摘 要：教育公平一直是学界和社会公众都较为关注的热点话题。在西方学界过往讨论中，功利主义和资源主义学派重视教育的功利价值和资源的公平分配原则，但对人的差异性缺乏关注。而阿玛蒂亚·森的可行能力理论则独树一帜，该理论认为人际差异对个体资源转化的能力有重要影响，强调关注人实质自由的实现要深入分析不同群体所拥有的自由选择的机会及其障碍，进而推动个体最终获得其想要的发展结果。我们对可行能力理论应持批判性的态度，该理论虽存在些许缺陷，如可行能力清单模糊，有较重的个人主义色彩、实施路径缺乏操作性等，但对于我国当前教育公平研究转向而言，该理论在关注个体差异的自由发展、剖析影响教育公平的制度性因素和构建提升教育资源转化效能的实践路径等问题上，都具有一定的启示意义。
关键词：教育公平；可行能力；实质自由；人际差异；阿玛蒂亚·森
教育公平多年来一直都是我国教育事业发展中的核心议题。党的二十大报告强调，要坚持以人民为中心发展教育，促进教育公平；要坚持教育公益性原则，把教育公平作为国家基本教育政策。教育公平是社会公平的基础，是维系社会公平正义的基石，在新时代，如何推进教育公平、实践教育公平无疑是当前我国教育事业发展的核心任务之一，而厘清教育公平问题的内涵、应有之义及其突破之道则是要完成这一任务的重要前提。
何为公平是公平问题 研究的逻辑起点，对于这一问题的回答，西方早期在理论上主要有功利主义和资源主义两种分析视角。前者主要以杰里米·边沁（J.Bentham）、约翰·斯图尔特·密尔（J.S.Mill）等古典功利主义者为代表，追求“效用的最大化”。后者以约翰·罗尔斯（J.Rawls）为代表，从“基本善”的平等分配来剖析公平的内涵。这两种分析视角都是从物质资源的分配手段等外部角度来看待公平问题，
更关注“资源应如何公平地分配”这一核心问题，虽具有一定解释力，却忽视了人际差异对个体发展自由的影响，难以回应为何相同资源投入下个体发展仍存在显著差异的核心困境。在当代的公平理论中，有一种理论试图超越这两种分析视角，这就是以诺贝尔经济学奖获得者阿玛蒂亚·森（Amartya Sen）为代表的可行能力（capability）理论。该理论以人为中心，认为人际差异对个体资源转化的能力有重要影响，关注个体实际上能够成为什么和做什么，而不仅仅关注他们拥有什么，强调人实质自由的实现是发挥人的可行能力最为重要的条件，也是人得以发展的基础。
可行能力理论突破了传统分析框架，将关注点从物质资源转向个体实现实质自由的转化能力，这为教育公平研究提供了新的理论可能。然而，该理论在中国的适用性尚未充分探讨，尤其在教育领域如何结合本土情境构建可行能力清单、解决制度性障碍等问题仍需深入研究。因此，本研究将在教育公平研究传统视角局限性的基础上，阐释森的可行能力理论的核心主张，归纳提出可行能力理论分析公平问题的概念框架，围绕差异如何影响教育公平这一核心问题，探讨可行能力理论对我国教育公平研究转向的启示，并尝试提出从“资源分配”转向“可行能力建设”的教育公平新的实践路径。
一、教育公平分析的传统视角：资源分配与效用最大化及其局限
（一）功利主义：效用最大化与对人际差异的忽视
功利主义（Utilitarianism），或称效益主义，是一种以行为产生的实际效果和利益作为道德判断标准的伦理学理论。从启蒙运动开始，功利主义在道德和政治哲学上的分析上占了主导地位，并且成为了最有影响力的公平理论之一。功利主义最初由杰里米·边沁开创，后来由约翰·斯图尔特·密尔、威廉·斯坦利·杰文斯（W.S.Jevons）等人继承和发展。边沁最先提出“最大幸福原则”，把幸福看成是人们追求的唯一目标。随后，密尔对其进行了修正，认为“最大幸福”不是指个体最大的幸福，而是社会上最大多数成员的最大幸福。功利主义派学者将这种“最大多数成员的最大幸福”进一步发展成为“效用的最大化”的论述。所谓“效用”（utility），指的是愿望的满足或者个人偏好的表述，一个人的“效用”是评价一个人是否幸福的标准，即某个人的愿望是否得到满足是判断某个人是否幸福的重要标准。
森对功利主义的评价标准的总结归纳为以下三点：第一是后果主义（Consequentialism），即将结果作为评价标准，一切事物的好坏由其所产生的结果来判定。第二是福利主义（Welfarism），即将评价事物或做法局限于其效用之上，而将其他的标准比如权利、责任等排除在外。将福利主义和后果主义结合在一起会产生以下判断：一切事情的好坏都由其产生的效用决定，一切事情的好坏要根据其结果来判断（后果主义），而一切结果好坏也根据其效用来决定（福利主义）。第三是总量排序（Sum-ranking），即无须考虑效用在不同人之间的分配差异，而直接将每个人的效用进行简单加总，最终将简单加总得到的总效用作为对事物评价的信息基础。按照功利主义的观点，如果一个社会是不公平的，那么这个社会所有人的幸福总量之和，将低于所有人应该能达到的幸福总量水平。
在功利主义的框架下，后果主义、福利主义和总量排序这三个要素被整合到一起，形成了一套具备严格的信息基础的评价体系。但是，功利主义关于公平的分析存在着难以自圆其说的缺陷。首先，功利主义忽视了人际差异，在效用的计算方法中，他们漠视了效用在不同人之间的分配不均等，而只关注效用的总量。其次。功利主义将评价公平的信息基础局限在效用，而排除了权利、自由等其他的非效用信息。再次，功利主义视角面临着个体的适应性行为和可能存在的心理调节问题。个体所处的情境，会限制他们对可能存在的其他偏好的认识，并不能真正认识什么才符合其真正利益。长期处于逆境中的被压迫者会逐一调整他们的心理状态来说服自己是满意的。
功利主义视角的公平观在西方及我国长期以来都有应用的土壤。在很长一段时间内，我们关注如何通过教育来促进经济发展的主题，在有限的资源的情境中，将有限的资源投到最重要的地方，曾经是教育资源分配的首要原则。精英主义导向的教育公平观认为，在资源有限的前提下，推广精英主义倾向的教育对全社会都有利，也是效率最高的做法，这种取向在一定时期内的确能较好地集中资源，并在很多历史时期内都是可以为各方接受的教育资源合理配置的原则，但是，功利主义的教育公平观不可避免地会造成各种城乡、地区、学校之间的差异，随着社会物质财富的增加和教育投入的愈发充足，这种原则也变得越来越不适用了。
（二）资源主义：罗尔斯的分配正义与对转化差异的忽视
针对功利主义理论所存在的局限，资源主义则是分析教育公平问题的另一重要派别。资源主义是一种以“资源分配”为核心分析视角的公平理论，其思想渊源可追溯至古典政治经济学，一些经济学家在讨论土地、资本与劳动的关系时，已隐含资源分配对经济体系的影响。20世纪70年代后，约翰·罗尔斯、罗纳德·德沃金（R.Dworkin）等学者将资源分配问题从经济学领域引入政治哲学，形成以资源为中心的理论体系。罗尔斯最先在《正义论》（A Theory of Justice）中系统化提出“基本善”的分配原则，成为资源主义的理论基石。德沃金的“资源平等”理论也是其中的代表性理论，本文主要以罗尔斯的平等理论为例来论述。
罗尔斯认为，功利主义片面地追求效用的最大化，而忽视人与人之间的差异，强调大多数人的利益注定会损害少数人的权利和自由。基于此，罗尔斯提出了“作为公平的正义”理论，这套理论也被称为分配正义论。在罗尔斯看来，公平的正义应该是中性的，而为了达到所谓中立性的要求，他以“原初状态”（original position）作为基础，设想在这种状态中，立约者都在“无知之幕”（veil of ignorance）之下，即每个人都不知道自己在群体中的身份、位置和个人偏好，在此情况下让他们进行有关公平的选择。那么，立约者要根据什么来确定公平的原则呢？罗尔斯提出了“基本善”（primary goods）的概念。所谓基本善，指的是由社会分配的社会价值，是每一个理性的人都渴望得到的东西。无论个体的生活计划是什么，基本善通常都是有用的，它包括权利和自由、权力和机会、收入和财富、自尊等。罗尔斯的逻辑是，每位立约者在“无知之幕”下，都会选择最能公平分配基本善的正义原则，因为每个人有隐忧，万一自己就是社会中最不幸的个体，他们肯定会希望自己的权利是可以被保障的。
正是在这种无知之幕的条件下，罗尔斯提出了两个正义原则。第一个原则是平等自由原则，简而言之，就是每个人都拥有与其他人相等的最广泛的自由权利。第二个原则又包含了两个原则：（1）符合最少受惠者的最大利益（差别原则）和（2）在机会公平平等的条件下，职务和地位向所有人开放（机会的公平平等原则）。
在罗尔斯的两个正义原则中，第一条原则是拥有优先权，即在平等自由和经济效益之间的选择当中，前者处于优先地位，因此不能以牺牲自由来获取财富的增长。在第二条原则当中，机会的公平平等原则又优先于差别原则，即不能为了满足部分人利益，剥夺其他人获得公正平等的机会。罗尔斯总结道，这两个原则可以表述为如下的正义观：所有的基本善都要平等地分配，除非其中的一种价值或所有价值的不平等分配能够合乎每一个人的利益。
相较于功利主义将公平的评价焦点置于效用总量，罗尔斯的公平理论将评价公平的信息基础扩展到基本善，并且试图通过将机会的公平原则放在差别原则的前面，将效率的增加限定在一个合理公平的范围内，以此来克服功利主义牺牲某些少数人利益来追求最大总体利益所存在的逻辑缺陷。但是，罗尔斯作为公平的正义理论仍然具有一定的局限。首先，罗尔斯的正义理论是一个着眼于建立完美的公正的社会制度的先验性的分析框架，它探究的是社会公平的本质，而不是寻找一种能让社会更为公平的标准。因此，这种尝试对于在现实社会当中选择一种更为可行、公平的制度安排的帮助不大。其次，罗尔斯对于基本善的平等分配也没有真正考虑到人与人之间的差异。罗尔斯在原初状态下的假设是每个立约者都拥有相同的智力、体力水平，但是，这显然不符合现实，而不同人对于基本善的需求仍然是不一样的，比如一个残疾人要过上和普通人一样的正常生活，他所需要耗费时间和精力等都与普通人是不一样的。罗尔斯对于基本善的平等分配其实仍然缺乏对弱势群体真正的关怀。
再次，罗尔斯公平理论缺乏对人们现实生活的关注。通过强调对基本善的平等分配，罗尔斯为评价公平提供了一套他自己认为比较客观的标准，但是，基本善本质上还是资源，与收入一样，基本善只是人们实现目标的手段，基本善在转化成人们现实生活的获得上，在最终落实为个体的所得上，仍然会受到各种自然和社会因素的影响，而罗尔斯的公平理论却只关心如何分配资源，至于这些资源是不是个体所需的、所要的，能不能最终转化为个体实在的所得，他并没有做进一步的分析。
尽管理论上存在缺陷，但是正如我们在当代所看到的，罗尔斯从资源主义的视角讨论分配的正义原则，其理论在西方现实世界有着广泛的应用，自由主义的价值观时至今日仍然是众多西方发达国家的主流意识形态，这一理论在西方公共政策设计方面仍然处于“显学”的位置。在教育领域，分配正义论呼吁要通过重新调配师资、经费投入等教育资源，使贫困或者弱势的群体得到补偿，这种差别优待弱者、重点扶持弱势人群的资源分配逻辑，成为西方当代教育政策的主要价值观之一，尤其是在资源无法做均等分配时，优待弱者被认为是普遍能被接受的公平的做法，而这种做法对我国各类教育政策的设计也已产生了重要影响。
但是，仅仅优待弱势群体就能实现最终的公平了吗？对于个体而言，是不是能分配得到资源，就一定能最终获得所期待的公平结果呢？个体能够成为什么和做什么，事实上比他分到了什么，是更具现实意义的问题，而这却是资源主义取向的分配正义论所忽视的问题。
二、可行能力理论的突破：能力、自由与差异
针对功利主义和资源主义对公平问题的局限性，可行能力理论提出了一系列概念，包括能力、自由与差异等。本部分将对其展开详细介绍。
（一）能力：可行能力及功能性活动
在可行能力理论中，可行能力是最为核心的概念，森花了很多精力去阐释可行能力的概念所指。他反对将经济财富和收入作为某个个体生活质量的指标，在评价教育的功能时，他尤其反对人力资本理论等的主张，只根据教育是否成功地使学生为就业做好准备来判断教育投入的成败。森认为，把经济增长作为生活质量的关键指标，并不能帮助我们理解社会中所有人所面临的公平障碍。他认为，人的可行能力可为人类社会的发展提供了一系列更丰富的目标，而不仅仅关注物质财富或资源的分配和积累。可行能力，应该关注人们实际上能够成为什么和做什么，而不是他们有多少收入或其他“基本善”。森解释说，在这种以能力为标准的公平评价体系中，公平与否，不是根据个体所拥有的资源或基本善来评价的，而是根据个体实际所享有的，选择他们有理由珍视的生活的自由来做评价。所以，归根到底，什么是公平？森认为，公平应该是一种能力的公平，而不是收入、基本善的资源分配公平。
那么，究竟何为可行能力，具体来说，可行能力就是指个体有可能实现的、各种可能的功能性活动（functionings）组合。而所谓的功能性活动，指的是个体认为值得去做或可以达到的多种多样的状态。森这里所说的可行能力，是一种潜在的功能，这个功能是多种功能的组合，是复数形式的。功能性活动内容可以包含很多因素，诸如营养良好、有舒适住所、获得清洁水源、受过良好教育、从事和付出相匹配的有偿工作、安全及受到尊重等多种行为（doings）和状态（beings）等。在森对可行能力的定义中，能力和功能，是两个常用的并容易混淆的概念，这里需要做一个辨析。能力和功能之间的区别就像机会和实际成就之间的区别，潜力和结果之间的区别。一个人具有可行能力的人，他可以实现的活动是很多的，其可行能力越多，包含的功能性活动也就越多，他就真正具有更多的实质自由，可以做他想做的事，完成他想完成的目标。
可行能力相当于一个人还没进行选择前，他所拥有的机会，而功能性活动就相当于一个人做出了选择之后最终能得到的结果。所以，可行能力的集合，是包含了各种可能的选择结果，也就是包含了各种可能的功能性活动。森认为，我们判断一个人的发展状态，判断一个是否拥有公平的发展机会，我们的关注点不能是那些已经实现的功能，而应该是这个人实现这些功能所拥有的真正的机会（自由）。至此，自由，这个词，就开始被森频繁地运用于可行能力理论的概念阐释。
（二）自由：实质自由与发展
根据森的论述，从本质上说，可行能力的概念就是一种自由，是指一个人在决定过什么样的生活时所拥有的可以自由选择的机会。可行能力代表了一个人所拥有的实现幸福的自由。可行能力理论认为，评价一个人的发展状态好不好，要看他拥有多少可以实现不同生活方式的自由：一个在可行能力上有优势的人，他会拥有更多的自由，更多的选择，从而在发展上更具有优势；而一个在可行能力上处于劣势的人，他很少或者不具有自由选择的机会，他的发展自然会受限，他可能会实现的成就也会相应地减少。在森看来，这种有得选择的自由，才算是自由，才是实质的自由。
在森看来，发展和自由是紧密联系的，他将发展看作是能力的扩展，而能力就是指个体在进行选择时所拥有的实质自由，因此，发展的实质就是自由的增长和扩展。森对自由的论述的另一个重要的理论贡献是，他进一步区分了自由的两重作用，即建构性作用和工具性作用。建构性作用是指自由本身具有的价值，它不以促进任何其他价值为目的，自由本身就是有价值的，它本身就是别的事物或者做法的衡量标准。而工具性作用是指，自由在促进另一种自由时所发挥的作用，即自由在促进其他价值方面所具有的作用。在森的概念中，这种工具性自由（instrumental freedoms）也可被称之为可行能力清单（capability set），它的形式多种多样，能直接或间接地影响个体的发展、生活。
工具性自由能帮助个体提高实现其自由生活的整体能力，森认为，这种自由的维度通常包括：政治自由、经济条件、社会机会、透明性保证、防护性保障等。政治自由是指个体所拥有的基本政治权利，包括有机会表达自己的想法和主张等；经济条件是指个体所能运用的经济资源；社会机会是指社会教育、医疗保健及其他方面所做的安排，这些机会对于个体参与经济、政治活动以及有意义的个人生活都是重要的门槛；透明性保证，是一种知情权，即确保公众能在信息的公开的明晰的条件下自由地交易。它也是一种信用体系，是人们在社会交往中所依赖的信用体系，在这种信用下，人们知道交易的规则和后果，但如果这种信用遭到破坏，社会秩序就会出现混乱；防护性保障是指一个社会的安全网，以防止人们，尤其是弱势群体的人们在遭受严重困难时无法获得救助。以上几种工具性自由能直接扩展人们的可行能力，最终实现发展的目的。
（三）差异：人际差异与可行能力的差异
回到一个更根本的问题，世界上，人和人之间为什么会有差别，不同的人为什么最终发展的状态会不一样，不公平问题的本质究竟是什么，功利主义、资源主义理论的分析视角主张从物质资源的分配去解释以上问题，只要资源能公平地分配，不公平的问题就能迎刃而解了，在他们看来，差异是解决公平问题的目的而非原因。所以，公平地分配资源是最重要的，寻找一种公平的分配原则是功利主义及资源主义公平理论最为关注的核心问题。
但是，可行能力理论的看法比它们要更进一步。分配到了资源，就能实现公平了吗？比如一个正常人和一个残疾人，如果他们都能获得相同的教育资源，比如都拿到了同样学校的学位，那么，他们就一定会最终取得同样的结果吗？答案显然是否定的。森指出，每个个体将可用的物质资源转化为有价值活动的能力是完全不一样的，森就此将个体人与人之间差异概念纳入可行能力理论当中。森强调，个体之间是存在差异的。这是公平理论必须考虑的问题，差异是影响公平实现的核心因素，而不仅仅是附加因素。他指出，人类的多样性不是可以忽视的次要问题，它是公平研究的一个基本的问题。
在现实当中，人所处的社会背景、环境，个体的条件是存在差异的，这些差异导致不同的个体在将资源转化为有价值的结果的能力上存在差异。因此，要将这些差异，比如性别、种族和身体条件（残疾与否）的差异等，以及这些差异所产生的不平等，要加入对公平概念及原则的讨论中。物质资源分配只是公平故事的一个部分，光是把资源分配了还不够。更重要的是，个体能将资源转化成有价值的东西，这种转化就是一种能力，这就属于可行能力的概念。如果个体无法将资源转化为获得或者是他想要的结果，那么，只关注他分配到多少资源是没有意义的。
个体之间的人际差异最终会影响人选择的自由，影响他能获得成就的机会。“成就”和“自由”是森的公平理论中的另一组核心概念，是评价一个人生活质量的两个重要指标。成就是指一个人经过努力，最后在实际上完成的目标。而自由指的是实质自由，即一个人拥有的实现不同活动组合的机会。成就和自由是评价一个人生活质量的两个重要指标，获得什么样的成就往往跟所拥有的自由有很大的关系。在成就和自由两者之间，可行能力更关注后者，更关注个体是因为哪种差异而没有机会选择，以及个体是因为哪些障碍而无法自由地选择。可行能力强调的是个体所拥有的真正自由的选择机会，从理论上来说，这种自由是一种更为积极的自由。
（四）影响人际差异和自由选择的因素
可行能力理论认为，公平问题的研究还需要进一步厘清功能性活动转化过程中会受哪些因素影响。森对此进行了归纳，他认为这类影响因素可统称为人际差异，通常包括：个人的异质性、环境的多样性、社会氛围的差异、人际关系的差异以及家庭内部的分配等五个方面的内容，这五种因素有如下的表现：
一是个人的异质性。主要是指不同个体在体质上所表现的特征差异，比如在伤残、疾病、年龄、性别、种族等方面所具有的截然不同的体质特征。森指出，不同体质、身体素质的人，其所面临的情境是不一样的，他们的需求也很不相同。二是环境的多样性。指个体生活所处的自然环境，包括气候、地形、环境污染，也包括可能会到传染病等的自然地理条件等。三是社会氛围，指的是将个人收入和所拥有资源等转化为一定生活质量时，所受限的社会条件，包括公共资源，如教育资源的安排，犯罪及暴力事件发生的土壤，公共设施的设置，以及社群关系的状况及性质。一些不良或者不友好的社会条件及氛围会导致个体选择受限，尤其对于一些被针对的弱势群体而言。四是人际关系的差别。一个人所处的社群人际关系，会影响一个人能否体面地实现一些功能性活动。这种人际关系的差别主要表现为不同社会的差别，即不同的社会既定的行为方式所体现出的物质条件的差异。个体为了能在其所在社会参加社群活动，其需要的资源是不同的，而不同的社会对此要求迥异，这对功能性活动实现有重要影响。五是家庭内部的分配。家庭内部的分配会影响每一个家庭成员的可行能力发挥，进而影响其能够实现的功能性活动。收入在家庭内部的分配是个体成就和机会获得非常重要的参考变量，家庭内部的分配原则，可以对个体能获得的成就产生重要影响。比如，家庭内部分配不平衡以往乃至现在都常表现在性别不平衡上，由于传统的社会性别角色分工和刻板印象，父母对于儿子和女儿的未来发展存在性别的偏见。分析以上人际差异，是我们得以准备把握为什么某个个体无法实现功能性活动，无法实现自由选择的重要切入点，也是我们对个体所处的环境及社会制度、机制进入深入剖析的关键。
（五）可行能力理论分析公平问题的概念框架
本研究从以上论述中勾勒出森对可行能力理论的基本主张，这一系列概念间的关系如图1所示（图1略）。总的来说，在可行能力理论看来，资源的分配仅是教育公平的起点而非终点，当资源进行分配后，即使这种分配能称之为公平的分配，但是个体的自由选择会决定其能实现的功能性活动（成就）的多少。而每个个体的人际之间的差异则是影响个体能否实现自由选择的关键因素，这种差异包括人的异质性、环境的多样性、社会氛围的差异、人际关系的差异，以及家庭内部的分配结构等。而政治自由、经济条件、社会机会、透明性保证、防护性保障等工具性自由，则可以增加个体自由选择的机会，进而增强个体的可行能力，帮助其实现发展的目的。
三、可行能力理论的批判及对教育公平研究转向的启示
可行能力理论超越了功利主义和资源主义对于公平问题的既有定义，从关注个体的选择层面入手，力图勾勒出影响、妨碍个体实现自由选择的诸多因素，进而探寻如何加强个体的可行能力，最终帮助个体取得发展。这一理论建基于西方社会的具体情境，逻辑源于自由主义学派的分析思路，在理论视角上有一定创新，其部分观点和概念别出一格，论述较为严谨，其理论贡献值得我们重视。然而，可行能力理论是否适用于分析我国的教育公平问题呢，我们认为，还是要对其持批判性的态度，毕竟，我国的教育情境有自己的独特性与复杂性，要分析中国的教育公平问题远非单个西方的理论可以独自承担重任，事实上，中西方的许多学者也都曾经对可行能力理论提出过批判。
（一）可行能力理论本身存在的问题及批判
当前，学界的许多学者对可行能力理论及其概念的批判主要集中在以下几点：
首先，可行能力一些关键概念存在模糊性。森对可行能力概念的论述不大清晰导致可行能力理论在实践应用存在一定困难。虽然森认为，我们在关注社会公平正义时要考虑个人的可行能力，但他又强调，可行能力集是许多能力和功能性活动的组合，而其中的关键是确定可行能力集到底包含何种功能性活动。但奇怪的是，森并没有给出一个具体的可行能力清单，以上我们提到的政治自由、经济条件、社会机会、透明性保证、防护性保障等这些工具性自由，森强调，这些自由可以提升个体的可行能力，但它们并不是可行能力的具体内容，不属于可行能力本身的内容范畴。森主张，应该通过直接全面地考察和比较功能性活动来选取最适合具体个体的功能性活动。这似乎是所有学者在运用可行能力相关概念时都要采用的较为实用的方法。然而，要确定一个完备的清晰的可行能力清单可以在实践上是困难的。无论我们研究的是哪个群体。而事实上，不同的人群，甚至不同的个体，其可行能力清单是完全不一样的，由于不同人群的生活情境不同、需求不同，这就意味着在运用可行能力去分析这些不同人群所面临的公平问题时，首先就要明确区分到底哪种能力对具体的人群是重要的。但是，通过某种原则对各种能力进行排序筛选，又有悖森自己所强调的自由和多元分析的逻辑，这种自相矛盾的立场是其理论中一个较大的盲点。
其次，可行能力理论具有较重的个人主义色彩。森将个体看成类似于由于工具性原因而聚集在一起的原子，对社会安排的评价主要取决于个体能力的提升和自由发展的作用。森的可行能力理论并不排斥集体、社会和国家的价值，但是他坚持以个体作为公平理论的起点，认为判断社会公平与否的最终标准是个体的成就，个体的发展结果是所有社会制度和法律的立法基础。森对个体作用和利益的过多强调，低估和忽视了社会和国家的共同集体利益，忽视了个人和社会集体之间的相互作用，而孤立地将个体自由和利益凌驾于社会之上。森将个体和社会进行简单割裂，过分地强调个体的权利和自由，这种倾向具有较重的个人主义色彩。我们在运用可行能力的相关概念时，要尤其注意避免落入个人主义的窠臼，漠视甚至损害社会及集体的利益。
最后，可行能力理论通过构建可行能力体系来实现公平的路径缺乏实践操作性。虽然可行能力理论为公平正义的成因分析开辟了独特的视角，但是森对公平的分析，仍然没有触及公平赖以生存的生存方式，以及缺乏对不公平形成的社会基础的批判。森认为西方所谓民主制度的完善可以促进人的可行能力的扩展，可以有助于个体获得实质自由。但是，他这种想法明显是太乐观、太理想化了。在森看来，公平的达成需要依赖民主制度的高效运转。但是，西方所谓的民主制度本身就存在着各种弊端，人们在这种制度中必然存在各种受限，光是靠完善这一本身存在问题的制度，是无法完全地实现实质自由的。人们即使想方设法地提升和拓展了可行能力，但身处本身存在桎梏的制度情境中，要实现公平的目标即使不是天方夜谭，也是极其困难的。
无论在观点论证还是在解决途径上，可行能力理论仍然面临着诸多有待解决的难题。
（二）可行能力理论对教育公平研究转向的启示
尽管可行能力理论在一些概念的论述上存在着逻辑漏洞，但整体而言，该理论在分析视角上仍有一定创新，值得我们认真思考，并采取批判性态度来借鉴。总的来说，在我国当前教育公平的研究中，可行能力理论可以在以下方面启发我们如何转向：
1.从资源分配到自由选择：关注个体差异的自由发展
我们应关注成就层面的教育公平，尤其要关注个体在教育领域是否最终实现了自己的选择，获得自己想要的发展。可行能力理论提醒我们，一个社会成功与否，与其社会成员能否拥有实质自由，能否实现自由的选择是密不可分的。尽管可行能力的这一论述被认为是过分关注个体，过分强调了所谓的自由，盲目地拔高了个体自由选择的重要性。但是，可行能力的主张仍然还是有其积极的一面：一个公平的社会，资源的分配固然重要，但是，所分配的资源是否为分配者所想要的，是不是被分配者所珍视的，这是一个关键的问题，而这在我国以往有关教育公平的讨论中鲜有涉及。
长期以来，我国有关教育公平的研究，其主要关注点仍然是教育资源如何公平、合理地分配，尤其是在资源长期较为匮乏的时代，公平地配置各类资源是我国教育公平研究最为关注的问题。而可行能力理论将公平问题的研究带入了更深层次的思考，它显然更关注实现了公平分配后的问题。我们不禁要深思，即使教育资源得到了分配的合理，但是，公平就能实现了吗？可行能力理论提醒我们，不同的人转化资源的能力是完全不一样的，仅仅是公平地分配资源，是远远不够的。
比如我们前面所提到的，一个正常人和一个残疾人，即使能够获得一样的学习机会，其获得同样成就的机会也会不一样。在不同个体资源转化能力（所具有的可行能力）不一样的情况下，单纯地讨论资源的分配是没有意义的，即使如罗尔斯所主张，要对弱势群体的人们实施差别倾斜原则，给予他们更多的资源，但这恐怕还不够。在讨论教育公平问题时，我们更需要关注，这些教育资源是不是被分配者所珍视的资源（自由），说得更清晰点，到底，这样的分配是不是他们所想要的，是不是他们愿意选择的。尽管个体的利益必然要整体服从社会的利益，但是，在一个公平的社会里，个体的需求，尤其是个体自愿选择的生活，以及他们想要得到的生活，只要是合情合理合法，都应该得到充分的尊重。
党的十八大以来，我国基础教育发展形成了促进公平和提高质量这两个工作重点，人民群众逐渐从“有学上”过渡到要“上好学”，对教育的需求层次也越来越高。只是单纯分配学位，哪怕是优质的学位，可能已经不能满足人民群众日益增长的教育需要，很多家长更希望自己的孩子能接受优质、高质量的教育，这种教育既能充分满足孩子们多样化的发展需求，也能对孩子和家庭也不至于形成太大的经济负担。从可行能力理论的主张出发，研究当前我国基础教育的公平问题，理应更关注不同群体的家长其真实的需求是什么，尤其是弱势群体的家长，其迫切的需求是什么。不同的家长，其需求肯定不一样，什么样的教育是家长们所喜闻乐见的，如何提供多样化的教育来满足不同家长的需求，这应该成为新时代教育现代化新征程中相关教育政策设计重要的逻辑起点。
只有关注家长们所珍视的需求，关注他们的选择，给予他们有得选择的机会，我们才会真正关注他们的成就以及获得。人民群众的获得感是很重要的，这个因素在当前我国各类教育评估中已受到越来越多的重视。近些年来，各级政府及督导部门都很关注家长、学生们乃至社会公众对教育的获得感，比如各类公众满意度的调查结果就经常被督学及督政列为重要的评价指标。公平而又高质量的教育，也应该是关注个性需求，尊重个体选择的教育，各个学生都能获得自己所想要的发展结果，都有机会实现自己想要的发展，这应该是一个公平的社会应有的追求和安排。
2.从同质对待到差异管理：剖析影响教育公平的制度性因素
我们应关注人际差异对教育成就的影响，尤其要分析影响个体人际差异的各类机制体制因素。在可行能力理论的分析框架中，个体间的人际差异是解释不同个体可行能力差异一个重要的分析因素，值得注意的是，这种人际差异不仅是个体自身因素所导致的，更多的还包括环境、社会氛围、人际关系等因素，这些因素有的是个体自身的因素，有的涉及体制机制的影响，这是我们分析教育公平问题时必须要抽丝剥茧的关键问题。
当前，我国有关教育公平的研究中，从体制、机制上进行追根溯源的研究其实还是不多，所谓追根溯源，即要对教育公平研究中，一些涉及体制机制的问题进行深入的剖析，以辨别当前公平问题所存在的制度瓶颈和障碍。如当前有关基础教育研究的热门问题中，涉及学生减负的“双减”政策实施效果的问题，是学界较为关注的教育公平问题。但是，“双减”这个政策的实施对于不同学生而言，其差异是很大的。因为学生的处境异同，城乡学校之间对学生减负问题的看法完全不一样，我们在田野中观察到，其实，乡村学校及日常教学在“双减”之前，学生的补习需求和行为并不多，“双减”的实施在作业和教学上对乡村学校和教师影响并不大。但是，城镇的学校在“双减”后普遍面临较大压力，如何在有限的教学时间和作业布置中既为学生减负，也确保学生能达到原来的教学目标，这是当前城镇学校在开展“双减”实践中所面临的较为突出的难题。城乡差异在我国是涉及社会环境、制度情境的难题，其形成原因向来错综复杂、盘根错节，对教育的影响又极难厘清，这种社会情境乃至制度上的差异，会经常影响到具体的个体，使得许多教育政策的实施在不同的地方、不同的群体身上呈现出千差万别的效果，这是我们分析此类问题时要尤为注意的。
而可行能力理论提醒我们，对于教育公平的研究，人际间的差异是不能忽视的，正是因为存在着难以逾越的人际差异，不同个体的发展才会最终表现出情况迥异的结果，各种不公平现象才会频频出现。而教育公平的研究，需要对制度成因等所导致的人际差异进行深入分析，因为，这种差异通常都会影响个人成就的取得，进而影响教育公平的实现。
人际差异很多时候也是制度的成因所致，比如，在教育公平研究中，学者总是特别关心各类弱势群体的处境，而他们的现实处境及和优势群体之间存在的各种差异，有许多制度的因素。城市的外来务工人员随迁子女、乡村的留守儿童群体等，这类群体的出现及定义，本身就是因为城乡二元化结构以及劳动就业制度的分工所导致的，正是因为城乡差异无法消除，外来务工人员群体总是在各大城市大量存在，而解决这类人群子女在接受教育过程中所面临的各种公平难题，自然也需要从就业、分工、城乡布局等制度成因进行分析才能破解。教育公平研究要尤为关注当前制度上造成弱势群体困境的深层原因，并厘清无法解决的制度死结究竟何在，才能从更宏观的视野提出更科学和更可行的解决方案。
3.从能力界定到能力建设：构建提升教育资源转化效能的实践路径
我们应明确不同群体可行能力的应有内涵，构建提升个体可行能力机制，助力个体具有更强的教育资源转化能力。可行能力理论认为，公平不仅仅是分配领域的问题，而且还是有关人的自由和成就的问题，可行能力是一个人能否获得成就的重要因素，它不仅能使个体有更多的选择机会，也会使个体具有更强的资源转化能力。个体的可行能力越强，其能获得成功、获得发展的可能性也越大。
在前面对可行能力批判的总结中，我们已经指出，森的可行能力理论的一个很大的缺陷就是，他并没有提出一个完整的可行能力清单，对于可行能力应该包括哪些内容维度，他并没有具体总结出来。也许，在森看来，不同人群的可行能力的内容范围应该是不一样的。但对于教育公平而言，在针对具体人群的研究时，准确地定义可行能力清单，却是公平研究必要的前提和基础。其实，许多学者都曾经在各自的研究领域提出过具体的可行能力清单，如萨比那·阿基尔（S.Alkire）曾经从生活、知识、娱乐、审美、社交、理性和宗教等七个维度提出了可行能力清单。而玛莎·努斯鲍姆（M.Nussbaum）则从生命、身体健康、身体的完整性、心智、想象和思维、情感、实践理性、人际间的友好关系、娱乐、环境控制等方面，拟定了一个完整的核心可行能力清单。近些年来，国内许多学者也开始研究不同群体应拥有的可行能力清单，并致力于探讨如何在体制机制上帮助弱势群体建立提升可行能力的机制。如徐丽敏就将健康能力、学习能力、社会交往能力、参与能力这四个维度列入随迁子女社会融入所在地学校的可行能力清单，并认为建设这些能力，可为提升随迁子女的社会融入提供有益帮助。
由此可见，明确不同群体的可行能力的具体内容是非常重要的，这也是构建提升可行能力机制的基础，更是我们帮扶和助力弱势群体的前提。对于教育公平研究而言，可行能力理论不断地提醒我们，资源公平分配只是起点，而不是终点，要实现真正的教育公平，需要建立全面提升人们，尤其是弱势群体人群可行能力的建设机制。由于人与人之间存在多种差异，不同人群拥有的资源转化现实成就的能力是截然不同的，教育公平的研究应重点关注如何提升不同的人群的可行能力，从而最终能提升他们转化资源的能力。
我们可以举很多实践中的例子来进行具体说明。比如，当前学界较为关注教师负担的问题，许多研究都发现，基层教师的负担很重，尤其是乡村教师的负担很重。但是，相关研究的关注点多是描述教师负担的表现、来源、成因，却鲜有分析教师在面对各种负担，尤其是面对非教学的行政事务摊派时，应采取何种应对策略，这样的分析视角显然是有待深入的。按可行能力理论的主张，有关教师负担的研究应深入思考如何提升教师在面对各种负担时的可行能力构建，要明确教师的可行能力清单包括哪些，即教师们在哪些方面存在负担重的问题，这些问题的体制机制障碍是如何形成、如何影响教师的，针对这些困境，各级行政部门和学校应从哪些措施进行设计和布局，来全面提升教师自主选择的机会、转化负担的能力，行政部门和学校应如何建立内外结合的协调机制来助力教师能彻底摆脱各种繁杂事务的侵扰。
特殊儿童融合教育的研究也可以有类似的分析思路。当前，轻度残疾的特殊儿童在普通学校接受融合教育已是基础教育的常态，但是，许多研究却发现，特殊儿童即使获得了在普校学习的机会，他们也难以拥有跟正常孩子一样的学业成就。可行能力理论建议，相关研究可以深入地分析当前在普校中的特殊儿童的处境，其所在学校的环境和学习氛围是如何影响特殊儿童的，又是哪些制度因素制约了特殊儿童的学习和发展。而除了提供学习机会外，行政部门和学校可以在哪些方面切实提升特殊儿童的可行能力，让其有更多的选择、更积极地参与，乃至获得更多的尊重和认同。只有最终能助力特殊儿童获得更强的资源转化能力，这一学生群体才有机会获得自己想要的发展状态。
总的来说，可行能力理论对个体可以拥有的自由选择机会，可以拥有自己所珍视、所想要的生活等是尤为重视和关注的，它所设想的公平的实现与评价机制，也都是围绕着以上目标来进行设计的，这种对个体处境全新的解释和独特的分析视野，对于我们看待当前中国教育公平中的许多问题都可以带来启发，值得我们深思。
（本文参考文献略）
Capability, Freedom, and Difference: The Proposition of the Capability Approach and Its Implications for a Theoretical Pivot in Educational Equity Research
ZhogJingxun ZhangYuping QinZhiying
Abstract: Educational equity remains a critical concern to both the academia and the public. In past discussions in Western academia, the utilitarian and resourcism emphasized the utilitarian value of education and the principle of equitable distribution of resources, but lacked attention to human diversity. In contrast, Amartya Sen’s Capability Approach theory(CA) offers a distinct theoretical framework, which posits that interpersonal differences fundamentally shape individuals’ capacity to convert resources into valued functionings, emphasizing the realization of substantive freedoms. This necessitates rigorous analysis of opportunity structures and barriers across diverse groups to enable individuals to achieve their desired developmental outcomes. While we advocate a critical stance toward CA’s limitations—including its ill-defined capability set, individualistic orientation, and operational gaps in implementation pathways—the theory holds significant relevance for China’s educational equity research. It provides crucial insights for: 1) Prioritizing differential development pathways aligned with individual heterogeneity; 2) Deconstructing institutional factors perpetuating educational inequities; 3) Constructing actionable strategies to enhance resource-to- capability conversion efficacy.
Key words: Education equity; Capability approach; Substantial freedom; Interpersonal differences; Amartya Sen
初审：王悦桦
复审：孙振东
终审：蒋立松
