摘 要：循证教育改革深受实践领域证据文化驱动，适应了从重思辨研究到重实证科学的教育研究范式转型，与教育问责的“循证”转向相一致。在长期探索中，形成了以循证教育证据资源库为证据获取渠道，以循证研究证据级为改革依据，以循证干预为实施手段的改革模式。循证教育改革具有“基于证据”的科学性优势，但其“证据至上”的技术理性偏好在一定程度上疏离了教育的本质。在本体论意义上，对证据的片面追求忽视了教育实践的特殊性；在价值论意义上，对技术理性的依赖消解了教育活动中人的主体性；在方法论意义上，对实证主义的过分推崇加剧了教育理论与实践的区隔。在借鉴这一改革范式“为我所用”的同时，应基于本体论、价值论与方法论的教育本质立场，对教育实践保持清醒的认识。

关键词：循证教育改革；教育本质；技术理性；实证主义；循证教育研究

循证教育改革（evidence—based education reform）作为一种全球前沿的教育改革思潮，其核心理念在于将教育决策与实践建立在科学研究证据的基础上，以此强化教育的科学性与有效性。循证，即遵循证据或基于证据的，指向具有客观证据支持的确证事物及其效果的真实性。在教育领域，教育政策的制定往往深受意识形态立场或个人主观观点影响，而非严格依据客观证据或最佳实践，以证据为基础的教育改革力图通过严谨的程序与科学的方法来确保教育决策与实践均建立在可靠证据之上。循证教育改革凭借其科学性与有效性成为英美国家教育改革的主流路径。然而，以“什么有效（What Works）”为口号的循证教育改革在满足改革者对科学、效率、质量的迫切追求背后，也折射出效果至上与技术主义的极端偏向，从而给教育实践带来更大的风险。本研究深入分析循证教育改革的产生背景及实践模式，基于教育的本体论、价值论与方法论反思，循证教育改革为何疏离教育本质以及何以回归教育本身，以期为我国教育改革与实践的纵深发展提供镜鉴。

一、动力溯源：循证教育改革的产生背景

20世纪末，伴随着英美国家实践领域科学化思潮的兴起，循证研究范式开始受到各国学者的推崇，加之以教育问责制改革的助推，为循证教育改革的兴起提供了根本动力。

（一）证据文化驱动：从循证医学到循证教育

20世纪中叶，西方医学领域“经验医学”的治疗方式已无法应对“单因性疾病”向“多因性疾病”的转变，迫切需要临床实验的可靠证据来解决。1972年，英国流行病学家科克伦（Archie Cochrane）开始倡导基于证据的医学实践。1979年，加拿大定期体检工作组提出医学领域证据的五级分类和九级分类，加拿大学者盖亚特（Gordon Guyatt）对这种基于证据开展临床实践的工作模式进行了深刻反思，以“医疗决策应尽量以客观研究结果为依据”为核心思想，正式提出“循证医学”。医学实践领域以循证医学的方式实现“科学化”。1996年，临床流行病学家萨基特（David Sackett）领导的循证医学中心提出了循证医学的经典概念，即“将最佳研究证据与医生的临床专业技能、病人的价值与期望整合起来”，而后将循证医学定义为“慎重、准确、明智地应用所能获得的最佳研究证据来决策患者的治疗措施”。伴随着循证医学的迅速发展，“循证”作为一种全新的“范式”在其他实践领域也迅速拓展，一场指向科学化的“循证实践运动”由此展开。

循证教育正是循证实践运动的产物。在实践证据中，以随机试验获得的证据级别最高，被认为是评价治疗或干预效果的“黄金标准”。1996年，哈格里夫斯（David Hargreaves）在教师培训署做学术报告时提到，“教师与医生的实践决策具有相当程度的一致性。然而循证医学诞生后医学研究开始扎根于基础实践，并严格遵循科学证据进行专业决策，而教师的决策则更多依赖于个人经验”。在实践领域的证据文化驱动下，循证教育应运而生。怀特赫斯特（Grover J.Whitehurst）极力推进循证教育实践运动并效仿循证医学提出了循证教育的概念，即“在教育过程中将专业智慧与经验证据结合起来进行决策”。循证教育理念的提出掀起了英美国家教育改革的新浪潮。

（二）教育研究范式转型：从重思辨研究到重实证科学

20世纪70年代以来，英美国家教育研究的多元化与科学化发展，促使教育研究、教育实践和教育政策的联系更为紧密。2001年美国联邦政府颁布《不让一个孩子掉队法案》，要求联邦资助的学校和教学项目都必须依据“基于科学的研究”进行。2007年英国成立有效教育研究所（The Institute for Effective Education），全方位支持循证教育研究，并为教育决策者与实践者提供专门的循证教育工具。可见，教育研究范式实现了由重哲学思辨到重实证科学、由重价值判断到重循证研究的重要转型。循证教育研究是在反对抽象理论、坚持真理的实用主义，以及反对形而上学、坚持科学的实证主义基础上形成的。它所要解答的核心问题是“到底什么是有效的”实践性问题，即强调行动和效果的优先性。实用主义以行动为中心，将经验和实在归结为行动的效果，将知识归结为行动的工具，将真理归结为有用、效用或行动的成功。正如詹姆士（William James）所言：“它不代表任何具体的结果，而是作为一种确定方向的态度。这种态度即是最后的事物、成果、结果和事实。”作为一种科学探究的工具，循证研究范式的核心在于收集、整理和分析可用证据，以评估教育实践的有效性并为其确立有效的行动计划，其研究目标或价值追求是证据的生产及应用。循证教育研究是指运用系统、科学的研究方法，收集和分析教育实践中的数据与证据，旨在评估教育干预或教学策略的效果。循证教育改革的实施，正是基于循证教育研究的成果，并将其转化为具体的教育政策或实践方案。

应该看到，循证研究与实证研究之间既有联系也有区别。二者间的联系在于，循证研究建立在实证研究的基础上，与实证研究具有交叠关系，研究前提均是收集一手证据（或数据）资料。科学的实证证据是基于系统的、标准化的及可控制的实验和细致的观察，在结论与证据之间存在一种必然联系，即证据应当充分地支撑结论，结论不应僭越证据。二者的不同之处在于，实证研究更关注“是什么”，追求证据却往往服务于理论意义上的因果关联和普遍主义解释；而循证研究更关注“什么是有效的”，强调通过实验研究设计进行因果关系和相关关系的探讨，其不仅重视证据的科学性，更强调结果的有效性。循证教育研究改变了英美等国教育研究中对价值判断的倚重，标志着教育改革朝着更加科学、规范与多元的方向发展。

（三）教育问贵走向“循证”：从关注教育质量到促进教育公平卓越

20世纪70年代，为提高学校办学质量和完善评估制度，英美等国政府将问责制全面引入教育领域。20世纪90年代以来，公众对政府政策制定的有效性及问责制度日益关注，政策制定者与学术界开始关注证据在政策和实践中的作用。长期以来，美国的教育行政权力分配一直处于集权与分权的“钟摆运动”之中，在美国历任总统与联邦及州政府的努力下，建立了一套以主要学科考试成绩为评估手段的联邦问责制度，用于考核、问责和资助各州学校教育。这套制度主要以标准化测试成绩为依据，旨在提高学生的学业水平和教师的教学质量。英国政府采取功能性集权（functional centralization）的举措，制定全国统一的国家课程大纲，并以此为基准进行教育质量监测与评估。对不同年段的学生采取不同的标准化测试，学生要达到明确规定的国家课程标准等级。

2015年奥巴马政府签署《每个学生都成功法案》（Every Student Succeeds Act，以下简称ESSA），这一法案的实施，重启了州主导教育问责的“全新尝试”。ESSA取消了联邦政府规定的以标准化成绩为基础的联邦问责制度，并将问责权力下放到各州。以往的教育问责以量化指标为主，在具体实施中存在规范性弱、主观性强等诟病，随着循证研究方法和理念的渗透，教育问责制也开始走向更具科学性与可操作性的“循证”。美国部分州开始以循证作为教育问责革新的核心理念，将证据思维贯穿于提升教育质量与完善评价制度的全过程。在基于证据的教育问责制的推动下，教育投资的有效性成为教育拨款与项目评估的重要依据。这一改革方向得到特朗普政府的进一步强化，提出以促进社会公平正义为终极目标的教育追求。通过设置“总统教育成就奖”和“教育卓越奖励金”等方式，以促进“全面卓越的教育公正的实现”。同时，英国政府正致力于实现向本国全体儿童提供世界一流教育的目标，通过制定各种标准和绩效指数来强化对学校的问责。实现卓越而公平的学校教育，成为英国政府教育发展纲要的主要内容和主题规划。英美等国教育问责制度的循证取向，充分反映了证据意识已逐渐渗透到其教育政策制定与教育改革实践中，直接助推循证教育改革的有力实施。

二、机理探寻：循证教育改革的实践模式

循证教育改革以证据为导向，经过长期的实践与探索，形成了一套具有实践性的行动框架。这一行动框架是在效仿循证医学的基础上形成的循证教育改革的一般实践模式，即提出问题、获得证据、评价证据、应用证据和后效评估。其中，循证教育改革从教育问题出发，将证据作为贯穿整个教育改革的前提条件，证据的获取作为教育改革的过程变量，评价及应用作为改革的具体实施措施，后效评估作为循证教育改革的预期结果（见图1）（图1略）。这五个部分形成一个有效衔接的实践体系，保证教育改革各个环节的科学性。

（一）循证教育改革的证据获取：循证教育证据资源库

循证教育改革以解决教育问题为根本目标，教育问题的提出是一个需要多方利益主体参与的复杂过程，也是教育改革的首要环节。然而提出教育改革的问题仅意味着一种教育改革的需求，这种需求能否实现，关键取决于能否获得高质量的有效证据。因此，证据的获取成为循证教育改革的关键环节，而循证教育证据资源库的建立使其成为可能。为此，英美国家投入大量研究资金创办循证教育证据资源库。

以美国有效教学策略网（What Works Clearinghouse，以下简称WWC）为例，WWC作为大型循证教育数据库，将自身角色定位为“最佳证据”的提供者。其主要采用系统综述等方法对这些证据进行严格的评估和审查以提供核心、可靠的证据支持教育工作者进行教育决策。所谓系统综述，是指针对某一具体问题，系统全面地收集全世界已发表（或未发表）的相关研究文献，通过严格的科学标准对文献进行筛选，加之以统计学方法综合得出定量结果，进而得出具体可行的结论的方法。系统综述是WWC评价证据的基础，高质量证据的获取取决于证据资源库严格的评估审查，WWC的研究审查主要关注教育研究结果的因果推论的有效性，主要包含以下几个步骤。

首先，进行资格筛选研究。在审查标准上，必须满足研究设计的合理性，研究必须采用随机对照试验（RCT）、准实验设计（QED）、回归间断点设计（RDD）或单一被试设计（SCD）四种研究设计中的一种；在发表时间上，必须满足发表日期的时效性，一般要求研究必须在当前综述的二十年内发表；在语言要求上，必须满足语言的规范性，研究应有英文版本或有完整的英文翻译。同时，还要注意地点、样本及测量结果的合理性等其他标准。只有符合每个资格标准，才有资格接受WWC的审查。其次，根据标准审查研究结果。这一阶段在审查过程中具有相当大的权重，WWC采用结构化的审查过程来评估研究结果的因果效度。该标准强调关注研究样本的内部效度，而不是表征研究结果在其他环境中重复程度的外部效度。最后，综合报告结果。作为审查过程的最后阶段，WWC综合并报告两组结果。一是基于研究设计强度及其执行的研究评级，二是基于干预效果证据的有效性评级。被审查的研究将获得无保留地符合WWC设计标准、有保留地符合WWC设计标准或不符合WWC设计标准三种研究评级中的一种，以表明该研究证据的可信度。

除WWC外，在严格把关有效性的基础上，英美还建立了“教师资源培训库（Teacher Training Re-source Bank）”“研究知情实践网（The Research-Informed Practice Site）”“ESSA证据资源网站”“最佳证据百科全书（Best-Evidence Encyclopedia）”等证据资源库，为教育实践者、研究者与决策者提供判断教育方案有效性的证据。循证教育证据资源库的建立，作为循证教育改革的关键一环，不仅对具体的教育改革问题提供证据支持，也直接影响证据实施与评估效果，从根本上关系着循证教育改革能否成功实施。

（二）循证教育改革的证据评级：循证研究证据级

循证教育改革的核心在于利用有效的证据来实施干预。因此，制定严格的证据等级和标准成为循证教育改革的直接依据。ESSA致力于利用证据改善学生成绩和加强教育投资的回报，依据研究方法的严格程度，对循证教育改革干预的效果证据进行了三级分级。高水平证据评级要求研究具备高内部效度和高外部效度，其中证据至少有一项设计和实施良好的实验研究（例如随机对照试验）的支持；中等水平证据评级要求研究具备高内部效度、中等外部效度，或高外部效度、中等内部效度，其中证据必须至少有一项经过设计和实施良好的准实验研究来支持；低水平证据是指研究未达到高等水平或中等水平证据标准，研究无法证明某种实验对学生成绩有积极显著影响。三种不同级别的证据呈现出如下特点：第一，随着证据水平的降低，证据的效度和信度逐渐减弱，同时对实验研究的科学性与精准度也逐渐降低。第二，干预对学生成绩或其他相关成绩都应产生显著的积极效果，且所选择的干预措施没有被其他研究所证伪。第三，高水平证据和中等水平证据对于样本规模、样本代表性以及研究环境的要求较为严格。

约翰·霍普金斯大学斯莱文（Robert Slavin）教授指出，循证教育改革要想取得成功需具备三个条件：第一，每个学科和年级的课程都必须经过广泛的验证；第二，必须提供公正、可信的研究审查；第三，政府机构必须鼓励学校采取已被证明的有效项目。由他领衔开发的“为所有学生的成功（Success for all，SFA）”项目，被认为是循证教育改革成功的经典案例之一。“SFA项目”作为一个循证教育改革的实验，同时也是一套以阅读为基础的学校整体改革方案。通过项目领导、实施、反馈、改进等科学的运行模式，在干预实施过程中不断循环和改善，以提高学生的阅读理解和语言技能。为证实其有效性，2000年“SFA项目”基金会获得美国教育部拨款，博尔曼（Geoffrey Borman）等人采用整群随机试验进行一项为期三年的研究。随机试验为研究提供了强有力的证据，该研究达到无保留地满足WWC证据标准的高水平证据等级。证实了实施“SFA项目”综合阅读改进模型干预的实验学校要比对照学校的同类学生取得更高的水平，这意味着该项目在改善学生成绩方面具有更大的“潜力”。

纵观当下教育改革的具体情境，教育决策者通常基于有限理性和复杂现实环境做出教育决策，循证研究的证据标准愈发迎合当下教育改革的现实需求，为教育工作者提供可靠的证据，帮助教育决策者做出理性决策，从而促进教育改革的成功和教育质量的提升。

（三）循证教育改革的实施手段：循证干预

循证教育的本质是循证实践，循证实践的核心是有效干预。干预被视为提高教育质量、促进社会公平以及帮助学生取得成功的重要工具。循证教育改革利用有效性证据对学校实施循证干预、做出循证决策，推进学校持续改进和深化教育改革。所谓循证干预，即教育部门、地方学区或学校基于不同水平证据对学校教育实施干预，以改善学生成绩和提高教育质量，并通过因果推理来描述干预实施有效性的学校改革措施。循证干预作为循证教育改革的重要实施手段，对于提高教育投资的有效性具有重要意义。循证决策者在选择干预措施时，通常会优先考虑具有高水平证据支撑的干预类型，通过五个实践操作步骤的连续循环过程来实施干预，具体表现为：第一，识别当地需求。教育部门、地方学区应及时与利益相关者（如家长、学生、教育工作者、社区合作伙伴）协商并检查有关数据，以了解利益相关者最迫切的教育需求及这些需求产生的原因。第二，选择最佳循证干预措施。在确定当地需求后，教育部门、地方学区、学校及其他利益相关者通过使用严格的证据，评估当地实施干预的能力（如现有资金支持、工作人员技能等），在此基础之上，对满足改进需要的学校实施循证干预。第三，制定实施计划。计划应提供基于研究或评估的逻辑模型，清晰阐述干预措施如何改善预期结果、设定可衡量的目标、明确参与人员的角色与责任、制定分阶段执行的时间表、规划所需资源，并包含绩效监测与持续改进机制，且根据利益相关者的意见实施计划。第四，实施干预。在干预实施过程中要持续收集实施信息并及时作出调整，以保证干预的最终成功。第五，检查与反馈。通过绩效监测和效果评估等方式检查并反思循证干预的实施效果。绩效监测能够确定逻辑模型的关键要素是否按照计划实施，以及干预措施是否达到中期目标；效果评估作为一项严格的评审程序，其目的在于测量干预措施的效能，并分析特定干预措施对相关结果的影响。通过循证干预的五个循环步骤可以有效促进学校持续改进和学生成绩的显著提高。

值得注意的是，在选择干预措施时，需综合考虑证据的水平和质量，同时也应考虑干预对象的接受能力，如学生的身心状态以及学校是否具备接受干预的条件，并且要避免过度干预。

三、风险透视：“证据至上”对教育本质的疏离

从循证教育改革的背景及实践模式来看，循证教育改革试图超越以往教育改革中的经验主义与主观臆断倾向，旨在使教育政策与实践更加系统和有效。诚然，循证教育改革具有“基于证据”的科学性优势，但其“证据至上”的技术理性偏好与实证主义推崇在一定程度上疏离了教育本质。当我们回归教育场域，应基于教育本体论、价值论与方法论维度理性思考循证教育改革的偏狭之处，全面透视循证教育改革的可能风险。

（一）本体论意义上对证据的片面追求忽视了教育实践的特殊性

循证医学实践的可复制性驱动了教育领域证据文化，部分支持者认为教育应该是基于证据的。但这一理念的根源并非基于教育本身，即便循证实践为包括教育在内的众多领域提供了一个“迷人”的框架，但从专业性质来讲，教育与医学存在本质差异。教育的本质是培养人的实践活动，而事实上循证教育则是把教育过程视为一种基于证据的还原性实践，试图将教育问题简化为对既有证据的遵循，并将教育视为一种可复制、可标准化的活动。对证据的片面追求实际上忽视了教育实践的特殊性，进而疏离了教育的本质。

一方面，教育作为一种情境化的实践，无法对其进行严格的变量控制。医学实践与教育活动具有不同的因果解释模式。循证医学的解释目标是既定的，唯一需要探寻的是实现目标的有效方法，但这种技术模式在教育领域并不完全适用，因为教育过程无法用单一的因果链条来解释和预测。例如，美国“SFA项目”等循证教育改革实践，虽使用了严谨程度极高的随机对照试验，但其只能考察特定输入（实施干预）与特定输出（学生阅读能力进步）之间的因果关系。而且，医学实践致力于改善患者短期的生理状态，侧重于解决可量化的健康问题；而教育活动则致力于培养全面发展的学生，是对人施加内在影响的长期过程。由于人的意志、兴趣、情绪等主观因素在教育过程中难以被量化，因此教育活动难以像医学实践一般进行理想化的变量控制与因果解释。

另一方面，教育的复杂性、动态生成性使得教育改革无法严格遵循预期的实践模式运作，更难以简单套入预设的程序框架之中。教育的最终目的是要培养有思想、有意识的人，这便说明教育的本质应该是生成性的，具有过程性与发展性特征。在实践知识的稳定性与干预手段方面，医学知识及其治疗方法具有较强的普适性与稳定性，医学干预通常依赖药物，干预过程较为标准化，其循证结果能够通过实验复现验证；而教育实践中知识的传递及其效果具有动态性与不确定性，由于教育过程的复杂性，教育干预往往难以复制。而且，教育实践的评估无法用标准化的量化指标来衡量，往往涉及定性与定量的结合，而循证教育实践对教育效果的评估主要依赖于各种多模态数据和数字指标，从而在一定程度上忽视教育的复杂性、过程性与动态生成性。

（二）价值论意义上对技术理性的依赖消解了教育活动中人的主体性

“技术理性”主要用以揭示在发达工业社会里，人类理性活动受技术标准约束和引导的趋势，特点在于选用最佳方法实现目标。循证教育改革的理论预设在于，通过提出问题、获得证据、评价证据、应用证据和后效评估的实践框架，将设定好的教育目的与“最佳方法”串联。在“技术命令”下，教育实践成为“方法—目的”框架下的工具活动，教育活动中的人被量化和技术化的数据所描摹，人的身体感知、情感体验、价值追求等主观维度被客观的、去情境化的事实所取代，进而引发人的主体性在教育实践中边缘化与消解。一方面，技术理性下的“科学证据”忽略了学生主体的个性差异。在现实的教育情境中，学生能力发展具有渐进性和内隐性特征，因此难以寻求一种普遍适用于所有学生的教育方法。即便某种教学干预在短期内对多数学生产生了积极影响，但其长期教育效果的适用性仍需进一步考证。正如美国的标准化改革，虽在提升公立学校学生标准化测试成绩方面取得了一定成效，但这种提升并未转化为学生实际学业水平的普遍改善，反而加剧了不同学生群体之间的学业差距。

另一方面，技术理性下的“科学证据”弱化了教师的主体角色。教师作为循证教育改革落地的实践主体，其专业知识与经验为教育改革取得成功提供经验层面的支持。循证教育改革本身的证据属性极易导致证据迷恋者产生技术凯望与数据崇拜，进而忽视教师的身体经验与实践智慧在教育改革中的重要作用，造成专业智慧与经验证据的割裂和教师主体角色的“离身”。循证教育改革具有强烈的“去智慧化”特征，与教师基于丰富情境、个体差异及灵活应变所积累的实践智慧形成了某种程度的对立。这种对立源于二者在知识来源和应用方式上的根本差异，前者强调科学验证的普遍性，而后者则侧重于实践中的情境适应性和个性化发挥。当实践智慧被数据、技术所取代，教师便会在技术理性与实证主义的操控下弱化专业判断与价值追求，他们开始更多地扮演“证据执行者”角色，而不再是“教育创新者”。正如英美国家的标准化测验，在实施过程中“效率为王”“标准为先”的不公正评估，也造成教师“为考而教”“为标准而教”的行为“异化”。在程序化实践操控下，原本富含主体意志与自由的教育实践将被异化成为技术理性控制之下的僵化程序。

（三）方法论意义上对实证主义的过分推崇加剧了教育理论与实践的区隔

循证教育改革的兴起及其方法论基础的构建，深受实证主义哲学影响。实证主义作为技术理性的思想根源，是一种强调通过经验观察与科学方法来探究世界本质的哲学思潮。循证教育改革通过运用实证证据来指导教育实践，将教育视为一个“可干预”的技术过程，并假设“输入”与“输出”之间是一种准因果的关系。然而，这种因果假设对于教育实践并不完全适切，因为教育本身具有复杂性、情境性与不确定性，无法与“证据—干预—效果”的线性链条完全拟合并实现标准化模式的无限复制。正如比斯塔（Gert Biesta）所指出的，以结果为导向的教育活动并不意味着教育要在“输入”与“输出”间达到完美匹配，教育不是机器人之间的互动，风险总会存在。

实际上，“循证理念”的引入本是为了解决教育研究与实践之间脱节的问题，正如斯莱文所指出的，教师很难将通用原则转化为有效实践，他们需要教育研究来为教育实践提供一套可复制的有效方案。但在实际教育改革中，对实证主义的推崇以及对有效证据的过分追求，将会导致技术僭越价值的极端后果。实证主义强调价值中立，认为研究者应当避免在研究中带入个人价值观。然而，教育不仅是一个技术问题，更是一个涉及伦理、文化和价值观的问题。过分强调价值中立可能导致教育研究脱离教育实践，进而加剧理论与实践的区隔。教育研究的文化功能在实践上不亚于技术功能，理论、研究、政策与实践的关系亦不能被限制在技术问题的范畴之中。教育研究不仅强调理论性，更强调实践性和伦理性。一旦将教育研究的实践性与理论性剥离，那么“干预”和“效果”便会经不起伦理的检验，所谓服务于实践的研究便会折损其价值。正如美国的WWC和英国的“教师资源培训库”等循证教育证据资源库，在对教育研究证据审核的过程中虽强调公正性与科学性，并通过系统综述、元分析等量化手段来筛选和评估教育干预的有效性，但这种基于数据驱动的方法可能难以全面捕捉到教育实践中那些细微的、情境性的、非线性的影响因素。此外，循证教育研究的证据往往来源于特定的实验环境，其外部效度（即研究结果能否推广到更广泛情境中的能力）受到限制。教育实践是高度情境化的，不同学校、不同学生群体之间存在着显著差异，直接将某一研究证据应用于所有情境，可能会忽视学校教育的地方性与个体性，从而影响教育干预的实际效果。

四、循证教育改革何以回归教育本身

基于本体论、价值论与方法论三个维度的分析，可以看到，循证教育改革的潜在风险，其核心在于对教育本质的疏离。不可否认，循证教育改革所强调的“基于最佳证据”可以对提升教育研究科学性、提高教育教学质量提供参考，但这并不意味着它能够完全取代现有的教育研究范式与教学实践经验。在借鉴这一改革范式“为我所用”的同时，也应回归更深层次的教育本质立场，对教育实践保持清醒的认识。

（一）本体论回归：理解教育的复杂性及证据的有限性

教育本质上是一种情境化、个性化、创生性的实践活动，比斯塔将其描述为“充满风险与不确定性的实践”。在普遍追求确定性与稳定性的当代社会，人们倾向于将教育框定在一个安全、稳定、可控的框架内，希望教育能像机器一样平稳运转。然而，这种观念实际上是对教育本质复杂性的误读。在现实的教育情境中，学生犯错、学业水平差异等这些所谓的“教育风险”均是正常的教育现象，而且是教育过程中不可或缺的一部分，它们构成了教育活动的常态。正如比斯塔指出，“教育风险不应被看作一个需要克服的问题，而是使教育过程与教育实践具有教育性的应有维度”。

在教育领域，教育过程与实现教育目的同等重要。应当从“教育之弱”的视角来接受教育风险的合理性，认识到教育过程的生成性、教育问题的复杂性、教育实践的规范性等无法避免的教育风险存在。循证教育改革在遵循“证据至上”原则的同时，要谨慎思考这些“教育风险”的中介影响，认识到教育实践中证据获取存在的局限性。教育中实际可被测量的往往只是局部现象或数据信息片段，这些“局部事实”实则难以支撑起教育实践中的专业决策过程。即便采用随机对照试验、准实验设计等科学方法，试图从复杂的教育实践中提炼出所谓的纯粹事实，并形成高水平证据，但这些证据未必能直接、有效地帮助教育主体做出合理的教育决策。

（二）价值论回归：调和而非否定教育主体的经验价值

教育问题本质上是价值判断问题，而不是有效干预问题。循证教育改革的价值论回归，旨在寻求循证教育实践者在尊重个体经验的基础上，通过科学证据的指导，对教育实践做出准确的价值判断，这是一个不断调和经验与证据的过程。在这方面，怀特赫斯特早已提出，循证教育应当是教师专业智慧与经验证据结合进行决策的过程，教师凭借专业判断对教学内容进行加工与调整，结合经验证据来进行教学实践。这是一种基于实践主体的价值追求，而不是过度推崇“有效性”证据的技术迷恋。在教育改革中要慎戒价值异化，重视循证教育改革中实践主体的作用。

教育是一种最具生命特质的社会实践活动，倾向于在我与他人、我与世界的交融中实现人性的塑造。教育过程是一个科学理性与人文精神共生的实践过程，教育改革应超越“证据至上”的技术维度，回归至“以人为本”的价值维度。这并非是对“证据”本身的完全否定，而是对如何在教育实践中从“基于证据”到“用好证据”的理性思考。即教师不应遵循某个给定的“证据”来开展教育活动，而要基于某个教育问题结合自身经验判断来选择“适用的证据”。这便意味着，在循证教育改革中，要尊重教师与学生的主体价值。一方面，要积极鼓励教师凭借自身专业知识与实践经验参与改革实践设计，同时加大对教师的培训和辅导，促进形成各级教育从业者循证决策的证据文化，提高各级各类教师的循证意识。另一方面，从学生的兴趣需求出发，尊重学生的身心发展规律，选取对学生发展有积极价值的科学证据。

（三）方法论回归：根据改革问题强化研究方法的适切性

实证主义取向的循证教育改革因过于强调价值中立及研究的因果关系，而未能充分考虑人文、情感等深层次的价值维度，致使研究对象内在要素之间的联系被割裂。这也将研究问题窄化为对“实用层面技术效率”的追求，进而陷入实证研究对客观、精准、可检验结论的过度推崇之中，本质上落入了方法主义神话的困局。实际上，循证教育研究的方法应当指向教育改革中的核心问题，而非倒置教育改革问题与循证方法的主客关系。任何教育研究范式都应“在逻辑与事实之间，坚持事实为王；在方法与问题之间，坚持问题为王”。正如杜威认为我们不应该就方法进行实验，而应该就目的和对问题的解释进行实验。只有遵循这些路线，社会领域的探究才能帮助我们探明我们所渴望的能否实现，以及其实现的价值。

循证教育改革所遵循的实证主义，应当倡导推动量化研究与质性研究的良性互动。质性研究通过揭示量化研究无法达到的证据层，来补充循证改革中的定量研究，二者的相互嵌套能够创造更加饱满的研究视野。正如沙沃森（Richard Shavelson）等人所倡导的“随机对照试验应补充其他方法，包括深入的定性方法，以阐明实践的重要细微差别”。同时，在教育研究中还应该摒弃“非此即彼”的二元思维模式，避免教育研究中关于思辨与实证机械分割的问题。教育实证研究的内容设计与假设应当以理论思辨为前提，同样，教育思辨研究应当充分吸收教育实证研究的研究成果，并将教育实证研究的成果上升到理论高度。因此，在循证教育改革中，不可过分放大循证研究的效力，而需对教育改革中的具体教育问题进行多元化取向分析，在证据的获取、评价、应用等环节应当承认证据本身所具有的局限性，发挥不同研究方法的协同优势。

（本文参考文献略）

Returning to Education Itself: Background, Models, and Reflectionson Evidence-based Education Reform

ManYing LiuHaimin

Abstract: Evidence-based education reform is deeply driven by the evidence culture in Practical fields, adapts to the transformation of the educational research Paradigm from speculative research-oriented to evidence-based science-oriented, and aligns with the “evidence-based” shift of educational accountability. Through long-term exploration, it has formed a reform model that takes the evidence-based education evidence resource library as the evidence acquisition channel, the evidence level of evidence-based research as the basis for reform, and evidence-based intervention as the implementation method. Evidence-based education reform Possesses the scientific advantage of being “evidence-based”; however, its technical rationality Preference for “evidence supremacy” has alienated itself from the essence of education to a certain extent. Ontologically, the one-sided Pursuit of evidence overlooks the Particularity of educational Practice; axiologically, the reliance on technical rationality undermines the subjectivity of human beings in educational activities; methodologically, the excessive admiration for Positivism exacerbates the separation between educational theory and Practice. While drawing on this reform Paradigm “for our own application”, we should maintain a clear understanding of educational Practice based on the essential educational stances of ontology, axiology, and methodology.

Key words: evidence-based educational reform; essence of education; technical rationality; Positivism; evidence-based educational research

初审：王悦桦

复审：孙振东

终审：蒋立松