎么一回事，其中隐含的假设是什么，它同西方教育文化的区别何在……隐约地包含对越出‘西学东渐’时代的向往。”基于东西会通，扎根自身的文化根脉，文化自信、学科自觉，才可能走出教育学“迷惘”的泥潭，作出中国式表达的教育学原创成果。这是中国教育学建成的直观表征与最终体现。
中国教育学，通过一代代虽不同但皆“拎得起”的学人之努力、接力，正在实现从“进口教育学”到“出口教育学”的学术发展。明晰学科自觉，深化学科特质，一代代学人赓续努力，通化诸学、理实转化，才能继续不断推进中国教育学的学科建设与原创发展。
（本文参考文献略）
Disciplinary Conscious Exploration of Pedagogy in China
Pang Qingju
Abstract: Pedagogy entered China in the Millennium Change. For hundreds of years, generations of scholars have worked hard for the construction of pedagogy in China. From its development process, this article selects important typical cases of pedagogy research and explores the disciplinary consciousness of pedagogy in China that has taken shape and influenced future development through multi-dimensional research methods such as theory, history and reality. First, the academic consciousness of disciplinary independence confirms that pedagogy is an independent discipline and clarifies its uniqueness, which is the major premise of devoting to and continuously promoting the disciplinary construction of pedagogy in China. Second is the path consciousness of disciplinary construction. The comprehensive and complex disciplinary characteristic of pedagogy as educational research inherently stipulates that its construction and development need to take the road of mutual creation by unifying various schools, theory and practice. Third, the discourse consciousness of Chinese-style expression, as research result, is the representation and embodiment of pedagogy transforming from Chinese style to China’s originality.
Key words: pedagogy in China; disciplinary consciousness; disciplinary independence; Chinese-style expression
初审：黄华强
复审：孙振东
终审：蒋立松
