摘 要：当前人类所遭遇的气候变化、技术鸿沟和社会公正等一系列复杂的全球性议题，要求我们以全新框架来审视人类活动和未来教育。“人类世”作为这种新概念可以帮助我们回应以上问题，并且有助于在超越西方中心主义、人类中心主义视角的同时，承担起对当下及未来的共同责任。“人类世”时代的未来教育应基于对人的整体性理解，融合对人的历时性和共时性观察。在教育过程中，我们应当重新发现教育实践的重复性、学习机制的模仿性、身体参与的缄默性作为一种知识形式的重要性。未来教育需要在观“己”和取鉴“他者”的基础上，构建新的全球性连接，创新性地解决全球性问题，推动可持续发展，朝向构建人类命运共同体的目标前进。
关键词：人类世；重复-模仿；未来教育；缄默性知识；人类命运共同体
在这个时代，恐怕没有什么话题能像天气一样，如此普遍地将人们紧紧联系在一起。这个原本独属于英式攀谈的交际方式，如今却随着全球生态问题的日渐突出而成为最有效的国际通行“社交礼仪”。当前，几乎很少有人没有切身体验过极端天气所带来的不适。根据联合国政府间气候变化专门委员会发布的第六次评估报告《气候变化2023》（《AR6 Synthesis Report：Climate Change 2023》），全球气温每上升0.5℃，引发极端高温、强降雨和区域性干旱的风险就越大；气温上升2℃，南极西部和格陵兰岛的几乎所有冰盖就可能以不可逆转之势融化，其后果便是以米为单位的海平面上升。而当前全球气温已上升1.1℃，人们正小心翼翼地试探着人类生存的临界点。气候变化所带来的当然不只是自然环境的变化，它更直接影响着各国人民的生活状态，中国也不例外。例如，2024年7月湖南华容县的洞庭湖一线堤防，2亿立方米洪水涌入，导致超过47平方公里的区域被淹没，迫使6个村、1个社区的7680人紧急转移；要知道就在上一年的8月洞庭湖才遭遇了1989年以来同期水体面积最小值的极端干旱气候。放眼世界，当前高温天气导致至少9.5亿人口面临用水压力、中暑和荒漠化等问题，极端洪水和风暴迫使数以千万的人背井离乡，以及数以亿计的经济损失。
然而，在这个全球互联、世界命运共进退的时代，我们所面临的问题远不止气候问题。技术进步带来的伦理挑战、战争冲突威胁着和平安全、经济全球化引发的社会不平等、生物多样性造成的物种失衡，以及新型疾病触发的公共卫生威胁等，都是目前全人类所遭遇的基本生存环境。尽管，长久以来教育都未曾直接介入或为这些社会问题的解决提供方案，然而，教育从来都不真空于其所处的社会和文化背景，常常以难以厘清的方式与时代相互纠缠。诚如习近平总书记曾指出，“人类面临的所有全球性问题，任何一国想单打独斗都无法解决，必须开展全球行动、全球应对、全球合作”。因此，当前的教育理论和教育实践若不将时代性、全球性、国际化作为其讨论的前提性框架，则很难真正地有所革新。不过，值得注意的是，面对这些全球性议题的时候，教育极易陷入一种误区，即简单地将全球性议题作为一种“对象”或“内容”见缝插针地“塞进”（add-in）到原本已经拥挤的课程之中。这种拼接式的教育思维所制造的麻烦恐怕比其能解决的问题还多。如何去理解教育与时代、社会、文化的深层性互动，则需要全面的教育哲学和教育人类学考察。
教育作为一种长善的实践活动，是以对人的整体性理解为前提的。这意味着作为教育从业者，我们不仅需要理解普遍意义上的人，也需要了解处于具体时空中的人。这种将人的历时性和共时性相结合的观察方式，正是自20世纪90年代以来，本文作者之一克里斯托夫·武尔夫（Christoph Wulf）开创的历史-文化教育人类学所强调的。在此，我们将对人的图像、人的基本假设视为教育理论构建和教育实践展开的前提，反过来人也只能通过教育才能得以完善。其中，具体的历史-文化会影响教育以何种方式理解人，应该通过什么以及如何来开展教育。但在此过程中教育也并非被动地被决定，教育通过构建不同的完美形象又不断地完善和改变着个体和社会，虽然结果并不完全让人满意。因此，我们在面对瞬息万变的世界时，首先需要厘清的是时代到底怎样塑造着人类对自我、他人和世界的理解，其次这种理解如何可以成为教育的潜在假设去构建教育行动和变革。同样面对全球性的议题，我们首先不是将其对象化，而是试图从实践互动的角度去深描这些议题在何种程度上重新塑造着人的自我理解，以及人可以如何借助于教育来发挥其能动性。正是带着这种关怀，我们开启了“人类世”背景下教育人类学的重新审思。
一、重新被定义的时代：“人类世”及其教育意义
“人类世”（Anthropocene）这一说法最早是由诺贝尔奖获得者、大气化学专家保罗·克鲁岑（Paul Crutzen）及其同事尤金·斯托默（Eugene F.Stoermer）在千禧之年所发表的一篇短文中提及。在两位研究者看来，自18世纪后期瓦特的蒸汽机发明以来人类活动对地球气候、生物多样性、海洋循环等方面造成的影响程度，已经大大地超过自然演化过程，成为一种新的“自然力”。为了标识这一新现象，突出其地质学意义，他们将其与“全新世（Holocene）”作了区分，命名为“人类世”。这一说法提出后，环境科学和地质学领域的其他学者也很快加入了讨论，并致力于用实证研究、历史考察等跨学科的方法，从更为系统和科学的意义上为“人类世”的划分寻求合理性依据。随后，国际地层学委员会（The International Commission on Stratigraphy，ICS）于2009年成立了专门的“人类世工作组（Anthropocene Working Group，AWG）”，推动了学术共同体的构建。诸如The Anthropocene，The Anthropocene Review和Elementa等学术期刊的相继发行，更为相关议题的深入讨论提供了平台。一时间，似乎“人类世”成为一个炙手可热的研究领域。
然而，在此期间有关“人类世”合理性的争议却从未停止过，很多研究者认为“人类世”的概念时间界定不清、缺乏国际通行的地质标记、证据类型并不充分等问题。如关于“人类世”的起始标记的争议：AWG建议将1952年视为“人类世”的开端，是年氢弹试验产生了放射性沉降物，也是从那时起人口迅速增长，农用化学品改造了环境，引起了陆地和海洋生物圈的巨大变化。而“人类世”词汇的原创者保罗·克鲁岑和尤金·斯托默则认为应当将瓦特蒸汽机的使用即1784年视为“人类世”的起点；英国学者列维斯和马林斯则建议将“人类世”的起点确定在1610年或1964年。前者正是哥伦布发现新大陆后引发了全球性的贸易网络，使得各种生物种群开始混合，根本性地改变了地球的生物多样性，也触发了气候、化学循环等地球系统变化；而后者则是核武器试验达到高峰，使得全球性的放射性同位素达到峰值，引发了世界的“大加速”。
另一个争议则是“人类世”概念可能过于简化了复杂的人类历史和文化差异，忽略了社会经济结构对环境产生的不同影响，可能会触发新的政治和社会问题。如，若将“人类世”的起点确定为工业革命，那么势必强化工业化国家在环境变化中的责任，影响其在国际气候谈判和环境政策中的责任和义务的分配问题；此外，由于各个国家发展的速度不同，承认“人类世”这一概念或易触发新的环境资源分配中的公平问题，即引发环境正义的讨论。鉴于以上种种复杂因素的交织，就在AWG建立15年后的2024年3月，第四纪地层学小组委员会（Subcommission on Quaternary Stratigraphy，SQS）投票否决了将“人类世”添加到地质时间尺度上的提议。地质学家放弃了“人类世”的说法。
然而，相较于自然科学领域怀疑式的讨论，人文社会科学领域对“人类世”似乎持有更为包容和开放的态度。如拉图尔将“人类世”看作自然科学馈赠给社会科学的“礼物”；罗安清认为“人类世”是一个“矛盾又充满希望”的概念；哈拉维（Haraway）认为虽然“人类世”这一概念过度强调“人类”这一单一物种的行为后果，然而“目前没有更好的替代方案”。研究者普遍认为，“人类世”至少在以下两个维度丰富并拓展了人文社会科学研究。首先，“人类世”内在的时间性或历时性。“人类世”最初是作为一种地质概念提出，其本质是一种历史宣告，宣告人类行为对自然的塑造和干预超越了其他力量，因此人类需要对当下的生态境况负责，并主动承担起未来地球生存状况的道德责任。此外，我们当下所处的、具有某种灾难性特征的生态环境并非人类理性计划之内的结果，人类行为对地球所产生的后果并未像预想的那样发展向前、进步乐观，这种结果本身是对“人类自负”的一种警戒、是对“理性限度”的一种提示。换言之，人类无法通过计划或预期来决定地球的未来，其总需要在不确定性、复杂性关系中，与其他非人类物种协作、共生中完成这种使命。这种人类与非人类的纠缠关系在罗安清广为人知的《末日松茸》中得到了很好的阐述。另一颇富启发的研究是何其亮的《人民的西湖》。在他的研究中，作者通过“非人”的视角，重新审视了西湖的历史，探讨了其中诸如水体、淤泥、微生物、树木、害虫等“非人类物种”所展现出的自然界的能动性。由此可见，尽管“人类世”强调的是人在形塑环境中所具有的主导力量，但与文艺复兴以来的人类中心主义不同，“人类世”中人的主导性总是通过其作为星球（Planetary）中的一份子而体现的，是与自然、与非人类群种共同构成了一个整体。因此，“人类世”有助于我们去反思人类中心主义的局限、审思进步-发展主义的叙事逻辑。其二，“人类世”揭示了生态空间意义上的异质性。“人类世”展示了人类形塑环境的力量，但值得注意的是，从空间的角度看，不同地区、不同阶层和不同文化的人参与环境形塑的方式，以及产生的后果具有非同步和异质性。哈拉维就曾提醒我们，在“人类世”的框架下，我们与其将地球说是一个球形，还不如说是一种不规则的几何形状。“人类世”具有时间意义的“加速”、空间意义的不均匀性，不同文化的人所经历的“人类世”、所持有的生态观要求我们关注其中的差异性问题，以避免不必要的道德分配问题。如秘鲁人类学家卡德纳（Marisol de la Cadena）就从去殖民化的角度，指出了“人类世”要将不同文化中的生态观纳入到考量当中，进而发展了多元宇宙（multinaturalism）和双重人类学（dual anthropology）等概念。而中国的天人合一、万物共生、道法自然、生生不息等自然生态观也显然超越了西方的线性、二元论，理应在“人类世”时代引发更多的共鸣。在这一意义上，“人类世”的框架为我们开启了一场关于人类活动的“大清洗”，回应了西方霸权主义，超越了西方中心主义。由此可见，“人类世”的概念有助于我们重新标记当下的生存状况，使之成为一个文化符号、为构建新的全球性连接和创新性地解决所遭遇的全球性问题提供解决方案。“人类世”从根本上应当成为一种新的时代精神（Zeitgeist）。
教育，作为直面人的实践活动，就必须敏锐地看到“人类世”时代“人”在自然-宇宙秩序中的角色变化、在生态网络中的道德责任，且必须回应这一时代精神。在此，我们大致可以从以下4个维度去理解和剖析了“人类世”对教育研究的意义。
首先，“人类世”是当代人的基本生活状态。“人类世”的社会让人类更加谦卑地将自己放置于自然系统之中。在此，人只不过是自然的一部分，与其他生态圈组合成地球上的一分子。但不可否认的是，人类在这一生态圈中却对地球未来负有决定性的作用。比如在许多物种都走向灭绝的同时，世界人口却从1804年的10亿人增长到了2023年的80亿人。人类活动导致的大气中温室气体浓度自工业革命以来已增加了超过40%；约有30%人类排放的二氧化碳被海洋所吸收，使得海洋酸化；全球约50%以上人口居住在城市，导致自然资源的集中需求和废物的大量生产，使得土壤退化。以上这些具有事实意义的迹象，都表明了人类确实是新的自然力塑造着地球的相貌，是左右地球生态系统和地质环境的最重要的力量。这意味着我们不仅需要考虑自然资源的消耗和环境的污染，还需要重新审视人类活动与地球生态变化的互动关系。
其次，人类理性的有限性和“人类世”的双重性。我们可以将“人类世”分成4个阶段：第一阶段可回溯至一万两千年前，那时智人开始转向定居式的生活模式，形成了基本的农业贸易生产方式；第二阶段是1769年至20世纪，该阶段的典型特征是工业革命及其所产生的一系列影响，包括人口大爆炸、全球贸易、经济的膨胀和能源需求的增长等；第三个阶段是1945—2015年，随着核能的发展，科学技术实现了前所未的大爆炸，同时人类也见证了数十亿吨碳和氮的排放；第四个阶段是2015年至今，该阶段人类与机器之间的关系更加复杂化，全球致力于携手共进，联合国提倡的17个可持续发展目标构成了新的人类共同目标。以上4个阶段，如果从“发展观”来看，似乎每一次都是“人类的一次大进步”，体现了人类的伟大征程与无限潜力。然而，人类在发挥其生产性的同时，也导致了很多无法预料的“副产品”。这些副产品往往与人类所计划的意图相反，与人类的生产性相对，具有很强的破坏性。换言之，“人类世”具有双重性，人类理性本身也存在着局限性。
第三，“人类世”是动态变化的人类活动过程，是关系互动的结果。“人类世”的核心关注人类活动与周遭环境的关系问题。早期的“人类世”所聚焦的内容大多是人类活动对自然环境的影响。然而，人类活动所引发的“社会环境”变迁也是值得关注的。以当前的“人类世”处境来看，我们正深受着人工智能、新媒体和技术进步主义的侵蚀，人类社会正经历着深刻的认识论变革。人工智能的崛起可能引发劳动力市场和社会结构的变革，新的工作方式和生活方式正在重塑社会的基本架构，这一点在近期麦肯锡全球研究院所发布的一份名为《工作的新未来：在欧洲及其他地区部署人工智能和提升技能的竞争》的报告中可以得到进一步说明。该报告指出当前至少60%职业中的30%的工作都可以被自动化替代。到2030年欧洲至少有高达1200万的职业需要转型，这不仅适用于低薪工作者，高薪工作者同样也会受到强烈的冲击。同时，新媒介的发展改变了信息传播和交流的方式，这会带来新的文化现象和社会挑战，如数字鸿沟、信息过载、文化同质化、隐私和数据安全、网络欺凌等。所有的这些变化将重塑着人类与世界、与他者、与自我的关系，也构成了“人类世”时代的独特性问题。
最后，未来的教育是回应“人类世”困境的重要力量。“人类世”这一词汇提出之初就被赋予了很强的“灾难性”和悲剧性色彩。面对千疮百孔的世界，批判教育学已发起了众多的反思性批评。问题是，我们是否有能力去行动和开启创新性的变革，从而扭转“人类世”所存在的问题？教育或许能为我们带来一丝希望。教育历来都是在“梦想”和“现实”中行走的人类重要的实践形式。教育扎根于现实但并不甘于现状，教育总是心怀梦想却也不完全是乌托邦。在“人类世”的时代，教育是培养人们认识到“人类世”挑战、激发创新思维和促进可持续发展的关键。教育不仅要传授知识和技能，更要超越西方文化霸权思想，培养学生的全球视野、环境意识和社会责任感。通过可持续发展的教育观，人们可以更好地理解人类活动对地球的影响，学会如何在满足当代人需求的同时，确保后代也有权利拥有健康的地球。
总的说来，“人类世”与其说是一种事实上的地质现象，还不如说是对当前人类困惑及其可能性出路的一种标识。通过“人类世”这一标识，人们可以将一些时代遭遇的困境和问题放置于“人类世”的范式中，重新审思人与自然、与非人类物种、与他人、与世界的关系。
二、“人类世”时代教育的起点性问题：从“人是什么”到“人是如何被定义和实践的”
“人类世”的概念极易使人误以为其关注的是人类在生物圈中的特殊性，但实际上迄今为止围绕着“人类世”而展开的研究大多秉承生态学、网络互动、实践理论等视角，探讨人类与自然的关系、人类活动对社会结构和文化的影响，也衍生了诸如非人类、物质、客体间性等的新讨论。因此，“人类世”其本质是一种去二元论、去人类中心主义、去西方中心主义。这种转变，对启蒙时期以来西方构建的普遍主义、理性主义和主体性为核心议题的现代教育话语带来了巨大的挑战。这就要求教育再次回到那个每逢时代转型就总会重新出现的起点性问题，即：人是什么？人在宇宙中处于何种地位？在德国教育人类学的学术争论中，人们把这种追问凝结在Menschenbild这一讨论中。Menschenbild是由德语的“人”或“人类”（Menschen）和“图像”或“形象”（Bild）组合而成，字面上可直译为“人的形象”。但Menschenbild这一概念所打包的内容却十分丰富，包含人性何谓、理想人的想象、人的基本概念构成等内涵，具有教育学、美学、社会学和宗教学等多种维度。正如德语中的Bildung（教化、形成）、Dasein（此在、存在在此）、Weltanschauung（世界观，人生观）等词，Menschenbild也具有很强的不可翻译性。
在尼采看来，Menschenbild（人的形象）所代表的不只是一种哲学观念，也是一种实践方式。他认为，每个人都对“人的形象”持有一套强烈的信念，其扎根于我们的认知和社会秩序之中，构成了我们洞察世界的方式、也决定着我们如何去构建我们的世界。“人的形象”塑造着主体，是自我实现的预言。在研究路径上，也存在着不同“人的形象”的研究取向。在启蒙时期，为了突显人的特殊性和高贵性，通过人与动物的差异性比较成为了研究的重要方式。在自然科学中，尤其是达尔文的进化论提出之后，人们对人类在自然界中的位置有了新的认识，人与动物之间的区别开始被弱化，而基于具体性生物性的族群特点被放大，一种本质论和决定论的人类形象开始流行。不过这种本质论取向不久后被扬弃，基于建构的、符号的多元文化身份理解成为了潮流。正如格尔茨所言，符号的人要求不能去文化—历史以外去找，应在其文化背后、之下或超越文化表面去寻找。
鉴于德国的教育人类学脱胎于哲学，因此在方法论上，早期的关于“人的形象”的讨论也更多地基于“哲学思辨”。如普勒斯纳认为人是“无法用思维来探明的”、是离中心性（exzentrische Positiondes Menschen）的“隐匿性的人”；马克斯·舍勒通过人的“非本能依赖”（Instinkungebundenheit）、“不受限于环境”（Umweltfreiheit）的阐述，来说明人对世界的敞开性；盖伦指出“（人在）理论上的不可知”，具有某种先天的不完备性。到了20世纪50年代，这种哲学人类学的取径遭到了来自经验主义、现象学的质疑，具有代表性的人物包括马乌努斯·兰格威尔德（Martius Langeveld）和奥托·博尔诺夫（Otto Bollnow）。比如，博尔诺夫阐述了气氛营造在教学过程中的教育性，时间的分配与空间的安排对教育情境的作用。这类研究突出“人的感知过程”或人的身体性在教育中的重要性。到了20世纪70年代，研究者试图将哲学式的和经验式的教育人类学进行整合，发展出一种具有整合性的方法，将人文精神科学、社会学及自然科学有关“可教性”和“确定性”的知识选择整合起来，从而为具体的教育实践提供可参考的路径，其代表性人物有海因里希·罗特（Heinrich Roth）。以上3种流派在某种意义上都更加关注“人的本质”也就是人的普遍性问题，大多忽略了历史-文化在塑造人的过程中所起的作用。加之，在处理人与世界、人与社会的关系时，皆倾向于一种和谐的理解，而缺乏社会性批判。因此，到了20世纪90年代，武尔夫提出了一种基于历史-文化的教育人类学，尝试将人的普遍性与人的差异性进行有机的整合。从历史-文化的教育人类学的视角出发，人的形象并不是一个抽象的、仅存于大脑的概念，它是以图像式的方式进入到我们的身体，构成肉体固有和内在的一部分，因此具有较强的稳定性。相较于其他灵长类动物依赖于本能的学习特质，人类的学习大多是基于模仿。这样，人的形象就可以起一种导向性的作用，为人类行动进行意义赋值。人的形象在童年已慢慢根植于儿童的想象世界，通过教育这一社会化活动，主体之间相互分享着共同的理想人的形象，进而生产出一种归属感和集体感。主体正是在人的形象上不断地去发展他与世界、与文化、与自身的关系。
历史—文化的教育人类学拓展了人的动态性认识，但更为重要的是其转化了问题的本质，即从“人是什么”转化成了“人是怎样成为其所是的”，进而构成了社会“定义”人类行动规范的前提。对过程性的关注恢复了我们对人的意义的重新认知，也将人放置于网络的世界中，不再以“个体”为出发点，而是以“人在网络”中生存状态为起点。因此，诸如身体的回归、感官的消逝、美的表象、垂死的时间和缄默等众多日常的议题就被纳入到历史-文化教育人类学的讨论范畴。试想，在这样一个因为技术而使人的复杂性减弱的时代，比如当下的我们可以轻松地使用人格量表来测试一个人的MBTI（Myers-Briggs Type Indicator人格类型指标），也可以轻松地用一种购买行为来预测一个人的喜好，甚至有研究者试图通过数字画像来观察一个学生在学校表现，这种历史-文化的教育人类学对人的身体性、矛盾性、隐蔽性、复杂性的关注就弥足珍贵。
三、“人类世”时代的教育知识重构：重复、模仿和缄默知识
在现代学校系统中，教育总是需要基于具体的知识媒介来展开教育实践。现代科学的兴起，在很大程度上构建着学校知识的总体形式，强调以概念—逻辑为基础的认知增长，进而使主体获得理性启蒙，走向自我完善和自我解放。毫无疑问这一知识类型对于个体的成长十分重要，但不可否认的是对理性的过度强调已经使我们深刻地体验到了其可能性的后果，包括：对情感的弱化、对自然的工具化处理、社会区隔的加深。在“人类世”的时代，主体的形成总是在关系当中去完成的，是在具体的实践与网络系统当中、具体社会—文化情景的实践总和。因此，这就要求我们重新关注人与自然，人与社会之间的相互依赖关系和整体性发展的教育目标，重新去审思知识的生产、传播和习得的过程。这种知识往往源于生活的实践，是以行动为基本逻辑而构建，其中行动的重复性本质、符号性、身体性都理应构成教育的重要维度。
（一）重复：被遗忘的教育基本实践模式
教育是以人的生命状态为基础。生命存在的基本状态就是重复。重复是人类创造存在、空间在场、时间当下以及心理精神共在的一种基本策略。没有重复，就不会有生命、社区或文化的存在。所有生命和文化过程都是重复的过程，它们将过去和现在交织在一起，为未来创造条件。然而，重复不是对过去的简单回归，而是一种创造性的前进。它不是僵化的复制，而是生命、文化和社会中不断变化和发展的动力。通过重复，个体和集体能够维持自身的连续性，能在差异中寻找新的可能性。因此，重复不是简单的同一性再现，而是创造性和差异性的过程。其实，有关人类的重复性原则，早在尼采和弗洛伊德的思想中就有所体现。不过，后来德勒兹在他的著作《差异与重复》当中挑战了传统形而上哲学将存在本身看成是一个静态和同一的整体。德勒兹认为，在传统哲学中，同一性和普遍性是认识的基本模式，但重复本身并不是同一性简单的表现或再现，而是差异性的表达。他将重复分为两种类型，一种是基于相似性的重复，其基于同一性和模仿而展开；另一种是差异性重复，其具有创造性。因此重复是一种解域化（deterriorialization）的力量，其具有打破现有的结构和形式，允许新的形式和意义产生的可能。
总的说来，在教育当中存在3种基本的重复形式对个体的主体形成十分重要。首先是生物学意义上的重复，也是最为基础的重复。如，人类生活通过呼吸、饮水、进食和性行为等基本生理活动的重复来维持；人类生活的周期性阶段——出生、童年、青少年、成年、老年和死亡等重复性表征。这都表明人类作为物种的持续存在和发展与重复密切相关。其二是文化的模仿性重复。教育是通过社会化和文化学习来实现人类发展的，而这种学习在很大程度上是通过模仿过程进行的，重复在其中起着核心作用。与动物不同，人类没有强烈的本能驱动，而是具有高度的可塑性，这使得我们能够在重复中发展出对象意识和世界观。文化学习通过重复发生，使个体能够内化并传递知识、技能和价值观。除了模仿性的认知学习，人的社会与情感能力同样是通过模仿性重复而实现的。同样，儿童通过模仿成年人的行为来学习直立行走，这是人类发展中的一个重要里程碑。每个孩子以自己独特的方式学习这一技能，这不仅展示了个体差异，也体现了重复过程中的创造性。其三是社会的仪式性重复。本文作者武尔夫曾开展的“柏林仪式与体态语研究”探讨了仪式在社会和文化中的作用，研究了个体是如何在重复性仪式中理解社会秩序，从而获得自我身份的定位。仪式通过在时间和空间上的重复，改变了特定场所的性质，从而为社区成员提供了一种归属感和连续性。以上3种形式的重复，在很大程度上并不依赖于语言而更多地与情境、与身体相关，是一种难以言表的缄默性知识；是一种实践性知识、一种关于“如何”的知识。
实际上，在艺术当中不乏类似的重复性创新。广为人知的有被喻为“圆点女王”的日本艺术家草间弥生，其用密集的圆点图案，勾勒了广阔与无限的深远；中国的当代艺术家丁乙的“十示”，以其复杂而精致的“十示”，描绘着空间、色彩、自由、理性与秩序。但对教育而言，另一个重要的问题是应当如何理解在重复性中发挥主体性呢？在我们看来，通过重复，个体不仅学习了必要的技能和知识，而且在心理和社会层面上实现了自我构建和表达。这其中涉及模仿、技能精进、自我意识培养、创造性表达、社会文化融入以及自我超越等多个方面。在此，我们可以通过一部名为《土拨鼠之日》的电影来进一步说明，主体性是如何通过重复去获得的。《土拨鼠之日》（Groundhog Day），是一部于1993年上映的美国奇幻喜剧电影，由哈罗德.雷米斯（Harold Ramis）执导，比尔.默瑞（Bill Murray）和安迪.麦克道威尔（Andie Mac Dowell）主演。电影讲述了一个自负、愤世嫉俗的气象播报员菲尔·康纳斯（Phil Connors），他被派到宾夕法尼亚州的普苏塔尼小镇（Punxsutawney）报道对当地人最为重要的季节转变节日，即一年一度的土拨鼠节（Groundhog Day）。在土拨鼠节当天，菲尔顺利地完成了他觉得无聊的报道任务，但由于一场暴风雪，他被迫留在小镇过夜。第二天早晨，他醒来发现自己又回到了土拨鼠节那天，并如此日复一日。起初，菲尔为重复而欣喜，他利用时间循环来满足自己的私欲。但随着时间的流逝，菲尔开始厌倦纸醉金迷所带来的快乐，他陷入了绝望和孤独，想要通过极端行为甚至自杀来逃避这一切，未果；最后，菲尔不得不接受外部重复不变的现实，开始改变自己的行为、改善与小镇居民的关系，并用他的知识来帮助他人。在无数次的时间重复后，菲尔变成了一个更好的人，也最终赢得了爱人的心。就在他遗忘时间的变化与流动时，循环结束了，新的生活就此开始。尽管这是一个虚拟的奇幻电影，但观众却清楚地看到了主角在时间的重复中如何构建了主体。一开始，菲尔完全沉浸在重复当中，他整个人被重复所迷惑，并以满足自我欲望为目的而利用着重复；而随着私欲极大地得到满足，外部对其的控制所呈现的压力就越加强烈，使其经历着绝望、困惑和恐惧，他想要逃避外部的压迫，这种与重复的互动是一种反抗性的、剧烈的。当主角意识到自身的无力感之后，他又开始回到更深层的自我，正是通过这种回到“我”的方式，让他重新探索自我与自我的关系，自我与周围世界的关系，他在重复中获得更多的技能，不断地完善自我，最终实现了自我与他人、与世界的深度连接，寻找到个人成长和改变的可能性。
（二）模仿：学习得以发生的方式
在20世纪90年代，本文作者之一武尔夫与友人君特·格鲍尔（Gunter Gebauer）合作完成了《模仿：文化，艺术与社会》（Mimesis：Culture，Art，Society），其初心是想阐释模仿（Mimesis）在人类思维和实践活动中的重要地位。该研究系统地梳理和反思了西方文化中模仿发展与流变。Mimesis是西方哲学和美学讨论的核心议题，可常译为模仿、摹仿、拟象等。Mimesis这一概念起源古希腊，在一开始不只是指艺术、诗歌和音乐的美学式表征，也涉及其他的非美学领域，如：效仿、表征和呈现等维度。然而，柏拉图将现实世界视为理念世界的影子或模仿，认为物质世界是不完美，相反理念世界是永恒不变的。因此，任何对物质世界的模仿都是对已经不完美的现实的进一步强化，从而与真理相去甚远。艺术家仅仅是在模仿现实世界中的事物，而这些事物本身已经是理念的不完美复制。在此，艺术作品是“模仿的模仿”，与真理相隔两层。在教育中，柏拉图尤其强调让年轻人远离模仿。他认为模仿对灵魂有潜在的腐蚀作用，担心青年通过模仿不良的行为或性格，会将这些行为内化，影响道德判断。因此，在《理想国》中，他主张限制诗歌、戏剧等模仿性艺术的传播。相较于柏拉图对模仿的排斥，亚里士多德则对此持有更为乐观的态度。亚里士多德认为模仿是人类天生的倾向和能力，它不仅是艺术创作的核心，也是人类学习和理解世界的方式。与柏拉图不同，亚里士多德并不认为艺术的模仿是远离真理的次级活动，相反，艺术是人类最具创造性的表达形式。因为艺术家在模仿现实时，不只是对已发生的事物进行简单的再现，而是模仿现实中可能发生的事情，能够展现出事物的内在逻辑和必然性，揭示了现实的深层结构，进而创造出新的、更有普遍性和理想化的形象。文艺复兴时期，人们把这种具有创造性的模仿活动发挥到了极致。当时，人们将回归古典时代，追求和模仿古希腊的哲学、美学、建筑等视为时代风尚。此时，模仿真正实现了创造性表达和文化创新。启蒙时代，模仿不再局限于人文领域，开始与理性、科学和民主价值观相结合，促进了个体自我表达和社会批判的发展。同时，哲学家和艺术家使用模仿来挑战传统权威，推动社会进步。这一点后来德里达进行了充分的说明。德里达从解构主义的角度对模仿进行了重新的解读，他认为模仿总是伴随着异，不存在完美的复制，模仿本质上是一种差异性和延迟性的游戏。
这项研究在当时学术界几乎是全新的，因为它打破了西方对模仿的刻板印象，拓展了模仿的内涵与意义，并将模仿从文学和艺术的话语体系中解放出来，成为可以揭示社会和文化意义的基本机制。模仿构建了社会，维持社会的稳定和促进社会发展，尤其恢复了想象力、图像、重复性、仪式等具有模仿性质的实践活动的日常意义。基于以上理解，我们认为模仿在学习中有以下4个方面的作用。
首先，模仿是学习的核心机制。模仿是人类所具体的一种能力，儿童是通过发展这种能力去拓展对自我的认知，实现自我确认。古希腊文化的教育（paideia）涉及对理想行为模式实践，这些模式通过模仿（mimesis）被内化。亚里士多德在其《诗学》和《修辞学》中详细地讨论了模仿与学习之间的关系。亚里士多德将模仿视为艺术的本质，是对现实的美化和升化，模仿是人类天生的倾向。在他的《伦理学》和《政治学》中他强调道德品质是通过实践和习惯形成的，其中模仿是不可或缺的环节。儿童正是通过观察和模仿德行高尚的人来学习，并塑造其品质。
其次，模仿在主体形成过程中起着关键性的作用。模仿的发生总是以关系的建立为起点，当个体乐意模仿某人某物时，其本质是自我认同和关系构建的过程。通过模仿他人，个体能够尝试不同的社会角色，并逐渐发现自己的兴趣和能力。这种过程在文学和艺术创作中尤为明显，作家和艺术家通过模仿经典作品，学习技巧和表达方式，同时也在这个过程中发展出自己独特的风格和视角。在现代社会中，随着媒体和信息技术的发展，模仿的途径和范围得到了极大的扩展。人们可以通过书籍、电影、互联网等多种渠道接触到各种各样的形象和故事，这些都可以构成模仿的内容。
其三，模仿有助于个体的道德发展。不同于认知学习，模仿学习大多是基于观察而展开的。在儿童的成长过程中，通过模仿父母、同伴、老师和新媒体中的榜样人物，儿童获得了基本的社会行为规范。这一过程的习得需要个体不仅理解其表层意思，更重要的是对被模仿对象底层逻辑的认同。个体需要具有深深的情感共鸣才能成为一个好的模仿者，并在此基础上发展属于自己独特的性格。因此，模仿不只是行为的简单复制，更是对道德规范深层理解和内化的过程。
最后，模仿具有创新性和批判性。模仿者与被模仿者之间的关系是模仿研究中十分重要的内容。在当代社会，模仿者与被模仿者的关系是相对自由，模仿者往往可以自主地掌握和选择可以模仿的对象，因此模仿在某种意义上是主动的、反思性的过程。个体会批判性地与模仿对象进行互动，并在模仿中加入自己的理解和创新，从而形成独特的个性和观点。这种批判性模仿有助于个体在社会互动中发展独立思考的能力。
（三）缄默知识：身体、图像与物质性
伴随着20世纪60、70年代社会科学中语言转向的出现，诸如语言的日常性、实践性日益得到研究者的关注。缄默性知识这个由波兰尼（Michael Polanyi）在20世纪50年代所提出的概念为研究以上内容提供了重要的分析框架与概念依托。在教育研究中，缄默性知识也被赋予了新的活力，甚至有研究者认为学校场域本身是生产缄默性知识最为重要的路径。例如菲利普·杰克逊于1968年基于民族志研究而写就的《课堂生活》清晰地记录和分析了学生获得学业成就所必备
的缄默知识，即充分地理解学校环境中的隐性课程。他指出，除了官方设置的显性课程外，学生必须学会如何在拥挤的教室中生存（群体生活），如何适应持续的评价（评价性环境），如何与权威相处（权力关系）。在观察和模仿教师和同伴的过程中，学生习得了社会规则、价值观和行为习惯，最终完成了个体的社会化成长。
相较于语言转向所引发的底层逻辑讨论，缄默性知识的图像性、身体性、表演性和物质性等维度同样值得关注。这些符号性的、过程性的和实体性的内容以一种在场的方式“无声”地构建着主体知识的形成，其意义并不亚于言说实践。因此，我们在讨论缄默性知识的时候至少涉及以下层面：
第一，缄默知识并非稳定的，而总是具有不确定性和开放性。缄默知识并不必要以观念和价值为起点，由于其总是借助于具体的身体、物质和图像为媒介，因而就赋予了主体更多的自由空间去阐释、修正和构建其独特的缄默知识。缄默知识并非某种稳定的实体或规定性的观念，而是一系列的偶然性组合。
第二，缄默知识深受社会-文化背景的影响，并非毫无逻辑可言。在西方语境里rational是指基于逻辑和推理的理性；而rationality是指思想和行动时遵遁的逻辑和理性原则，暂且可翻译成理智。在中文语境中常常会将两个词混淆使用，实际上两者相差甚远。因为前者所指的是不掺杂情感的理性，是一种科学的客观逻辑；而后者则既可指事物的客观逻辑，也可指做事的逻辑，含有更多“道”的成分。从这个意义上讲，缄默知识虽然不一定符合rational意义上、即科学意义上的客观逻辑，但却可从属于rationality下的“道”的逻辑，尤其是社会-文化下的认同逻辑。缄默知识的形成是一个社会化的过程，个体在成长过程中，通过与他人互动、观察和模仿，逐渐内化了社会-文化中的规范和期望，无形中塑造着个体的行为模式和思维方式。因此，缄默知识虽不符合自然科学的概念逻辑，但却具有遵从社会-文化的认同逻辑。并且这种逻辑随着时代的变化不断得到调整。当前我们生活于一个全球化的时代，一种杂糅了传统与现代、全球与本土的新的缄默知识正在兴起。
第三，在当代社会缄默性知识的形成很大程度上依赖于“视觉”感官，因此一种对缄默知识的批判是十分必要的。缄默知识附着在具体的物质媒介上，基于主流实体进行整体性“言说”。当今社会是一个由数字媒介所构建的、虚拟的图像洪流时代，其核心是以“视觉”为基础的感官表征文化。这种由数字所构建的图像想象世界与早期人类的图像想象世界有很大的不同。早期由神话传说、书写语言所构建的图像性想象世界，在很大程度上依赖于“我”向外投射，其具有无限性和创造性，在某种程度上甚至不需要过多的视觉参与。而由数字所构建的图像想象世界实际上是缩减了现实与虚拟之间的空间，主体想象世界不再，虚拟与现实之间交融构成了鲍德里亚所说的“超真实”。由于数字图像世界具有很强的给定性，主体就尤其需要对其保有一种批判、反思的态度，方可独善其身。
最后，缄默知识的获得并不是一个被动的过程，而是一个集体创生的过程。缄默知识的传播无法通过强制性手段或工具理性实践方式来展开，它更多地基于具有表演性的活动去显现、上演和自我揭示。这种表演性活动建立在双方可沟通的交流方式、符合参与者可接受的行动风格，需要个体身体性地将其内化为自我想象世界中的一部分，因而是主动参与和集体生成的过程。
四、结语：一种朝向人类命运共同体的未来教育如何可能？
“人类世”这一概念折射出人们对工业文明的深刻反思。在“人类世”时代，人类活动被视为主导地球演化的新自然力，人类对未来生态状况负有重要的道德责任。由于人类与非人类物种之间的复杂交织关系，人类无法用理性计算去掌控其行为后果，而总需要在合作互动中，实现共生协同。在这一背景下，教育的起点性问题将不再是人是什么，而是人如何成为其所是的。本研究通过重复、模仿与缄默知识的三重透视，揭示了教育知识可能发生的范式转型：从笛卡尔式身心二元论主导的认知体系，转向强调具身性、物质性与生态嵌入性的新型知识生产模式。当线性进步史观遭遇地质年代的深刻断裂，教育中的重复不能只视为文化再生产的工具，而是演变为抵御知识代际断裂的文明免疫机制。通过仪式化表演与物质性实践，人类得以在加速主义的技术漩涡中保持物种记忆的连续性与创新性。在技术具身化时代，模仿这一学习机制被赋予了新意义：其不仅关涉人与人之间的模仿；脑机接口与增强现实技术重构了神经可塑性边界，使学习过程从生物模仿扩展至人机协同认知，迫使教育接纳非人类行动者作为模仿对象，挑战“向谁学习”的元命题。缄默知识则直指“人类世”认知范式的深层转型，其超越人类概念-逻辑理性，关注身体对周遭环境感知，强调具身化知识是理解人类生存处境不可或缺的方式。
“人类世”背景下教育知识的重构具有双重意义。一方面，可以通过对人类中心主义的反思，直面生态断裂这一危机性议题；另一方面，通过重构人类与非人类行动者的伦理关系，培育具有全球意识的教育行动框架。诚如，“人类命运共同体”是习近平总书记对当前错综复杂的国际环境所提出的一个美好构想，联合国教科文组织（UNESCO）也在近年来不断通过各种全球倡议去推进和发展朝向共同利益、公共善（Common Good）的教育。当我们将这种全球性作为社会科学的一个基本话语框架时，意味着我们不仅要讨论同一性问题，也有必要论及多样性。这就意味我们需要一种超越西方意义上的“国家主义”，致力于构建一种以世界的整体性为根本的“天下”体系。在此，合作互惠是社会得以运作的基础，人类的共同幸福是基本的社会条件，利益普遍共享是体系的基本信念。
另一个值得关注的是，这里的多样性不仅涉及人类自身，也涉及身处同一地球中的非人类主体。宇宙间的一切存在——无论是自然现象、动物、植物或人类——都是相互依存、相互联系的整体。在这种“多重世界”体系中，人类社会并非孤立存在，而是由自然世界、精神世界以及其他生物共同构成一个复杂的、相互交织的生态系统。正如庄子所言：“天地与我并生，而万物与我为一”。这种整体性的世界观要求我们重新审视人类与自然、人类与非人类主体之间的关系，超越传统的二元对立、西方中心主义、理性主义和普遍主义，转而寻求一种包容性的共生模式，实现“万物并育而不相害，道并行而不相悖”的状态。换言之，在一个“人类世”的时代要求我们从根本上关注在生态系统、全球网络互动中去重新定义人类文明。而这显然会给全球范围内基于西方哲学而构建起的教育理论和实践都带来一定的挑战。
在“人类世”的框架中，教育不应仅仅是知识的传递，更应当超越人类中心主义，成为连接不同世界、促进人类与非人类主体间对话与共生的“结缔组织”，构建具有“天下”情怀的课程。在具体的教育实践中，我们可以在“人类世”的框架下从两种视角来构建教育内容：其一，观“己”。武尔夫从历史-人类学的角度，反思和批判了教育中对理想人的认识及其在理性主义传统下形成的人的主体性理解的局限性，并提倡从整体性的历史—文化视角重新认识人的隐匿性。在图像转向的关照下，他将人的重复性、图像性、想象力、模仿和表演性等话语视为新一轮教育知识构建的主题，并在此基础上看到人本身的可能性和动态性。这在某种程度上是对西方“一体”的解构。其二，取鉴“他者”。自2008年起武尔夫就开始兼任德国联合国教科文组织委员会副主席一职，过去十余年，他孜孜不倦地推动跨文化研究，关注非物质文化遗产的保护，对第三世界国家、新兴强国充满了欣赏和关切。他曾推动过无数的欧洲境内、世界范围的跨文化项目。尤其提供非洲地区的发展中国家超越经济-发展的逻辑，从人类智慧的角度重新理解自己的传统与文化。武尔夫也深深地爱着自己国家的文化。本文作者陈红燕仍记得当德国面包文化申遗成功后，他兴奋地拿着报纸回溯和讲解当时其团队是如何完成了这项具有挑战性的工作。武尔夫几乎所有的研究具有某种跨文化的成分，诸如“德日文化中的幸福研究”、“数字轨迹中的全球青少年”、“柏林十二年仪式研究”都是在跨国、跨文化语境中完成的。总之，在“人类世”时代，要求我们构建具有全球对话和互动的教育平台，要求我们将文化本身视为人类共同的知识和学习的资源，要求我们用行动来践行对和平的信念、对社会共同福祉的执着。
（本文参考文献略）
The Transformation of Future Education in Anthropocene: Global Collaboration and Knowledge Reconstruction
ChenHongyan Christoph Wulf
Abstract: The global challenges, such as dramatic climate change, digital inequality, and social justice demand a paradigm shift in how we conceptualize human beings and future education. The concept of the “Anthropocene” provides a critical framework to address these issues, facilitating a transcendence from Western-centered and anthropocentric perspectives while promoting a shared accountability for the present and future. This paper argues that future education in Anthropocene should take the humanity as a whole, incorporating both diachronic (historical) and synchronic (contemporary) dimensions of human existence. It emphasizes the need to reconceptualize educational practices by recognizing the repetitive nature of pedagogical processes, the mimetic mechanisms inherent in learning, and the epistemic significance of tacit knowledge which rests mainly on bodily engagement. Future-oriented education should foster global interconnectedness through reflective self-awareness (“observing inner-self”) and intercultural learning (“drawing on others”), enabling innovative responses to global issues.
Key words: anthropocene; repetition, mimesis; future education; tacit knowledge; community of shared future for humankind
初审：王悦桦
复审：孙振东
终审：蒋立松
