摘 要：基于马克思主义实践观关于知识生产与再生产的基本观点，根据人类知识生产与再生产的本质，本文系统构建了本源性学习与教学理论体系，包括“本源性学习理论”与“本源性教学理论”两大相互贯通的模块。本源性学习理论提出了联结性学习与运算性学习、联结性机能与运算性机能两对基本范畴，解答了个体学习的本质问题，以及个体学习机能的形成问题，建立了创新性的学习双机制理论。基于学习双机制理论构建的本源性教学理论，本文重点解答学校学科教学应该“教什么”与“怎么教”这两个根本性问题，提出了“优选式全程重复”人类知识生产过程与“前瞻性全面继承”人类经验的基本理念，整合了多种教学理论派别，构建了独具创新性的学科教学理论。本源性学习与教学理论是以马克思主义实践观为指导思想构建的具有中国特色的、符合中国话语体系的学与教的理论。

关键词：马克思主义实践观；本源性学习理论；本源性教学理论

一、引言

本源性学习与教学理论，在南粤这块改革开放前沿热土上生发。数十年来，历经华南师范大学数代学者的不懈探索，集教育心理学、发生认识论、教学论、学科教学论、教育技术学、教育测量学、教材论等各领域的专家思想于一体，经过多种观点的汇聚、多种思路的碰撞、多种实验验证与理论提升，逐步构建并形成了中国特色的本源性学习与教学理论体系。

本源性学习与教学理论是以马克思主义实践观为指导思想，根据人类知识生产与再生产的“本源”来探讨学生学习与学科教学问题而形成的理论体系；是通过借鉴国际关于学习与教学的各种研究与理论，继承中华优秀传统文化，总结中国学者的研究成果而形成的具有中国特色的理论体系与话语体系。

二、本源性学习与教学理论研究的缘起

在人类文明的发展历程中，每一代人都通过实践活动不断认识和改造世界，逐渐累积起各自独特的经验体系。这些经验既包括对客观世界的认知成果（知识经验），也蕴含了在获取、整合与运用这些知识时所展现的能力（能力经验）。从代际传承的视角来看，人类所形成的“种”的经验，即一种综合了知识与能力的整体性经验体系，需要通过再生产得以延续和发展。

具体而言，每一代人并非从零开始，而是在已有经验的基础上进行学习与创新。个体在获得前人所积累的知识经验和能力经验的过程中，实际上经历了知识的再生产过程，而“学习”与“教学”正是这一过程的核心实践环节。个体通过学习与教学活动，将前人凝练出的经验内化为自身的知识与能力，并在此基础上进行超越与创新，从而实现经验的跨代传递与发展。正是经由这种不断的知识生产与再生产，人类文明得以在历史长河中持续演进、在传承中不断创新。

基于上述历史与实践需求，本源性学习与教学理论的研究应运而生。该理论研究致力于探讨个体如何更为有效地获取这套“种”的经验，以及如何在教育情境中实现对这套经验的高效传递与再创造。通过对这些问题的深入研究，不仅有助于加深人们对人类知识传承机制的理解，也为改进教育实践、提升教学质量提供了重要的理论支撑。

（一）重大问题的提出与研究领域的划分

学习与教学理论的研究面临两方面的重大问题：一是个体进行知识再生产，要获取哪些认知经验，以及如何获取；二是学生进行知识再生产，教师要指导学生获得哪些认知经验，以及如何指导。

第一个重大问题是学习心理理论体系要研究的重大问题。它聚焦于个体如何通过实践获取关于对象世界的认识，以及如何整合这些认识形成系统的知识经验。此外，学习理论还关注个体如何获得处理对象世界信息的认知机能，这些机能如何支持知识的再生产。这一问题的研究聚焦知识经验与认知机能获得的深层次探讨，形成了学习理论与发生认识论两大研究领域。

第二个重大问题是教学理论体系要研究的重大问题，也可以分解为“教什么”与“怎么教”两个重大问题。它关注的是学校如何高效地传递知识经验与认知能力，解决“教什么”与“怎么教”的问题，包括学科教学目标的确立、教学内容的选择与组织、教学方法的运用等多个方面。这些研究为学科课程标准、课程与教材设计、教学与教学设计、测量与考试以及教育技术与智能等多个领域的发展提供了理论基础。

（二）本源性学习与教学理论的理论基础

在探究上述两大问题的过程中，本源性学习与教学理论应运而生。其理论基础是马克思主义实践观关于知识生产与再生产的基本观点，即学习与教学理论是根据人类知识生产与再生产的本源构建的。

马克思主义认识论的实践观认为，实践是人类改造世界与认识世界的基本活动。在实践过程中，人类实现对世界的改造，同时在改造世界的过程中实现对客观世界的认识，这一过程称为“知识生产”过程。每一代人知识生产的产品以人造物（工具）与符号载体（语言）的形式保存下来，代代相传，成为人类“种”的经验。这种客体化的种族经验，既包括认知经验（知识），也包括能力经验（机能）。每一代人首先要传承前人“种”的经验，在此基础上再进行新的实践活动，生产出新的知识，这一过程被称为“知识再生产”，即通过学习和继承前人的经验，不断深化对客观世界的理解，并在此基础上进行新的创造。知识再生产不仅是对过去经验的继承，更是对新实践和新经验的生成，是实践与认识的持续互动和循环（见图1、图2)（图1、图2略）。

本源性学习与教学理论以这一原理为出发点，从人类生产知识与传承知识的基本过程，深入探讨人类每一代传承与发展“种”的经验过程（即知识再生产的过程）的实质与规律，形成对学习与教学的纲领性观点与基本理论体系，即从知识生产与再生产这个“本源”来探讨学习与教学的本质与规律。它强调学习与教学的理论构建要回归知识生产与再生产的本源，回归学校教育的本源，回归知识产生与知识传授的本源，以及回归能力形成与能力培养的本源。

因此，本源性学习与教学理论研究缘起于对人类知识生产与再生产过程的深刻洞察，以及对教育与教学核心问题的积极探索。它为人类学习与教学提供了新的视角和方法，也为我国教育事业的发展注入了新的活力。

三、本源性学习理论的研究与体系构建

个体如何获得知识经验、如何获得心理机能，是学习与发展心理学要解决的核心问题，也是哲学、逻辑学、人类学、生理学等学科共同关注的重大科学问题。

（一）本源性学习理论体系的核心研究问题

个体的学习可划分为两大类：第一类学习是指个体获得各种知识经验的学习；第二类学习是指个体获得学习机制的学习，涉及的是个体如何获得赖以进行学习的机能的问题。相较于前者，第二类学习更具本源性，可称之为“学习机能的学习”或“心理机能的学习”。相应地，各种关于学习实质的理论也可以分为探讨一般经验获得的学习理论与探讨学习机制获得的学习理论。心理学界一般将“客观经验的学习理论”称为“学习理论”，而将“学习机能获得的学习理论”称为“心理发展理论”或“发生认识论”。前者在假定个体已具备相应学习机制的前提下，探究经验获取的实质；后者则深入剖析个体学习机制的形成过程。为明晰概念，我们将学习心理理论细分为“客观经验获取的学习心理理论”与“心理机能形成的学习心理理论”。作为心理学的核心组成部分，学习心理理论不仅应包含个体如何在后天生活中获取客观经验的研究，还应包含个体心理机能形成与发展的探讨。

如前所述，本源性学习理论致力于探究的根本问题是：个体在知识再生产的过程中需要获取哪些认知经验，以及如何获取这些认知经验。这一核心议题可进一步细化为以下两个方面：一是个体在知识再生产的过程中，需获取哪些认知经验，这些认知经验又是如何被获取的？二是个体在知识再生产的过程中，需形成哪些认知机能，这些认知机能又是如何被获得的？

这两个问题涵盖了认知经验学习的理论领域与认知机能形成的发生认识论领域。认知经验学习的理论领域关注的核心问题是：学习是“进行什么活动、获得什么经验”。基于马克思主义实践观关于知识生产与再生产的基本理论，通过一系列实证研究与理论推演，融合了西方联结派学习理论、认知派学习理论与建构主义学习理论三大流派的核心观点，本文构建了创新性的学习经验体系，即学习双机制的知识学习理论。

而在认知机能形成的发生认识论领域，本源性学习理论探究的核心议题则是：人的认知机能是“如何被获得的”？依据马克思主义实践观的基本理论框架，整合了唯心论的天赋观、唯物论的经验论与外部活动内化论三大流派的理论精髓，本文构建了独具特色的学习经验体系，即学习双机制的机能形成理论。

（二）本源性学习理论的理论基础与核心范畴

1.本源性学习理论的理论基础

本源性学习与教学理论根植于马克思主义实践观关于知识生产与再生产的基本观点，依据人类知识生产与再生产的本源，系统构建了学习与教学的理论体系。

知识生产过程本质上是人类在实践过程中形成认识经验的过程。这一过程具体体现在两个方面。一方面，人类通过感官直接进行观察等活动并形成对客体属性的感性认识。与之相应，通过观察等主客体直接作用的认识活动所生产的知识，称为联结性知识。同时，这类认识活动也促使个体形成了联结性机能（或能力）。另一方面，人类通过对客体复杂的逻辑性操作活动形成对客体内在属性与关系的理性认识。与之相应，通过主客体复杂的交互作用的认识活动所形成的知识，称为运算性知识。同时，这类认识活动也促使个体形成了运算性机能（或能力）。

在个体学习的过程中，即知识再生产的过程中，这两方面的学习是不可或缺的。一方面，个体通过联结性学习，获取并积累联结性知识，进而形成联结性加工的能力；另一方面，个体还通过运算性学习，掌握并深化运算性知识，从而形成运算性加工的能力。这两方面的学习相辅相成，共同推动着个体认知能力不断发展与完善（见图3)（图3略）。

2.本源性学习理论的核心范畴

基于前文阐述的基本理论观点，研究进一步明确了本源性学习理论的核心范畴，即学习双机制理论，并指出学习是一个复杂的过程，是有机体将对象进行联结加工与运算加工而获得对象的意义或对象之间联系与关系的经验的过程。

在本源性学习理论中，学习被划分为两大基本类型：联结性学习与运算性学习。联结性学习是一种基于感官直接感知的学习方式，指个体将同时出现在工作记忆中的若干激活点联结起来而获得经验的学习。与联结性学习不同，运算性学习更多地依赖于个体的逻辑思维和推理能力，指个体在头脑中经过复杂的信息加工活动（运算）而获得经验的学习。

与学习的两大基本类型相对应，本源性学习理论也提出了两种基本的学习机能：联结性学习机制与运算性学习机制。联结性学习机制是个体进行联结性学习时所依赖的机能，指个体将同时出现在工作记忆中的若干激活点联结起来而获得经验的机能，这种机能的形成和发展与个体的感知能力和联结能力密切相关。而运算性学习机制则是个体进行运算性学习时所依赖的机能，指个体在工作记忆中进行复杂的信息加工活动（运算）而获得经验的机能。这种机能的形成和发展，与个体的逻辑思维、推理能力和问题解决能力等高级认知功能密切相关。

本源性学习理论通过明确学习的基本类型和基本机能，为我们深入理解和研究学习过程提供了有力的理论支撑。

（三）本源性学习理论关于知识经验获得的学习理论构建

本源性学习理论的研究涵盖两大核心领域：认知经验学习的学习理论领域与认知机能形成的发生认识论领域。在认知经验学习的学习理论领域，核心议题聚焦于个体进行知识再生产，要获得哪些认知经验，以及如何获得这些认知经验。

关于学习理论的研究，国际心理学界形成了“联结派”与“认知派”两大派别。联结派学习理论将学习的本质归结为形成不同对象的“联结”，这个观点更符合有机体低端学习的性质特点（低中级动物学习的性质特点），虽然也符合人的较低级学习的性质特点（如婴幼儿时期的学习或日常生活的学习、学校学科联结性知识的学习等），但体现不了人的学习的本质特征。而认知派学习理论认为，学习是有机体进行复杂加工形成对象整体的逻辑联系与关系。因此，认知派学习理论更符合有机体高端学习的性质特点（高级动物学习的性质特点）。由于人类学习是有机体学习的高端，认知派学习理论与人的学习的本质特征更为接近。然而，无论是联结派学习理论还是认知派学习理论，抑或试图调和两大派的“折中”主义学习理论，虽然都有其合理之处，但作为整体的学习理论，它们对学习整体进行分析都存在“四个难以贯通”：其一，低级学习与高级学习难以贯通；其二，非语言学习与语言学习难以贯通；其三，动物学习与人类学习难以贯通；其四，不同层级不同类型的学习难以贯通。

以马克思主义实践观为理论基础，根据人类知识生产与再生产过程的分析，形成了“联结性学习”与“运算性学习”、“联结性机制”与“运算性机制”两对核心范畴，系统总结分析前人的研究，并针对性地进行了文本阅读加工过程与类别学习加工过程两大系列的实验研究，以及婴幼儿阅读机能培养与婴幼儿科学创造力培养的实验研究，最终形成了学习的双机制理论。

学习双机制理论提出，“学习就是有机体将对象进行联结加工或运算加工而获得对象的意义以及对象之间联系关系的经验的过程”。该理论认为，有机体的学习可划分为联结性学习和运算性学习两大类型。联结性学习，即个体通过将同时出现在工作记忆中的若干客体相互关联，从而获得经验的过程，如巴甫洛夫实验中狗将铃声与进食信号相联系的学习。而运算性学习，则是个体通过复杂的加工活动把握对象内部深层的性质及其联系，如学习“三角形内角和等于180度”这一命题，需要通过推理等复杂认知活动实现。

联结性学习作为人与动物共有的普遍的学习方式，其实质是有机体将同时在工作记忆（或者机能上类似人的工作记忆的神经系统有关部分）中出现的若干课题或符号的激活点联结起来从而获得经验的过程。从联想学习到试误学习，从经典性条件反射到操作性条件反射，再到观察学习和潜伏学习，乃至陈述性知识的学习，均可视为联结性学习的不同表现形式，其核心机制在于依赖联结机制而实现的联结性学习。运算性学习就是个体在头脑中经过复杂的认知操作而获得经验的学习。

认知派学习理论提出，学习过程不是两个或多个“刺激—反应”的激活点在神经系统建立联系，有机体必须对这些激活点进行“非联结”加工，并且形成的是用联结关系无法揭示的对象关系，称为“完形”或“认知地图”。借鉴认知派心理学家的理论与研究，可以提出“运算性学习”这个范畴。许多经验的获得不能仅仅通过神经系统将若干个激活点联结起来实现，而是需要进行一系列复杂认知活动（或称运算）才能获得，这种学习便是运算性学习。

学习双机制理论以联结性学习与运算性学习为基本范畴，从三个维度构建了整个理论体系。维度一，从学习的机制来看，分为联结性学习与运算性学习两类。联结性学习的对象是实体对象，是实体对象之间的表层联系与关系；而运算性学习的对象是类别对象，是类别对象之间的内在逻辑联系与关系。维度二，从学习的内容来看，无论是联结性学习还是运算性学习，都需要把握各个对象，以及把握对象之间的联系或关系。具体来说，包括识别（单个或单类）对象的学习；建立两个或多个对象的联系的学习；建立多个对象联系的组合关系的学习。维度三，从学习的载体来看，无论哪种类型的学习，都可以分为非语言系列和语言系列两个亚类。

学习双机制理论认为，有机体学习所获得的是一个层级贯通的经验体系或系统。

图4（图4略）从机制、内容、层次三个维度展现了双机制学习的系统，揭示了整个有机体学习的实质：从实体层面把握对象和对象之间表层联系或关系的学习，贯通到类别层面把握对象和对象之间内在联系或关系的学习；从实体层面把握对象和对象之间联系或关系的学习，贯通到语言层面把握对象和对象之间的联系或关系的学习；从语义层面把握词（概念）与词（概念）的语义联系的命题学习（句子）与命题组合（语篇）学习，贯通到逻辑层面把握概念与概念之间的逻辑联系的规则学习与规则组合学习。这样就科学地揭示了整个有机体从低端到高端学习的实质，实现了低级动物有机体的学习到高级动物包括人类学习的贯通。尤其是双机制学习系统，科学地揭示了从非语言学习到语言学习的过程：从“模式识别学习”到“代表学习”再到“词或概念学习”，然后又以词或概念为基本单元构成了“词（概念）与词（概念）的语义联系的命题学习与命题组合学习”以及“词（概念）与词（概念）的逻辑联系的规则学习与规则组合学习”。这一过程不仅科学地揭示了从非语言学习到语言学习的过程，也实现了非语言学习与语言学习的贯通。

总的来看，学习双机制理论作为整体的学习理论，实现了“四个贯通”：其一，低级学习与高级学习贯通；其二，非语言学习与语言学习贯通；其三，动物学习与人类学习贯通；其四，同层级不同类型的学习贯通。

（四）本源性学习理论关于认知机能获得的理论构建

在认知机能形成的发生认识论领域，需要解决的核心问题是个体进行知识再生产，要获得哪些认知机能，以及如何获得这些认知机能。

个体心理机能形成的发生认识论问题，不仅是心理学，还是哲学、逻辑学、人类学、生理学等学科共同关注的重大科学问题，也是世界性的难题。学术界长期以来对此众说纷纭，不同的理论学说、流派不断出现，难以形成共识。从整体倾向来看，关于个体机能形成的理论大致可以分为唯心论的先验论、唯物论的经验论和外部活动内化理论。唯心主义的先验论认为，个体的心理机能或来自先天固有，或来自成熟。机械唯物主义的经验论试图说明人的心理机能是来自后天经验，但只是用主客体相互作用来解释心理机能的形成，难以科学地说明高级的心理机能（如思维机能）如何从主客体作用中发生，因此被称为个体心理机能形成的“二项图式”（主体—客体）理论。外部活动内化论以主客体交互作用的外部活动内化为个体内部活动的观点解答个体思维操作的发生形成过程，被称为个体心理机能形成的“三项图式”（主体—活动—客体）理论。

华南师范大学本源性学习理论团队以马克思主义实践观为指导思想与理论基础，借鉴西方各派的理论观点与研究，通过婴幼儿语言机能形成的系列研究与婴幼儿科学思维形成的系列研究，构建了学习双机制的个体心理机能形成理论。

学习双机制的个体机能形成理论认为，人类与动物的心理发生发展过程均为实现“种”的成就的过程。“种是一个发展阶段，是先前全部进化的反映。”实现“种”的属性，就是继承种族系统发展的一定阶段的全部成就。然而，人类与动物在实现机制上存在显著差异。动物的活动不能使自己的经验、能力在产物中客体化，因此，动物的每一代个体掌握“种”的成就只能通过遗传结构实现。而人类通过劳动实践将自身能力、经验或“本质力量”以外物形式保存，实现经验的客体化，其发展成就能以外部的、客体的形式保存下来，构成人类每一代个体面临的人化环境，使获得性遗传成为可能。人类个体实现“种”的成就，除了通过遗传机制外，更重要的是以掌握社会历史经验的方式来进行。个体需要在身心发展的基础上，通过社会传递与蕴含了人类心理机能的载体相互作用，进行相应的外部操作活动，掌握人类的活动方式，并通过新的外部活动方式与主体原有的图式实现协调、整合，从而内化为新的心理操作方式。基于此，个体才能真正实现“种”的成就，形成人的心理机能。这一过程即为个体心理机能的获得过程，也是个体学习机制的习得过程。

学习双机制的机能形成理论将学习机能或心理机能分为联结性的低级机能与运算性的高级机能两类，并提出了个体心理机能形成的一般过程和两种机能形成的特殊过程。个体心理机能形成需要在机能发育的关键期由个体与蕴含了人类心理机能的载体相互作用而形成，但由于这两种机能性质不同，它们形成的条件、过程有本质的差异。

联结性机能作为知觉水平的机能，其载体所蕴含的机能是以显性的方式直接体现的，形成过程较为直接，个体通过感知过程直接与载体的物理属性交互作用即可形成。联结性机能的形成，比较符合经验论的“二项图式”。而运算性机能作为思维水平的机能，形成过程则更为复杂，其载体以隐性的、静态的方式蕴含了人类的机能，是人类千百万年形成的智能活动，是一种社会机能。通过社会传递将机能载体所蕴含的人类活动“转译”出来，让个体在外部进行活动，然后将其内化为主体的内部活动，实现运算性机能。它是一种外部活动内化的间接过程，符合机能形成的外部活动理论提出的“三项图式”，即“主体—活动—客体”三项图式。

综上所述，本源性学习理论基于马克思主义实践观提出个体心理机能形成理论，整合了唯物论的经验说与外部活动内化说，为科学地揭示人类个体心理机能的形成机制提供了新的视角。

四、本源性教学理论的研究与体系构建

本源性学习双机制理论认为，对个体心理机能形成问题的解答与对个体能力发展问题的解答是紧密相连的。学习机能的形成是从无到有的过程，而学习能力的发展则是从有到优的提升，两者均围绕个体心理机能的发展展开。

学习双机制理论将学生学习过程分为联结性学习活动与运算性学习活动，并强调对于运算性知识的教学应模拟人类生产该知识的智力活动，使个体内化这种活动方式，从而形成并发展相应能力。这一思路为本源性学习双机制理论进一步探讨学科教学问题提供了基础，也与学习理论、教学理论形成有效衔接，为构建本源性教学理论体系提供了有力支撑。

人类每一代个体进行知识再生产的最基本任务是在“最短的时间内”获得前人累积的全部知识与能力经验（“种”的经验）。个体应该如何进行知识的再生产，才能获得人类“种”的经验？为了更好地对新一代个体传授经验，人类社会形成了学校教育，经验的传授方式由原本的实践过程中直接传授变为以学校课堂教学为主，学校教育阶段成为个体知识生产的主要环节。因此，探讨个体知识再生产的过程，主要就是探讨个体如何在学校教育中进行知识再生产，即学校的学科教学问题。

（一）本源性教学理论体系的核心研究问题

本源性教学理论体系致力于探讨学生在进行知识再生产的过程中，教师要指导学生获得哪些认知经验，以及如何指导学生获得这些认知经验，即“教什么”与“怎么教”两大核心问题。

其一，聚焦于“教什么”的问题。其关注的是学生进行知识再生产时，教师要指导学生获得哪些认知经验。人类社会的延续与发展需要每一代人继承前人积累的经验（即人类“种”的经验），并在此基础上继续开展新的实践。个体实现对“种”的经验的继承过程是知识的再生产过程。学校教育产生后，个体的知识再生产主要在学校学科教育中完成，因此，该问题实质上探讨的是学校学科教学的培养目标问题。前文提到，认知经验包括知识经验与认知能力两方面，因此，该培养目标既包含知识经验，也包括认知能力，其研究范畴不仅涉及课程论、教学论，还涉及心理学、测量学等多个领域。

其二，着眼于“怎么教”的问题。其关注的是学生进行知识再生产时，教师要如何指导学生获得这些认知经验。如何让每一代人在“最短的时间内”掌握前人长期形成的“种”的经验，是学校学科教学面临的重要挑战。这个问题不仅关乎课程与教学的方法论，还涉及教育心理学、教育技术学等多个领域，旨在探索如何有效地指导学生继承“种”的经验，从而实现知识的再生产和个体能力的发展。

综上所述，本源性教学理论体系通过深入研究“教什么”与“怎么教”这两个重大问题，为学校教育提供了科学的指导和理论支撑。

（二）本源性教学理论的理论基础与基本理念

1.本源性教学理论的理论基础

本源性学习与教学理论是根植于马克思主义实践观关于知识生产与再生产的基本观点，依据人类知识生产与再生产的本源系统构建的。根据实践观，提出以下三个基本原理作为本源性教学理论的理论基础。

基本原理1：从人类知识生产过程的性质任务来看，人类在改造世界的实践过程中认识世界，也在实践过程中进行知识生产。知识生产过程包括两项基本任务、三大基本过程，形成两类产品。

具体而言，人类知识生产过程中肩负着两项基本任务。其一是知识的形成与运用。人类在实践过程中要不断解决各种问题，在问题解决过程中积累和形成各种认知经验，并将这些经验回哺实践，以解决新问题，推动实践的发展。从认识论的角度来看，此即“实践—认识—再实践—再认识”的循环往复的过程。其二是知识的整理。为了将人类形成的知识传授给新一代，我们要将获得的知识经验按照其内在的逻辑联系与关系进行整理，构成不同的学科，形成学科性的知识体系。

由此，人类知识生产实则蕴含三大基本过程（见图5)（图5略）。一是新知识的发现过程。在解决实践问题中形成新的规律和新的认识（知识）。二是新知识的整理过程。为了将知识更好地传授给新一代，将实践过程中获得的各种知识经验按照其逻辑关联性组合形成不同的“学科”知识体系。三是新知识的组合运用过程。将新的知识与其他知识组合运用到实践中，解决新的实践问题。

同时，此过程孕育出两类宝贵产品。一类是两种结构的知识（认知）经验—以实践问题为中心的网络知识系统与以学科为中心的层级知识系统，二者的知识结构是贯通的，称为“本源性知识系统”。另一类是三种能力（认知）经验—原始创新能力、逻辑思维能力与组合创新能力，这三种能力有机结合形成以创新能力为核心的能力结构，称为“本源性能力结构”。具体而言，知识生成过程孕育出“实践中心知识系统”与“原始创新能力”；知识整理过程孕育出“学科中心知识系统”与“逻辑思维能力”；而知识组合运用过程孕育出“实践中心知识系统”与“组合创新能力”（见图6)（图6略）。

基本原理2：个体的知识再生产的任务是获得前人全部的知识与能力经验（“种”的经验）。

人类在实践过程中将形成的经验外化或客体化为各种产品，包括人造物（工具等）的形式或符号化信息（语言等符号记载下来的信息）的形式保留下来，每一代个体必须在继承这些“种”的经验的基础上进行新的实践。因此，每一代个体必须通过学习（知识的再生产）掌握前人积累的经验。如前所述，这些经验包括两种知识产品（实践问题性知识与学科性知识）与三种能力产品（原始创新能力、逻辑思维能力与组合创新能力）。

基本原理3：个体的知识再生产过程应该全程重复地浓缩进行人类的知识生产过程，以获得“种”的经验。

为了获得前人积累的全部知识与能力经验，个体的知识再生产要大致重复前人知识生产的全过程，即所谓“同构性”。这要求个体在知识再生产的过程中经历与知识生产过程相同的环节，与生产过程各环节所进行的智力活动性质相同，与生产过程各环节智力活动进行的生态条件相同。具体而言，个体的知识再生产过程应对应人类知识生产的三个环节：首先是新知识的形成；其次是新知识的理解与整合，即将新知识与原有知识相融合，形成新知识的意义；最后是新知识的运用，即运用新知识与原有知识组合解决问题。

通过个体的知识再生产过程全程重复人类知识生产过程，就可以实现人类生产过程所形成的两种结构的知识经验产品，即实践问题中心的网络知识结构与学科中心的层级知识结构。同时，个体也获得了三种形式的能力产品：原创能力、逻辑思维能力和组合创新能力。

“本源性知识体系”正是人类知识生产过程中形成的这两种知识结构相互贯通的结果，而“本源性能力结构”则是原创能力、逻辑思维能力和组合创新能力有机结合的产物，也被称为以创新能力为核心的学科素养（关键能力）。

2.本源性教学理论的基本理念

知识的再生产过程，是一代又一代人不断传承与继承的。每一代人都肩负着继承前人积累的经验（“种”的经验）的使命，而个体对“种”的经验的继承，正是知识再生产的生动体现。为更好地将知识传递给新一代，人类在历史发展的长河中逐渐形成了学校教育的独特途径。这一途径将原本在实践过程中直接传授经验的方式，转变为在学校教学过程中以课堂传授为主的新模式，从而标志着学校教育教学的诞生。因此，个体的知识再生产，很大程度上是通过学校教育这一平台得以实现的。

在探讨个体的知识再生产与人类知识生产的差异时，不难发现二者存在两个显著的不同点。其一，个体的知识再生产所要生产的知识对于学生来说是未知的，但是对于整个社会来说则是已知的。这一特点构成了知识再生产的基本属性，即旨在将社会已知的知识传递给个体，使个体在继承中发展，在发展中创新。其二，个体知识再生产的主要过程—学校教育，也只能在有限的时段内基本完成。这一要求决定了学校教育必须高效、有序地进行，以确保学生在有限的时间内掌握必要的知识和技能。这两个基本特点共同决定了学生的知识再生产只能并且可能“浓缩”地进行。即在学校这一特定的环境中，通过系统地教学和训练，快速掌握前人的知识成果。因此，学校作为个体知识再生产的“加工厂”，必须着力解决两个核心问题：一是“教什么”，即确定教学内容，确保学生所学知识的系统性和完整性；二是“怎么教”，即探索教学方法，提高教学效率和学生的学习效果。只有这样，学校才能更好地承担起个体知识再生产的重任，为社会的进步和发展贡献力量。

因此，学科教学理论要解决的关键问题是：个体的知识再生产过程应该如何“重复进行”人类的知识生产过程，是全部获得还是“前瞻性地获得”前人的认知经验（“种”的经验）？是全程重复还是“优选式重复”进行人类的知识生产过程？对这两大问题的不同回答、不同“选择”，将形成不同的教学派别。

首先，关于“教什么”的选择。人类知识生产过程从未知迈向已知，必须经历“知识的发现”“知识的整理”与“知识的组合运用”三个过程，最终形成网络知识结构和学科层级结构两种知识形态，以及原始创新能力、逻辑思维能力和组合创新能力三种能力产品。而个体的知识再生产，既可以选择全程经历这三大环节，全面掌握人类知识生产的两种知识形态和三种能力，也可以选择性地重点关注某种形态的知识经验或某种特定的知识形态或能力。

19世纪末至20世纪初，教学界就“形式训练说”与凯洛夫的“知识教学理论”展开了激烈争论，前者主张教学主要培养学生能力，后者则强调教学即传授知识，这一争论至今仍未停止。进入20世纪以来，关于注重培养“创新能力”或“逻辑思维能力”（即理解学习能力）或“运用能力或组合创新运用能力”的理论此起彼伏，争论不断。同样，关于学科考试“应考什么”也一直存在多种理论观点，从基于学科知识的命题到基于能力的命题，再到基于学科素养的命题，各种观点相互碰撞、交融。此外，学科课程的设计与教材的编写也一直存在争议。课程与教材究竟是应遵循学科结构的“层级式设计”，还是应采用以解决问题为重心的“主题式设计”（或“项目式设计”），甚至是跨学科的“主题式设计”，仍在争论中。

其次，关于“怎么教”的选择，是“做中学”还是“课中学”。人类知识生产是在实践活动中进行的，而个体的知识再生产既可通过实践活动途径，以问题为中心设计教学过程，也可通过课堂途径，以科学知识体系为中心设计教学过程。杜威等教育家提出的“做中学”理论，主张教学的主要途径是指导学生进行生活实践活动以掌握知识；而更多教学理论则主张“课中学”，即通过课堂教学指导学生进行学科学习活动以理解与掌握知识。当然，也有观点主张将“课中学”与“做中学”相结合，使学生更好地掌握知识。

与此相应，以“做中学”为主的教学途径，学生主要形成的是“实践问题性知识结构”（主题网络知识结构）；而以“课中学”为主的教学途径，学生主要形成的是“学科性知识结构”（逻辑层级知识结构）。那么，学校的学科教学究竟应使学生形成哪一种知识结构呢？与此相关，教材的设计是采用“学科式”的概念体系，还是采用以活动为核心的“主题式”或“项目式”设计，也存在不同观点与理论。

最后，关于教学过程侧重点的选择，是“重发现”或“重理解”或“重运用”。人类知识生产从未知到已知，必须经历知识的发现、知识的整理与知识的组合运用三大环节。个体的知识再生产既可以选择全程经历这三大环节，全面掌握人类知识生产的三种能力，也可以选择性地进行知识生产的某个过程，以形成相应的某种能力。

自20世纪50年代以来，有的理论主要关注“知识生成”过程，强调创新能力的培养，从而形成了“发现式教学”等教学模式；有的理论则主要关注“知识整合”过程，强调逻辑思维能力的培养，从而形成了“有意义接受教学”等教学模式；还有的理论主要关注“知识组合运用”过程，强调组合运用与组合创新能力的培养，从而形成了“建构教学”等教学模式。不同的研究者基于不同的理论基础与方法论，对学习与教学的核心问题给出了多样化的解答，从而在学习与教学领域孕育出了丰富多彩的理论。华南师范大学团队根据马克思主义实践观的基本原理，深入探究知识与能力的生产与再生产的本源，试图解答“认知经验学习领域”与“学科教学领域”这两大核心难题，并据此构建起基于马克思主义实践观的“本源性学习与教学理论”。与此同时，基于马克思主义实践观，华南师范大学团队进一步提炼出了本源性教学理论的整体理念，即学校教学需要“优选式全程重复”人类知识生产过程，指导学生“前瞻性全面继承”人类知识生产形成的经验，培养具有“实践”与“创新”学科素养的学生。其主要内涵包括两个方面。

一是“前瞻性全面继承”的“教什么”的理念。人类知识生产形成的认知经验，可以分为知识经验与能力经验。学科教学的目标与任务是让学生获得前人全部的知识与能力经验。知识经验包括两种结构（问题中心的网络知识结构与学科中心的层级知识结构）的知识，称为“本源性知识系统”；能力经验包括三种能力（原始创新能力、逻辑思维能力与组合创新能力）的组合，称为“本源性能力结构”。学生的学习，就是要立足时代前沿指导学生获得“本源性知识体系”，形成“本源性能力结构”，即本源性学习与教学理论的“教什么”的基本理念。

二是“优选式全程重复”的“怎么教”的理念。为了获得前人全部的知识与能力经验，教学过程必须全程重复人类知识生成过程，包括知识的发现、知识的整理与知识的组合运用三个过程。然而，由于知识再生产时段的短暂性，知识再生产的教学过程必须也只能“浓缩”地进行，这种“浓缩”不是选择性地取消某些经验或某些过程，而是采用“优选式的全程重复”。所谓“优选式全程重复”是指在学科教学中，不需要每项知识的传授都要经历知识的发现、知识的整理与知识的组合运用三个过程，而是在整个知识教学系列中包括了这三个过程，学生学习整个知识系列过程就能够“全程重复”前人的知识生产过程。“优选式全程重复”的理念即本源性学习与教学理论的“如何教”的基本理念。

以上整体理念可以具体化为六个基本理念。

理念1：知识形态的本源性定位。学生知识再生产所获得的是两个形态贯通的知识体系，即学生通过学科学习获得知识，既能有效地解决学科的问题，又能通达实践应用领域，有效地解决实践领域的相关问题。

学校教育通过设立各学科，将知识再生产融入教学过程，从而使每一代个体尽快地掌握人类改造世界所需的实践与认识经验。从学校教育的本质来看，课堂学科学习情境应与人类生产知识的实践情境有内在的一致性，以确保学生获得的知识经验符合实际需求。这要求学生在学科教学中形成应对生活实践情境问题和学科领悟情境问题的综合素质，即“学科素养”，它是人类实践与认识经验在学科教学中的映射。因此，教学应当密切关注学生知识结构的构成，使其符合知识生成规律，便于高效运用。事实上，人类知识生产过程形成的是以问题为中心的网络知识结构和以逻辑为中心的学科知识结构。教材编写应既保证学生快速掌握学科知识体系，又能引导学生将学科知识组织构建成应对实践问题的本源性知识结构。

理念2：能力培养的本源性定位。学生知识再生产所获得的是以创新能力为核心的学科素养，即学生通过学科学习获得掌握知识、运用知识与探索知识的能力，包括原始创新能力、逻辑思维能力与组合创新能力。

能力是顺利完成活动的稳定的心理特征，在相应活动中形成和表现出来并直接决定着相应活动的完成质量。不同的能力在进行不同活动的过程中形成，也在进行不同的活动中表现出来。因此，学科教学迫切需要解决的重大问题是，以什么为参照来确定学生应该培养何种能力。参照人类知识生产过程，形成了原始创新能力、逻辑思维能力和组合创新能力这三种能力。相应地，学生进行知识再生产时也应形成顺利完成生活实践情境活动和学科领悟情境活动的综合能力，即以创新能力为核心的学科素养。因此，学科教学必须遵循知识生产的内在逻辑，确保有效培养学生的原始创新能力、逻辑思维能力和组合创新能力。

理念3：学科质量测评的本源性确定。学科质量考核的核心在于评估学生的学科素养，即考核学生能否真正领悟知识、运用知识解决实践问题并探索未知知识。这就要求学生的实践问题性知识结构与学科性知识结构相贯通，具备和掌握知识的学习能力，解决生活实践领域问题的运用能力以及探索知识的研究能力。

中国高考评价体系明确提出，“学科素养是指即将进入高等学校的学习者在面对生活实践或学习探索情境中的问题时，能够在正确的思想价值观念指导下，合理运用科学的思维方法，有效地组织整合学科的相关知识，调动运用学科的相关能力，高质量地认识问题、分析问题、解决问题的综合品质。”因此，以学科素养为导向的高考考核目标，应当评估学生应对生活实践情境问题和学科领悟情境问题的综合素质。

一方面，在考核学生应对生活实践情境问题的综合素质时，重点考察学生能否运用学科知识解决或探究现实生活中的真实问题，将知识回归生活实践的本源，打通学科知识体系与实践问题知识体系，实现学科知识与实际生活的有效结合。当前学校存在一个普遍的问题，即学校学习活动的情境过于人为简化和抽象，缺乏与现实生活的链接，导致学生所学的知识和技能无法迁移到现实生活中。因此，要培养和评价学生的学科素养，必须依赖复杂而开放的真实生活情境，以确保学生能够在实践中灵活运用所学。

另一方面，在考核学生应对学科领悟情境问题的综合素质时，要求学生能够以高级学习或终身学习的需求为导向，开展学科学习与探究活动。这包括学生掌握和应用知识的思维方式、知识结构，以及对知识学习角度、广度和深度的深刻理解，需要与学科高级阶段的知识学习相一致。高考在设计学科学习问题时，应避免“难题”“偏题”和“怪题”的误区，而是真正基于学科高级知识的学习与探索要求，设计能够考核学科知识掌握与运用的问题。

理念4：教学途径的本源性确定。学生知识再生产主要通过课堂途径即“课中学”结合实际活动途径即“做中学”来实现。在高科技时代，“做中学”还可以通过教育技术模拟的现实情境进行。

学校教育缘起于更好地对新一代个体传授经验，将原本在实践过程中直接传授经验的方式转变为以课堂教学为主的教学模式。因此，学校学科教学应以“课中学”为主，主要学习学科知识体系，使每一代个体能在短时间内掌握人类长期积累的知识经验。但仅依赖“课中学”可能导致学生只掌握碎片化知识，无法把握学科体系全貌。学生所学的学科知识必须能贯通到实践生活中，以解决实际问题，避免成为只会解题的“书呆子”。因此，学科教学应深入探讨如何融合“课中学”与“做中学”，使学生知识结构符合人类知识生成的本质，引导学生构建起既符合规律又能高效运用的知识结构。教育信息技术的发展为“做中学”提供了模拟情境，促进了两种教学途径的深度融合。

理念5：教学过程的本源性确定。为了“全部继承”人类知识生产形成的认知经验，学科教学过程要包括新知识的发现、知识的理解和知识的运用三个过程。但知识再生产的时段很短，学生知识再生产的教学过程需要优选式地全程重复人类的知识生产过程。

基于学生学习的基本目的，应遵循人类知识生产的本来过程考虑学习与教学设计。在学科整体知识教学过程中优化并全程重现知识生产过程，确保学生经历知识的生成、整理与组合运用这三个关键环节，从而确保知识生产过程各环节能力的形成。然而，就具体知识项而言，并非每项知识的教学都需历经所有环节，而是要根据知识的性质与特点有选择地经历其中一两个环节。

理念6：课堂教学模式的本源性确定。不同的教学过程培养的侧重点不同，重在培养原创能力“新知识的发现”的教学过程、重在培养逻辑思维能力“知识的理解”的教学过程，以及重在培养组合创新能力“知识的运用”的教学过程，各有其不同的教学模式。

在教学过程中，不同环节所承载的培养重任各不相同。具体而言，“新知识的发现”环节侧重于培养学生的原创能力，其教学模式应精心设计，以激发学生的探索热情和创新思维为核心，鼓励他们在自主探究中不断发掘新知；“知识的理解”环节则着重于锻炼学生的逻辑思维能力，其教学模式应注重逻辑推理与概念辨析的训练，引导学生通过细致的分析与综合，深入把握知识的内在脉络；而“知识的运用”环节则旨在培养学生的组合创新能力，其教学模式应强调实践操作与问题解决的能力培养，激励学生在实践中将所学知识灵活运用，勇于尝试组合创新。这三个教学过程，各具特色，相辅相成，共同构成了课堂教学的多元化模式体系。这一体系既满足了学生全面发展的多元化需求，也为课堂教学注入了新的活力与可能。

五、结语

通过对本源性学习与教学理论的深入研究与体系构建，不仅深刻理解了人类知识生产与再生产的本质过程，也为本源性学习与教学理论的发展奠定了坚实的理论基础。本源性学习理论提出的学习双机制理论，揭示了学习的复杂性和多样性，为教育实践提供了有力的理论支持。同时，本源性教学理论明确了学科教学的核心问题，为教育教学改革提供了新的思路和方向。

（本文参考文献略）

Research and System Construction of Original Learning and Teaching Theory

MoLei ChenYoufang ZhangWei LiShengbing ZhangXuebo MaZaoming WangRuiming

Abstract: Based on the fundamental perspectives of the Marxist view of practice on knowledge production and reproduction, and according to the essence of human knowledge production and reproduction, this study systematically constructs the theoretical system of Original Learning and Teaching, encompassing two interconnected modules: the “Original Learning Theory” and the “Original Teaching Theory”. The “Original Learning Theory” introduces two foundational categories—associative learning versus operational learning, and associative mechanisms versus operational mechanisms—to address the nature of individual learning and the formation of individual learning mechanisms, thereby establishing an innovative dual-mechanism theory of leaning. Building upon this dual-mechanism framework, the “Original Learning Theory” focuses on resolving two fundamental questions in school-based subject teaching: “what to teach” and “how to teach”. It proposes the principles of “optimized full-process replication” of human knowledge production and “proactive comprehensive inheritance” of human experience, integrating diverse pedagogical theories and constructing a uniquely innovative subject teaching framework. The Original Learning and Teaching Theory, guided by the Marxist view of practice, represents a distinctly Chinese theoretical system of learning and teaching that aligns with China’s academic discourse.

Key words: Marxist view of practice; original learning theory; original teaching theory

初审：王悦桦

复审：孙振东

终审：蒋立松