摘 要：今天讨论的智力平等观与教育的本质不仅是一个哲学理论问题，更涉及教育实践上的现实议题。我们需要特别留意智力平等观跟现代社会对教育实践中平等要求的理解的偏差。强化智力平等确实有很强的吸引力和自然正当的理由，但须更加关注社会诸因素是如何异化并且成为智力不平等的原因，以及社会权力诸因素是如何被扭曲而偏离教育初衷的。我们希望通过对智力平等原则的二重性批判，以及对相应于自然和生命进化道路的智力形成的哲学分析，促使我们反思目前的教育理念和某些实际的教育问题。

关键词：智力平等；自然；生命进程；教育；哲学

一、引言

在今天追求平等的教育价值和实践的讨论中，我们一次又一次地遇到智力平等问题。我们看到，教育实践是如何无可奈何地混淆问题，又是如何不断地被推向各智力不平等的结果。人们凭直觉来判断，会认为各智力是不平等的，这意味着所谓少数天赋异禀者对多数人在智力分级方面的价值优先支配。另外，有些人反对这种意见，认为对于教育的价值理想而言，人类智力不平等是不真实的。教育价值的理想实现，作为个人的形式，只能通过寻找一种正义秩序的自然起点，这个起点可以“提供给每一个人以一种对自我价值的确信”。这些人认为，某些人智力更高，只是因为他们更适应一种“效率”而非社会和文化之价值取向。

布尔迪厄认为，当一个社会把竞争看作识别杰出者的工具时，它仅证实了在教育价值内的循环论证而不是别的论证，即“我们杰出，因为作为我们的生产机器的教育是杰出的；反过来说，我们的教育是杰出的，因为有我们这样杰出的产品”。在他的社会学分析中，学校的管教行为客观上是一种文化和符号暴力。教学体系的支配性原则，则不是纯然服从于让每一个人欣赏他处身的真正的文化。相反地，它被嵌入某种能力评价体系时，常常将没有真实性的存在或统治阶级工具性思维加之于被评价的对象。因而，每个学生应学习的东西，仅是根据和借助所谓权威给予他的。在其教育权威的镜像中，我们仿佛看到，每个学生都以为教育传授的东西是一个比他自身潜能更高的东西。学校还将其作为教育的过程作用于世界文化史的勾勒，而且也常常会由此根据一种错误的内外区别加以不同的判断。从西方教育史上来说，这个教育概念逻辑预设了一个做比较的尺度，而每一个个体也会通过这个尺度，乃至通过被迫认同所谓“服从是一切智慧的开端”这个信条而彼此得到区分。这个“尺度”是在文化资本理念下被考虑的“绝对理念”，从而被看作所有现实的事物中最现实的东西。故此，掩盖了各智力不平等的社会根源，则使不平等具有了某种现实合理性的外衣。

至于各智力究竟是平等还是不平等，迄今依然是一个完全不可轻视的问题。这是因为，无论在什么时代，根据智力的等级实施分类与社会文化按自身的形象塑造其成员的教育联系都极为密切。如果负责实施分类的行动者无法把自己从学业评判和社会评判混淆中抽身出来，那么他便牢牢依仗发挥一种更加掩蔽的等级化原则和评价原则的效能。错误恰恰由此发生了。布尔迪厄看到，教学机构甚至还把“学业品性的学业分类学搬出来作为人类优秀分子的等级表，这种分类学介于每个行动者和他的‘志向’之间。正是它支配着‘志向’朝着学业评判事先设定好的某某学科或者某某专业运动（比如说，‘我非常喜欢地理学’）”。而此情形所涉及的根本导向，是那种把不平等的社会等级内容带到教学组织方式的做法。由此，负责实施分类的行动者的智力范畴表里充满了关于社会精英培养的一套理念。至于从学校的教育神化行为和迫使人们认同某种智力能级出发，或许将面临诸多道德、法律乃至人的危机。在这里，以马克思的阶级分析的方式，可以指明这个构成合法文化的才能和等级化体制，其实仅仅是资产阶级兴起后对以私有财产为基础的封建特权不满及其贪婪的产物。鉴于此，布尔迪厄针锋相对地指出，人们完全可以把法国教育体制中的一切，从文化资本和文化领导阶级的原动力的批判以及对考试、学历认证等各个环节的批判出发，洞见社会等级与学业等级相互转化的逻辑。

从“承认政治”的角度看，所谓差等的、弱势的人，受到一种与相关财产、出生，尤其是社会地位的焦虑密不可分的威胁。而更加令人不安的是这样一个事实，即关于这种反思批判完全从所谓新近发展社会学分析中消失了：人们进而常常把西方教育体制看作一种自由和平等的进步。但在布尔迪厄看来，那些所谓文化品位、生活趣味等文化消费的东西，必然成为各阶级或阶级内部各阶层相互斗争的场域，而且以生产关系合法化为根据的文化教育和社会结构把压迫加重到如此这般地步，使得知识和学历等级制又重新走向民主自由的反面，成为象征阶级斗争的动力。这种趋向于越来越严重的“分类斗争”，实际上同“分数”或“分类”面前人人平等的教育理念是不矛盾的。换言之，学校已经“遗忘”了象征的阶级斗争。在布尔迪厄的结论中，智力平等是最接近现代人基本教育理想的一种平等概念，应当把它提升到教育哲学原则的高度。对我们来说，平等的教育原则有待于我们进一步去认识。

二、对问题的初步描述：以哲学教育为例

在《自我教育的哲学家》的小说里，有这样一个故事：“一个小孩，他刚生下来就被他的母亲丢弃到印度洋的一个小岛上面，在那里，他通过使用天赋的理智，逐渐掌握了所有哲学概念和哲学知识。”这个想象出来的哲学教育的图景，对某种才能的存有估计错了。因为它根据精神发展在其躯体上的内外区别，诉说该小孩天赋如何良好，他仿佛能够通过哲学概念总体关联脉络自在地完成对人类知识体系的掌握。而从基于生理学、心理学、人类学和社会学诸科学的教育学观点来看，这种作为预先存在的天才的可能性，反倒是自相矛盾的。因为一个还在摇篮里的小孩，或许表现出一种超越躯体发育的精神发展，但他其实并不处在人类精神的总体关联脉络中。人类精神（知识体系）内在演进历程的那条道路所要求的整体尚未展现在他的面前。一般说来，智力发展的步幅不会这么大，但无论如何，“在哲学中单纯的天才是走不远的”。相反地，“好些儿童那里表现出来的一般智力的提前发展在通常情况下都不是某种在成年时期达到出类拔萃的才智的萌芽”。

现在人们开始相信，哲学就是哲学史，也就是哲学问题疑问史。为了能在哲学史中认识到这种总体知识，人类精神必定已处在一种持续不断的思索和曲折的进程中了。于教育思想演进而言，“现实的非存在者”这样的东西是矛盾的。即是说，以非历史的方法将总体知识建构为教育的出发点是错谬的。事实上，在我们今日的教育活动里，通常反映了这个矛盾，即人的存在发展原则与教育的历史性的矛盾。在此，我们的意思只是否定它的现实性。也就是说，当我们说那个孩子没有哲学概念和哲学教养的时候，并不是说他之后不会有哲学概念和哲学教养，我们只是肯定了那个孩子眼下缺乏哲学教养的状况。

我们这个时代的所有伟大的教育实践都应当基于这一基本原则。人类诞生伊始就有一种求知冲动，就必然会产生一种通过学习和训练达成的深思熟虑和混沌未开的无思无虑的区别。人类天生的求知冲动不能等同于有围墙的学校教育。在一定意义上，我们有理由作出如下判定：“几乎在任何时代里都会兴起一些没受过学校教育，也不‘博学’的人，在他们身上，恰恰是这一内在斗争且仿佛‘自愿’产生了，这些人随即就会不顾那些体制内学者的反对，自己亲自去进行哲思，进而不断遭遇危机的挑战，这样的危机实属天意的眷顾，只不过有的人遭遇得多，有的人遭遇得少罢了。”在此番危险的战斗中，这些人以一种难以为时代的教育体制理解的方式去理解寓居自然中的知识奥秘。所以，德国古典哲学认为自然中寓居着精神的知识为最有价值，这种观点属于精英主义，认为大多数人不爱思考，同时它兼具自然的“狡计”的色彩。

然而，如何说明动物的本能活动与人的合规则的活动的区别呢？首先，这是一个对人的理解来说过于晦暗的问题。所以，对于精神成熟而能预先思考的人来说，要有一个关于自然进程的阐述点，若是超过这个点，在他们看来，动物的本能活动甚至像蜜蜂那样具有似目的性的活动在人类那里也已然终止了。确切地说，在人类这里，理智、智能与社会性是一同开始的。社会性只能存在于有理性的人之上。如果教育的作用首先受限于社会性、文化性，那么可以说，这个社会文化本原的教育立场就是智力不平等的最有力的拉动者。比如，在学校教育中，有“天赋”的人知道积极主动去实现自己的目的。“天赋”之所以一直尤其引人关注，正是因为它们在最大程度上标记了“教育既属社会之一事业、又属文化之一肢体”从而去欲求合理存在的目标。然而，现在这种目标往往又从自己的一孔之见出发而被无所不用其极，并令社会大众感受到，整个教育感兴趣的只是“神”，而不是“每一个个人”。在此，哲人们关于未来的教育的相应意义的谈论便是在承认，“把教育教化集中于少数人乃是自然的必然法则。这是普遍的真理”。但他们不知道，我们这个时代是怎样在对少数“神童”的种种塑造中，催生出畸形物（“怪物”），毋宁说，哲人们之所以不惮这些畸形物，恰恰是因为他们错以为无论在生活中扮演所谓社会有用者的角色还是在社会上找准自己的位置，每一个人都应当肯定那种持续紧绷着的从教育之一畸形物里看出还有一个人的形象复归的教育。直截了当地说，教育本身保存了自我修正的手段。值得注意的是，对教育中“人”与“非人”的这种思辨哲学的双重叙述，没有人像布尔迪厄那样洞察其虚幻。他注意到，“早熟”乃是学业评判上的一个文化资本特权的印记。对于这个醒悟的精英主义批判者来说，拯救教育就是努力记住社会文化世界的存在，并揭示其不平等的现实。如我们所知，马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中较早开启了这个立论，他们清醒地称之为哲学家的那种关于人的全面发展的最综合的责任，是一种关于“抽象的”“孤立的”“人的个体”变成真实的人、变成一种宗教的人的论述。马克思又在《资本论》中讥讽地提到这个论点。他写道：“一个人长得漂亮是环境造成的，会写字念书才是天生的本领。”也就是说，那些以为人在自然中是智力不平等的，而在社会中甚至连长相都是作为自然天赋继承的人，就不可能理解智力和社会环境的辩证关系。

根据这些评论，可以说，物质生产是建立在以运用知识的形式展开的社会秩序基础上的，每个人的“天赋”初看上去，仅仅作为一种被产出的进而也是被动的智力。例如，在古代，不仅道德观念，而且也包括对于有经验的和智慧的东西的概念，亦即智力概念，大都与战争和战斗有关。而且，无疑，战争不再是战士的事务，而是职务、固有的功能、战士存在的理由。与此同时，古代的人将“天赋”（例如勇敢或鲁莽）作为一种“理智”的否定性对立物，大抵具有神圣文化的“高贵性”可言。但至现代，反讽人类对智力平等的渴求，就有些道理了。也正是现代伊始，智力生长常常伴随一些社会旨在分化的不自然的、野蛮的文化，并且通过此方式，民族和国家的缔造者便求助于智力差异的历史观念介入，他们相信历史是有意由“一种无限的力量要以近乎于粗暴的方式将人的心智推向某种人为的、表面上的早熟”写成的。

三、对所有人智力皆平等观念的辨正

现代世界肇始于普遍平等的要求，强调所有人作为“人”的平等。罗尔斯说，为正义原则定义便意味着这样一种“许诺”，即“把自然能力的分配看作是一种集体的资产”。但承认一种出之于自然的平等观念是不够的，尽管这种单纯的普遍形式平等是我们突出政治、道德诸判断之可能性的条件。在这里，假如我们接受了现代平等概念的这个形式，就须省思会不会有什么不一致？举例来说，《世界人权宣言》因其在内容上具有特殊的“教育”内容，故生出特殊的价值。其中，第一条宣称，由于所有人生而具有同样的理性和良知，因此人人平等。这是属于一种形式的价值权衡。第一，它突显的理念主要在于法律或道德上平等。第二，法律或道德上人人平等，本属一种客观思想的反思概念。每个人都觉得自己有权利进行单纯的反思，其目的在于每个人赋予自己的那个普遍理性—我们的自尊—从此可得教育上“当为”的概念；“当为”理想应于现实生活中求之，即为“自尊须依仗他尊”。

这样，在实践掌握之前，一方面，这一形式平等概念有一层意蕴往往被扭曲和遮蔽。即是说，《世界人权宣言》所突显的理念不仅仅是形式理性上的平等，而且包括话语能力上的平等。但问题显然也不在于是否人人都有话语权，而在于使其具有促进教育的感化力；因此，人们想寻求一个关于这个形式平等概念的对应概念，就需要明确人在智力方面被赋予这种教育的平等。另一方面，鉴于物质生产条件之根本决定，历史上占统治地位的意识形态是通过取消被统治者的有声话语来剪灭后者话语权平等的能力。根据这种判断，就能说明为什么赋予话语能力方面平等，是如此重要的一项历史贡献。归根结底，《世界人权宣言》设定一个康德式所谓人人都能够运用自己的理性、独立思考的概念，也就是根本上来说要设定所有人生而具有平等的智力来充实现代教育概念。

那么，这一点对于教育实践的意义究竟是什么呢？第一，教学体系中的师生之间的关系不是服从与被服从的关系，而是必须把它设想为彼此都能够对于教育的一切对象形成合理的和合目的的关系，例如，设定师生是相互承认和被承认的合作关系。这里应使其中的教学分工上的区分虚拟或搁置。极而言之，在这里，没有谁需要向别人学习或听从别人，毋宁说每一个个人都仅仅听从那个在一切事物里面言说着的事实或真理。第二，从德性角度看，正如柏拉图的《普罗塔戈拉》所说，在道德学习的原则上，每个人都可以同等地做老师。这样一来，就会在教育与其更高目标（指教育确实是人的全面发展的理由）不断愈发切近的彼此关联中产生一种新的知识开放关系。此时他们不得不做他们甚至并未被要求做的事情，即通过诸如科学、宗教和艺术发端上达成一致来获得成为人的教育的启示。只要有一定的教育经验，人们便会承认这个知识增长的康德式的启蒙立场。在和谐的关系中，最好意义上的教育应被称为艺术。更确切地说，教育当然不是艺术，但如果教育不能让诸如哲学、宗教和其他类型的科学达成和谐一致，甚至忽视人类走向全面发展的愿景，那么它就不可能是真正的教育。在此意义上，教育的最大成果是创造新的东西。但我们同时也会看到，今天有关教育的一切思考也仍然把模仿当作全部教育原则的形而上的根据，随之把它当作与那种以无限的东西（比如，艺术、自由、公正等）自身为对象的科学的本原相对立的东西，这就反倒把无限者变成了教育的一个偶然属性。就教育的内在价值来说，它不可能接受这种仅仅相对而言具有实在性的东西，否则它就只能落入片面的、徒有耐心的知性训练，并只能设定有限的目标。

这里有三点需要指出。第一，关于各智力皆平等的主张，是一种普遍理性的主张。所谓普遍理性，总的来说，就是指发表的意见不是以普通知性那样处于偏执立场为基础。因此，要分析和评价智力平等，首先涉及的事情一直是“什么方面要平等”？很显然，人们要求平等不是因为要求人类在任何方面的平等，这是无从实现的。或者说，人们在实践上也只能够澄明与他们的经验可能性有关的某项教学活动的目的、方法和作用，因而也只能在这些方面作出严格的证明。人们之所以认为各智力皆不平等，是从智力输出端的效度来认识它的。从现实的观点来看，随着人与人之间的分化，主观上也存在着强化彼此之间自然禀赋差异的倾向。普遍理性之所以最为看重这个与教育保持着张力的经验关系，是因为客观上只要社会公正和平等，每一个个人便可能享有属于他的自主的知识创造。最重要的是，只要社会公正和平等，每一个个人也才享有适合他教或学的知识。并且，还可以说，凡重视人的自我教育的本己意识者，必承认智力皆平等的意义。根据这个普遍理性信条，也许有人会认为，各智力皆平等的根据不在智力本身，而在那种保证严格地因材施教的科学方法方面。但这种观点也不可能不同时与关于普遍文化的教育认识处于紧张关系中。“我们不可以把人的特性估计过高。其实我们必须宣布，认为教师得仔细地依照他的每个学生的个性去研究和发展这个个性的主张，是一种空洞的无稽之谈。教师完全没有时间做这种事”。

第二，依据普通知性，有人认为，能够亲眼见证各智力皆不平等。所谓亲眼所见的根据是什么呢？就是自然。在解除宗教桎梏之后的现代哲学中，自然的含义之一指的是理智天性。自然，就是自然生长的东西，就像自然界争奇斗艳要通过竞争得以发展。这就是说，自然既是差别多样的，又是无限的。或者说，普通知性在自然那里直观每一个特性、个别性事物。在这里，普通知性通过分解和区分，通过一分为二、二分法来描述每一自然的禀赋。在今天哲学被视为时代精神的时代里，普通知性已把二元居为人类的思维定势。正如某位信奉精英主义者所说，物种有其多种多样性，人的智力也各式各样，因而不能够强求各智力皆平等。但这种观点或许会让智力上的不同层次的成就变得不确定。倘若宇宙进化是从潜在到现实的过程，进化是现实化，是创造，智力则是以进化论为基础，那么在这个自然多样性设定的环节里，我们完全有理由认为，甚至必须认为，一方面，人在智力上是平等的，另一方面，人在智力上是不平等的；但两者中的任何一个命题就知性范围而言都是清晰的、有道理的。正因为如此，从任一方面来看，它们都不能就其自身的形而上学基础而言单纯地得到辨正。

所以，这样一来，一个问题就变得越来越重要了：智力平等或不平等的二律背反（正题、反题）的性质是什么？如果继续坚持目前的各执一端的立场，那么在这里肯定有一个中间项，即语言。语言使人能够把物当作普遍的东西来把握，能够达到对他自己的普遍性的意识。从对理性的直接表达来看，自然中的这一个个体和那一个个体存在（如两片树叶）绝对无差别。而各智力皆平等恰恰就是依据这个无差别最初的且最纯粹的表达而设定。而反题则在断言，如同自然界中两片树叶绝对不相同，没有同等智力。甚至在这里，那些智力不平等的护道者为这“两个”命题（在这里仿佛有“两个”）也进行了一种他们自以为的理性论证，而且他们证明反题的方式，跟他们在自然或物质之中异化精神问题上证明其反题的方式如出一辙。但对于这种证明，正如从它自身出发就能明白看到的，我们之所以能够谈论两片绝对不同的树叶之存在，是因为语言纽带能够把这里涉及的二重性捆绑起来作为对立中的统一性。或者说，这些关于自然之中物质的讨论，必然就像要求物质差异或精神差异的回旋镖那样既否定又肯定上述两个命题。因此，一方面，人们有理由把教育比作遵从自然法则，发现和培育教育对象之间的特性和个性。这就意味着，个性确实有价值。在教育个性现实化的过程中，轻同化重分化。但这只限于概率统计学逻辑和教育的方法（如发现式教学法、小班或小组项目教学法、互动式或开放式教学法等）发微。另一方面，还有关于以服务于教育的社会文化的要求。故此，人们会说，遵从人的自然天性始终是在为普遍的个体的东西进行奠基，我们已无时无刻不身处于一种所谓人“类化自然”的历史进程中。从未来教育看，当下的人性状况自然始终都是对进化层级上尚未实现的比较高一级的精神的启示。人们还会说，自然与社会是一个对子。对于生活在人类社会状况中的人来说，人的个体存在的条件并不自足。因而，人们会认为，自私和利己主义的进化论实际是背离教育宗旨的极端竞争的产物。

第三，哲学通常设定教育既受人性自然左右，又受制于社会文化存在。但是，当我们从自然与社会或自然与文化之分，体察到智力本质以至于整个西方知识体系的顶峰本体论的偏失时，便须考虑自然赋予我们生命，为的是让生命升华而非弱化生命，为的是给生长增加动力。因而，教育便预设了自然性与社会性的区分；在这里，我们必须选择，并将我们的特性视为始终保持着的，也就是等同视为人类固有的特性。在整个人类智力的传承和发扬光大中，我们不得不把智力本身和智力的每一种展现区分开来。在其所言的人类的本质与教学的原则中，如同自然万物有体用之分，各智力运用千差万别，但智性（智体）是平等的。对这一点的说明首先可以通过一种拟想，即拟想“一种凭着自由意志而进行的统一活动”来自自然自身。然而，各智力不平等主张者不会作此想。他们认为，人们没有什么权利可以作这种形而上学的推导。

问题似乎就在于，何以能生产各智力皆平等的自然呢？就知性而言，自然总是被视为“对子概念”，如“自然与精神”“自然与文化”。人们对教育也往往从自然的反面去理解人性自然。换言之，当人们把自然的东西和文化的东西作出两分时，各智力皆平等的原理便在自然的也始终是文化的意义上产生歧义。这意味着，智力不平等的主张不免有武断的成分，然其以所谓社会存在为本体特别提倡，实属得窍的。确切地说，此主张须把智力不同的展现当作智力不等的根据。

四、从进化论着眼对各智力皆平等的论证

智力的自然的发展可以划分为一系列的过程。若要为各智力皆平等这一命题作哲学上的奠基，必要的是呈现出它需要作为以自然（物质）来说明精神进化的必然性，不管是“自然界的一种纯粹动物式的意识”呈现，还是以创造性的“人总是生活在社会中”的意识进化，它总是从大脑之间的物质、能产生智力本原的物质到能产生社会的物质的过程。而从根本上来说，这一呈现所说的内容不是别的，正是“人们之间一开始就有一种物质的联系”。倘若对于智力的产生没有一种基于自然（物质）的联系，那就不可能理解上述命题论证。

首先，我们不得不思考的第一个问题，无疑是不同物种（如植物、动物）在自然进程中路线分叉，以及从已设定的物质秩序出发如何解释人类智力的产生问题。正如迄今自然科学所大体认为的，只有在“我们的地球行星”上，才会产生人类和人的智力。从这一点来看，人类的意识与世界观唯有在否定罗尔斯式的“无知之幕”中才蕴含开端。对于各智力皆平等命题，我们假定可以同罗尔斯那样让任何人都可以平等地就人类智力本性和社会正义诸问题发表意见，因为他们所有人对自己的和他人的“天生资质和自然能力的程度”、“理智和力量等情形”、“善的观念”、“合理生活计划的特殊性”、“有关他们属于世代的信息”诸事实同样无知，更不知道关于子子孙孙教养的知识。换言之，在他们“共同”所面对的“无知之幕”中，没有人可以凭靠自己孤独的智力建立不平等的优势。相反地，被假定知道的知识差别在各方那里都是“相同的”即“相等的”。倘若不承认这种平等的价值，不承认各方的思考在其潜能阶次中一定是“相同者”，那就要反过来尝试从另一方出发把握这一方，而这种归秩，恰恰意味着一种关于直接保存自己活动所必需的知识意义上不具有任何真正的“无知性”，即不具有以同等方式与其他人一定的有知和无知相关。

然而，“无知之幕”假定虽然是证明各智力皆平等的很自然的一个出发点，以致类似的假定一定被许多人（如雅典人、康德等）思考过，但是它毕竟限定各方理智天性和知识的生成，是不可能得出任何作为适用于交往社会的选择原则的。因此，假如我们把适用于每一个个人的选择原则扩展到对交往社会的选择时，那就已经预设了各智力不平等的历史可能，尽管通向智能以及智能之最高表现形式的智力的路线迄今仍然不明朗，乃至仅仅算已经设定了开端。而这恰恰就是因为，论及进化的各式各样的教育，意味着一种试图把可能存在的条条路线分开的物质条件存在。它们依次用盲目自然必然性之物发展的同样的步子为智力准备好真正的奠基。也就是说，每个人智力的起初抽象的普遍性是以“克服”自然世界而发展成具体普遍性为前提的，但很显然，每个人智力“克服”自然世界的概念引起了一些困难。只要我们想去理解自然世界——理解自然世界意味着我们彻底地理解我们自身——一个循环的结构难题就会出现。也就是说，若我们承认自然之为智力平等的奠基者这个理念，那么我们必须立刻承认另一个理念，即每个人“克服”的自然世界应被看作我们所有人的一个世界。这个共同的世界是一个能把知觉、感觉、情绪、本能、智能、想象、观念等属于智力的各阶次统一并对所有人都有效的世界。所以，就此共同世界而言，被人们称作“天才”的那种力量，“尽管是在个别人身上凸显为一种特别的力量，但绝不可以认为，这种力量独属于少数……它是人人都有的力量”。据这个论调，“在自然中起码有一种个体与类的不断趋近过程在发生”。

其次，我们不必在原生自然之外设定一个理智存在物作为阐释的起点，才能导出这幅自然进化的智力平等图景。但因为这幅图景过于形而上学的晦暗，以致我们把智力的各阶次形成解释为一种混合态。这种混合态有其产物，从而为之赋予形态的力量。我们称之为“智力”。从人类意识结构与自由的互构角度看，正如德勒兹从人类分化线上看到智力“只能是混合物，封闭与开放的混合，几何秩序和生命秩序的混合，认知与情感的混合，认知与记忆的混合”。根据这种观点，本能与智能，乃至物质与精神并不是势不两立的东西，它们只是统一本身分化之“程度”或“方向”上的各潜能阶次的展开。在这个意义上，可以说，本能只是最低“程度”的智能或理智。因此，把本能和理智各自的特性平行起来或对立起来是错误的。在哲学史上，柏格森为这种智力混合的分化提供了形而上学的阐释。据此，在其表达世界的创生和正在实现的物质和精神同时起源的潜在可能性的进化中，我们可以完全不同意人们习惯认为的那种简单起源论，即从已设定的自然（物质）实体出发解释智力的起源，或反过来，从设定的智力范畴出发解释自然（物质）现象。对于有生命冲动而富于创造的人的智力而言，我们要根据一种二元论走向一元论去加以判断，这里首先只能从那个本来既能去统一又能不去统一的自由的东西—如“博雅教育”（liberal education）—着眼来阐发。

根据上面的讨论，假如从混合的智力观上看，所谓“上智下愚”，就是一个非自然的概念。因为并不存在什么自然的聪明或愚蠢的标准。按照我们的观点，虽然自然提供“上智下愚”的潜在基础，但毕竟没有直接产生这种区分。一个并不与社会-文化和礼法相关联的聪明和愚蠢的标准之超验运用，对自然而言，反倒是间接的东西。而为了能在人类精神中认识到这种标准，则需要与其他标准配伍，如法律、政府、社会机关诸规定等。至于谁比谁更聪明，也仅只是与某种专门科学所要求的更具规定性关系中的识别模式相关的一个观念工具。可以说，它是从现实的人出发假定自然进化必定朝向智力产生的“事后”标准。

值得注意的是，在传统的教学体系中，这一标准被超验运用表现在，人们在程度上分出优等生和差生。其观念根据便在于“分析”能力的不同样态—包括“听”“读”“写”“理会”“推理”“生成”等—把它与它所不是的东西区分开来。因而，重技艺和绩效的教师会认为，一个狭义的学习成绩更好的学生会比一个狭义的学习成绩更差的学生应得更多褒奖。但是，就本质来看，什么叫聪明呢？聪明者能做什么事呢？标准就其自身而言应该更具教育的规定性吗？我们对这些问题的回应是：一切教育的本质规定是教育者自己对教育的追求（或称为自我教育）。教育不仅仅是学会看图形、辨声音之类的事情!否则一定得说，在教育之前，一切都应被还原为纯然的看或听，而不是消除视觉或听觉感受的不定的可能性并提高到实质性事情—教育—上。至于进一步说到教育的一个方面—学会学习，那上述那种教育观只能设定我们事先就知道人是如何学习的。毫无疑问，我们在这里又生起“对超验头脑”的追捧。但我们却没有思考那根本的教学任务——教是为了让学生自如运用知识和越来越将智力提升到感性的东西、个别东西之上而达到普遍的东西——而实际上也就不知道“什么是聪明”“什么是授业”。从直接的现实性看，聪明不是出于人的大脑，不是人所利用之而增进智力的虚骄欺人的东西。马克思认为，从意识的物质起源才能现实地想象从呆笨理智发展到敏捷理智，以至于集中于少数人之聪慧的理智。当涉于世界历史精神发展时，智力发展的顿渐或迟疾仍由不同的个人来分担的情形成为可能。但是，当单涉于社会分化的线时，则发生着另一番情形，即智力发展服膺社会的分工原则。由于分工使精神活动和物质活动相分离，因此分工确定了理智自身从本能中转化或被转化的方式。也就是说，分工使物质和精神相分离，就像理智和本能相分离的那样，从这个角度来看，那种认为“搬运夫和哲学家的原始差别要比家犬和猎犬之间的差别小得多”的观点，则仍未脱尽重自然轻社会的弊点。要言之，在物质和精神关系上说，智力不平等是基于私有制或分工。

一般地说，聪明就是一种境况之中对于自然事物和精神事物的相对完善理解。对此，我们还可以用一种形式逻辑来表达：根据某一断言则A=B，根据另一个断言则A=C，如此等等。但两个断言也神支配和利用物质条件的能力。在这一意义上，思辨哲学家就显得不“聪明”，而且从某种“科学的”或“更具有规定性的”观点来看，可能显得“愚蠢”。但是，正如前文已强调的，这里事关宏旨的问题在于，要承认智力形成有其自己独特的物质的实现方式，由此也要给出一种人区别于动物的那种貌似合自然目的、实为呆笨的技巧（比如蜜蜂筑巢）之可以理解的模式。这关乎教育之真正的动机，即在于具有人的自由兴味之于对盲目必然性超越的努力。观察动物能自然而然地就已经会做它所能做的事，则可以明确教育的最后落脚点在于人的理智得到充分自由的教养。易言之，即是把感性、记忆、思想观念以及与之相涉的所有必要的克服物质障碍乃至违反禁忌而受罚的痛苦联系起来的状态。对此，可以说，痛苦恰恰属于教育的另一方面—理智的磨砺。

再次，我们便重新碰到智力演化所固有的一个问题：关于学习的两种类型划分，那就要预先注意到，它们无法分隔。按照现代教育学的预设，我们是从学习知识出发，比如让人掌握具有教养作用的某种外在具体的知识材料，不管它是作为各种细节，还是作为一种必须接受世界给他提供的知识条件；或者，我们是从独立思考出发，比如让人通过自己的实践活动来推动世界的进步。我们似乎可以把这种学习理想类型分隔视为实际而非虚拟的分隔。但事实上，独立思考总是在一种学习和练习既有知识材料时才能现实化。教育的原则应从个体与类统一性而非个体的角度来判断。一方面，单纯的动物生命体无力在自身内真正实现类，另一方面人也必须通过教育克服同它的类的矛盾。正如马克思在洞察意识与实践的矛盾时所见，在考察某种智慧是谁的精神产物时，判断力的社会批判无论如何应指向“意识到自身的个人之外的其他人”和“其他民族”之广泛联系。这里的问题不在于所谓个人精神教养和“青年觉得从其理想生活进入市民社会的过渡是一种痛苦”，而在于使人具有他在普遍交往中如何通达人类整体的道路。但在这一切展开过程的漫长道路中，的确难以预知的是，如何在超越狭隘联系中呈现智力普遍发展的根据，而这种根据如马克思所言，确实能保证“某一民族的民族意识”和“普遍意识”在实践上联合。

观察人类自我教育的历史，我们是无法预先在所谓技术层面（例如课程设置）中考察这一问题的。鉴于不同的生活条件产生不同的文化习性，我们仿佛只能从理论上而还不是从实践上来对待普遍发展的智力本身。在此，对何为学习作某些说明可谓切题。德勒兹曾说过，“我们永远无法预知某人如何学习—人们是由于什么样的爱才熟练掌握了拉丁文？人们是由于什么样的遭遇才成为哲学家？人们是靠哪些辞书学会了思考？诸能力的界限在那承负并传递着差异的东西的断裂形式下相互嵌套着。没有用来发现宝藏的方法，更没有学习的方法，有的只是一种暴烈的训育，一种遍历了整个个体的教养或教化”。综观此学习的形状，学习者之学习法以其本身构成问题并投入其中为要。无论经历无意识还是有意识，学习者仍极端正地将问题看作非常棘手的。至于以此积累成一种“精神训练”，臻于“培养一个思想者的民族”，又可认为特别重智力平等的方面。

（本文参考文献略）

The Philosophical Critique of the Educational Principle of Intellectual Equality

Zhang Wenxi

Abstract: The concept of intellectual equality and the essence of education discussed today are not only a philosophical theoretical issue, but also involve the practical issues in educational practice. We need to pay special attention to the deviation between the concept of intellectual equality and the understanding of equality requirements in educational practice in the modern society. Strengthening intellectual equality does have strong appeal and natural justification, but more attention should be paid to how social factors are alienated and become reasons for intellectual inequality, as well as how social power factors are distorted and deviate from the original intention of education. We hope to reflect on current educational concepts and certain practical educational issues through a critique of the duality of the principle of intellectual equality and a philosophical analysis of the formation of intelligence corresponding to the path of natural and life evolution.

Key words: intellectual equality; nature; life process; education; philosophy

初审：黄华强

复审：孙振东

终审：蒋立松