摘 要：人类使用非实证研究方法所取得的教育认识成果是不容忽视的，但客观上却存在着对教育非实证研究的质疑和贬抑。应当说这样的质疑和贬抑多少有些意气用事，并不能使教育非实证研究无端地消逝。实际上，“教育”具有非经验和非事实的侧面，这就决定了非实证方法在教育学研究中的必然存在；而“教育”的非自然性，则决定了教育学研究中的求知和致用目的达成，均须以非实证方法为主导。非实证是与实证相对应的存在，因而在完整的研究方法思考中，理应对等地构建出其具体的内容结构，而思辨和解释应是其核心要素。在哲学和人文社会科学各领域研究的影响下，教育非实证研究目前已呈现出多元并存的格局，研究者使用的具体方法类型有：意欲探源的形而上学方法、旨在清思的分析哲学方法、面向事情本身的现象学方法、强调理解的解释学方法，以及与逻辑方法对应的历史哲学方法等。相信此种格局的延续必将有利于教育非实证研究方法的理论建构，并最终促成教育学研究理性的提升。
关键词：教育学研究；非实证研究；实证研究；理论思维
非实证研究是与实证研究相对应的一种研究的和认识的范式，但这种对应也只有在理论的分析中才具有真实的意义。具体到研究者的具体研究之中就会发现，不仅感觉上的非实证研究中会有实证研究的意识，而且感觉上的实证研究中也会有非实证研究因素的存在。进而言之，只要研究和认识需要感官和大脑一同参与，无论各自在研究和认识过程中的占比情况如何，都注定无法摆脱与感官相联系的实证思维和与大脑相联系的非实证思维中的任何一个。因而，如果有研究者对非实证或实证有所偏爱应属正常，但如果有研究者对非实证或实证有所偏废，那就属于由上帝的笔误所导致的理性缺陷了。令人遗憾的是，这种理性的缺陷在教育学的研究领域中至今仍然存在，具体表现为两种研究范式的实践者虽未形成势不两立的局面，但还是存在相互之间不理解与难互动的情况。自然不能排除教育实证研究者对教育非实证研究的误见，客观而言教育非实证研究也并非没有问题，该领域研究者的方法意识自觉和方法使用的规范性整体上是值得反思的。我们的确需要直面教育非实证研究的问题，目前至少需要有如下的作为：在观念上要回答教育非实证研究的合法性问题；在操作上要基于已有的哲学成果和其他学科的相关方法，探究和建构教育非实证研究的方法体系；自然还需要基于辩证法阐明教育学研究方法的完全理性。
一、教育非实证研究的合法性问题
在教育学研究领域，的确没有人明确地拒斥非实证的研究，即使那些从骨子里厌弃非实证研究的个人，也得用非实证的方法来表达自己的偏见，这样说来，教育非实证研究的合法性好像就不成其为问题。其实不然。如果有机会领教哲学家的极端认识，就会发现在某一种认识论的原则下，非实证研究即便不是毫无价值，也与认识的追求无关。暂且不论历史上的实证主义哲学家对于经验、量化、归纳的格外重视，仅以现实的教育学术界而言，研究信念不同的教育学研究者之间事实上已经无法进行有效的沟通和交流。有研究者指出：“在一些非正式场合，科学范式的教育研究者非议同行中的非实证研究者‘写文章，不是做研究’‘写故事’‘凭空臆想’‘拍脑袋’；人文范式的教育研究者反唇相讥，认为对方‘简单移植自然科学方法’‘把人工具化，失落了人的价值’‘没有思想’‘做习题’。总之，事实与价值、量与质、工具理性与目的理性等的二元分割，明显阻碍着不同教育研究群体的交流与对话。”虽然这样的相互指摘多发生在非正式场合，但并没有改变事情的实质，即相互之间对于对方的研究范式存在着价值以至合法性上的质疑。当然，这种情况通常更多地存在于科学研究范式的教育研究者对非实证研究的态度方面，整体而言，教育非实证研究者对实证研究是不会采取简单排斥和否定态度的。
（一）教育研究中的实证与非实证各有其功能边界
多数遵从了科学范式的教育学研究者并不一定深谙实证主义的哲学，他们对于非实证研究更不会有具体的理解，因而来自他们的对非实证研究的排斥和否定的态度恰恰连他们自恃的实证的理性也不符合。真正了解实证主义，就会意识到现实中存在的认识论偏见与实证主义的哲学信念不可同日而语。应当说，实证主义的认识论内核是有意义的存在，它无非是与非实证相对应的一种主张或结论的证成方式，但其“主义”的性质所承载的执着，就其意义而言就要大打折扣，原因是这中间就有了某种信仰的意思。而有趣的是，我们这样的判断竟有经验世界的印证。理查德·普林（Richard Pring）说道：“事实上，实证主义扮演着一种宗教的角色。甚至还有供奉实证主义的神庙，就是成立于1867年的位于伦敦查普尔大街最东头的‘伦敦实证主义者协会’。”其实问题就出在这里，因为宗教中的信念正是人极端推崇某种有限合理性的结果。如果人类的认识，尤其是其操作层面的研究，只是为了获得知识，那么实证，最多延伸到逻辑实证，就足以保证研究方法的充分性。在此意义上，如下的观点，即全部知识的基础必须是我们的直接经验，以及一个有意义的命题不能还原成关于直接经验的命题就是伪命题，这是一种认识的法则。也就是说，一个具有知识崇拜倾向的研究者个人完全可以只做为了知识的实证研究而不应受到指责，但如果他把知识追求和实证方法的有限合理性推到无限，进而质疑和否定非知识的追求和非实证的方法，那就不幸沦为实证主义者了。简而言之，实证只是与非实证对应的一种观念证成方式，而实证主义则意味着相关的主体具有了唯实证为尊的情感、态度和价值倾向。
实证主义者的出现在人类的认识中是一种自然现象，这意味着它首先是一种客观的存在，其次也意味着此种客观基于自然的人性，进而可以说任何一种研究哲学上的“主义”都在显现人性的局限。就对和错而言，实证或非实证都无所谓对与错，但如果有人以其中的一种为唯一的正确和有意义，那就是人性的局限所导致的另类错误。就说艾耶尔（Alfred Jules Ayer）这位逻辑实证主义者，他把有意义的命题分为两类，即事实命题和形式命题。虽然我们能够品味出其对其他的既非事实的又非形式的命题的排斥，但只要他只在数学和自然科学的范围内言说就不存在消极的影响。可如果有人把艾耶尔的观点推及包括教育学在内的人文社会研究领域，就会具有消极的抑制甚或破坏作用。要知道艾耶尔曾明确地指出：“我们之被称为逻辑实证论者，就因我们有一种共同的趋向，即否定作为思辨学科的哲学的可能性。”不仅如此，按照理查德·普林的理解，如果有意义的命题只是经验的和逻辑上为真的命题，那么“关于什么是对的、善的和美的命题，或者关于应该做什么的命题，都是没有意义的。甚至没有办法从原则上证实他们。它们只是一种情绪的表达。”以此来看教育学的研究，如果不涉及对错、善恶和美丑，也不涉及应该做什么，那还能是教育学研究吗？
艾耶尔明确地表达了否定思辨学科的哲学的可能性，显然说明在他那里与实证相对立的认识的方式就是思辨，这无疑是一种典型的非实证的研究方式。然而在教育学研究领域，或许因思辨的研究并未形成气候，“在哲学上，近代教育研究的历史，一直为实证主义和解释学两种传统之间显而易见的冲突所主导”。更进一步说，这种显而易见的冲突实际上对应了卡尔（Carr D）所说的主导教育研究的两种十分不同又相互竞争的传统：其一是把教育研究视为社会科学研究的分支，自然采用实证研究的方法；其二是关注个体、注重揭示对研究主题的理解和感知，也就是心灵的现象学传统。尽管人们总是习惯于站在评论者的立场上，陈述两种研究传统的竞争与冲突，但实际地来看，两种研究的传统更呈现为一种平行运动的格局，相互的竞争是谈不上的。若说有冲突，通常也不过是实证主义者在科学主义时代的强势主观所引发的对非实证研究者的应激性反应而已。我们需要承认一个事实，即非实证研究至今也没有膨胀为“主义”，相对于实证研究者来说，他们的思维更具有整体性和辩证性。
（二）教育研究的对象和目的决定了教育非实证研究的合理存在
认识领域的事情最关涉人的理智，从来就与意气用事无关，无论哪一种研究的范式，都只能实现自己可能实现的效果，因而，从人性的局限出发的研究范式偏执，除了能够彰显研究者的主观性和主体性之外，于认识的理想达成是没有益处的。具体到教育学的研究中，我们究竟采用什么样的研究方法，最终取决于研究的对象和研究的目的两个因素。从这两个方面入手进行分析，应能说明清楚教育非实证研究的合法性。
首先，“教育”具有非经验和非事实的侧面，决定了非实证方法在教育学研究中的必然存在。这里的关键是如何理解教育的非经验和非事实的侧面，这就涉及教育的本体，而在本体的意义上，教育只是一种指向成人目标的干预意念，尽管此种意念基于经验和事实，但其自身却是非经验和非事实的。“教育意念的发生可以说是人类教育自觉的表征，真正的教育历史从此开始。”简而言之，它是与教育的意义性密切相关的问题。在日常思维中，人们是把共同体默认的教育机构和教育从业者的行为笼统视为教育的；换言之，在他们的意识中，教育机构和教育从业者所做的事情就是教育。但对于教育学研究者来说，教育就不再是一个笼统的观念，他们会追究一种行为之所以是教育的最终依据，进而在关注被众人称为教育的行为本身之外，还会关注教育行为成立的依据。与这样两种关注对应，教育学就可以被划分为操作的教育学和理论的教育学。进一步分析，理论的教育学又可以被划分为科学的教育学和哲学的教育学。
具体来说，操作的教育学建基于技术理性，主要解决具体教育工作目标达成的手段问题，可以对教师就具体的工作目标如何达成和具体的工作行为如何安排和运作，提供技术层面的指导，从效果上看是最受一线教育工作者欢迎的。理论的教育学建基于纯粹理性，主要表现为两方面的有意义工作：一是对迄今为止的教育存在进行纯粹理性的分析和建构，确立“教育”的概念，以使人们能够对模糊、繁复的教育现象形成结构性的整体把握，并为人们提供解释迄今为止教育现象世界存在与变化的工具；二是基于批判现实的立场对未来的理想教育进行理性设计，确立“好教育”的理念，以使人们虽然身在现实之中却能够面向教育的未来，力图实现对教育实践工作者的价值和方法引领。更进一步讲，科学的教育学和哲学的教育学虽然均属于理论的教育学，但两者的旨趣却迥然不同。科学的教育学关注教育活动过程中的基本的和重要的变量关系，执着于遵从科学研究的范式，运用实证研究的方法，寻找可以解释教育现象和支持教育者行动的必然律和或然律；哲学的教育学则在尊重科学的教育理论的前提下，在现实意义上选择优秀的价值资源和建构理想的教育价值，在超现实的意义上寻觅教育之为教育的最终依据，亦即教育的本体。我们对教育学的这种认识虽然不见得严谨，却也能反映目前教育学研究的基本格局。
从研究方法的角度考察，操作的教育学因建基于技术理性，并不见得在研究上采取严格的实证研究方法，但在逻辑和情感上应是与实证研究方法更为亲近；理论的教育学，无论是科学取向的，还是哲学取向的，即使不排除在研究中局部性地或阶段性地使用更被实证研究者青睐的量化工具，但从其目的的性质出发，非实证研究的方法仍占据主导地位。不过，若是追问理论的教育学研究者究竟使用了什么样的具体方法，一定会让他们十分为难甚至尴尬。这并不是因为他们主动选择了淡化或模糊研究方法的姿态，而是因为他们被动地接受了科学主义时代的教育学学术教育。尽管研究的范式本不只有科学的范式一种，但“教育科学研究方法”至今仍然堂而皇之地存在于大学“教育学”专业的课程体系之中。倒也确实有规避了“科学”的“教育研究方法”，但其关于研究方法外延的把握大致如下：观察法、调查法、实验法、测量法、经验总结法、个案研究法、行动研究法等。即使在这些方法之外再附加上其他的一些方法，通常也无法有效地服务于教育的非实证研究。可想而知，接受了具有鲜明实证主义风格的教育研究方法，却对教育本体和教育价值有探索兴趣的研究者几乎无助，他们在研究方法上就只能依靠同类研究只可意会的传统和自己对研究的个人化理解。如此这般的结果倒很有趣，那就是在教育本体和教育价值的研究领域，一个研究者要么卓越，要么一文不名，几乎没有中间的状态。
其次，“教育”的非自然性，则决定了教育学研究中的求知和致用目的达成均须以非实证方法为主导。所谓教育的非自然性，反过来说就是教育的人为性，它意指教育并非自然界自生的现象，而是人类的一种特殊的发明。我们这样的认识并不影响已有的各种关于教育起源的学说存在，但同时也在表明一种立场，即我们对源头上的事情不做争议，仅就教育不断发展的历史来看，它是人类有意识创造的结果，具有心理的和精神的属性，而非具有生理的和物理的属性。这样一来，也许对于任何时空中的新生一代人而言，教育都是一种先在的事实，在此意义上，研究者也可以对其进行事实性的描述和抽象，但因这种先在的事实具有非自然性，因而在哲学的思维中，研究者等于在面对自己同类创作出的文本，他们必须以学习者和解释者而非发现者和探究者的姿态与之相处。而且，就实际的研究操作来看，他们很难从感觉意义上的现实教育操作中看出额外的内容。作为研究者，他们对凝结了历史的教育现实的把握往往是借助于先行的创造者和研究者的文字文本实现的。在对此种文本的阅读中，研究者实际上是要从“知其所云”向“知其所以云”跃迁，前者无疑是简单的接受，后者则涉及教育存在背后的人关于教育的理性发现和筹划。研究者在认同已有发现和筹划的情况下，就会出现继承现象；而在不认同或不完全认同已有发现和筹划的情况下，就会出现发展现象，研究者因此也自然融入教育变革的历史过程。我们很显然已经认同了已有研究者的身份，紧接着的问题是他们究竟采用了什么样的研究方法。从已有的教育非实证研究者的创造性成果来看，他们所使用的方法一定在教育“科学研究方法”之外，但究竟是什么，以往的研究方法论述限于论述者立场和视野并未明示。陈桂生也注意到这种现象，进而指出有关教育价值取向的辩护性论述可以用“价值—规范研究”的方法，然而“教育学”却绝口不提，并假定它所用的方法为“科学研究方法”；而有关教育知识陈述体系构建的，同教育概念、命题、论证、框架相关的方法，似乎还没有进入“教育学”的视野。
应当说这种局面至今仍未得到改变，但这并不意味着人们对此问题的认识停滞不前。客观而言，学术教育中的教育研究方法“教科书”的保守并无法阻挡教育学研究领域的人们以跨学科的视野自觉改进自己的研究。解释学、现象学、分析哲学等方法正被一部分教育研究者创造性地应用于教育学的研究，这不仅使教育学的非实证研究越来越多元，同时也使这一类研究越来越具有章法。但也不能否认一个事实，即仍有许多的教育非实证研究者因尚不具有研究方法上的理性自觉和必要的学养，而表现出理性的不足和章法的混乱。平心而论，强调教育实证研究价值的学者并没有对非实证研究做简单的排斥和否定。如袁振国所说：“实证研究的对立面不是思想、理论、价值或定性的判断，而是形而上学的武断、主观的思辨、无根据的判断和情绪性的意见宣泄。”换言之，如果教育非实证研究能够规避掉形而上学的武断、主观的思辨、无根据的判断和情绪性的意见宣泄，那它就只是与实证研究的品种不同，而不存在实质性的对立。由于近现代哲学研究的分化和深入，人文社会研究各领域实际上已经有条件使自己的思辨、解释、分析等必要的工作摆脱高度依赖于研究者个人学养和思维禀赋的随意状态。类似解释学、现象学、分析哲学等思想和方法，经过各研究领域的本土化转化，是能够逐渐远离武断性和情绪性的。也只有这样，教育非实证研究才能通过自身有章法的存在和实质性的贡献而在合法性上获得认可。
二、教育非实证研究的基本方式
如果用一个概念来总括非实证研究方法，那就是思辨，因为实证在认识论意义上还会涉及认识的经验来源问题，但在方法论的意义上主要表现为一种经验的确证方式。也就是说，实证作为一种研究的方法，是以经验为确证基础的，也是以经验为检验标准的。与此对应，思辨至少在方法论的意义上是远离经验的，它以“思”的方式和过程来辨明认识的对象，并以此与实证的以经验的方式辨明认识对象形成了鲜明的对照。但要说非实证研究的方式，很显然就不能以“思辨”一言蔽之，更何况思辨自身也是一种有内涵的具体方法。转换视角，我们从人类认识的历史角度看，自古典哲学终结以来，发现了实证研究的局限性并在非实证研究方法的建立上具有显著贡献的，莫过于解释学、现象学、分析哲学。虽然它们无不具有思辨的性质，却可以在方法的意义上与思辨相提并论，抽取其中的主导性方法要素，基本上可以归结为解释。因而，教育非实证研究的基本方式也就是思辨和解释两种。
（一）思辨
思辨的字面意义比较精确，其作为研究方式的内涵，我们可以借用一位学者的界定，即“思辨是具有浓厚的非经验特征的思维方式；它不是从现有理论逻辑地导出新的理论原则，而是在哲学、美学、科学和艺术的基本观念指引下作出关于认识对象的理论猜测，并力求逻辑地构造理论体系的一种概念思维的特殊形式。”我们从中至少可以解析出思辨方式的几个特征：一是具有非经验的概念性。这应是人类获得高级的认识所无法规避的，原因是经验本身无法提供内在于它的知识，“只有大胆的思辨才有可能把经验材料之间的空隙弥补起来”。也是在此意义上，理性的实证研究者从来也不会否定思想的和理论的价值，他们所反对的只是认识中的武断和情绪化的意见宣泄。二是基于直觉，进而表现为关于对象的理论猜测。既然思辨远离经验，也不是从现有理论逻辑中导出新的理论原则，那就只能依靠精神直觉。这的确是一种理论的猜测，但并非不靠谱的主观臆断。从逻辑强弱的角度讲，直觉是一种非理性的思维方式，但它在主体那里却是一种理智的体验。如柏格森（Henri Bergson）所说：“所谓直觉就是指那种理智的体验，它使我们置身于对象的内部，以便与对象中那个独一无二、不可言传的东西相契合。”这里的“相契合”接近于“思维和存在的同一”，直觉的结论以此而完满和自明。三是以构造理论体系为追求。这一追求常常被实证主义者和非实证主义的非理论研究者所诟病和不理解，殊不知没有理论的体系构造，知识就只能碎片化地存在，以致研究者并不会因为自己的研究成果而获得对世界的整体理解。具体到教育学，虽然它的不足表现在各个维度和各个层面，但未能形成公认的理论体系应是其支离破碎、四分五裂的最主要原因。加之美国式的实用主义影响，淡化体系、强调问题几乎成为一种时髦，人们自然就不在思辨上下功夫了。这也使得教育研究和教育学研究界限模糊，一方面可以说关于教育问题的研究有了更浓的学术味道，另一方面则可以说所谓教育学的研究总少了些学理的探究和对真知的追求。
按照苗力田的说法，“思辨在现代意义上也就是理论思维，它是一种主体和对象处于同一中的思维方式。……在理论思维概念认知里，概念就是思维自身。主体和对象浑然一体不相排斥，形成了真理之路”。这样的理解是难能可贵的，其最可贵之处在于毫不犹豫地指出了“思辨在现代意义上也就是理论思维”。要知道对于“思辨”这样的概念，最为缺乏的就是能有十分专业的学者十分自信地告诉人们它的现代意义，因为只有这样，“思辨”才能走出语焉不详的神秘状态。现在，我们就可以在理论思维的意义上进一步理解思辨，当然也可以反过来在思辨的意义上理解理论思维。如此进行正反两向的思维，基本上可以推知思辨的要害就在以下三个方面：
其一为直觉。在柏格森论直觉的基础上，我们可以引入“凝视”和“冥思”两个概念，目的是要说明如何“使我们置身于对象的内部，以便与对象中那个独一无二、不可言传的东西相契合”。凝视，是一种有对象的思维专注状态，精神的眼睛紧盯着观念化了的对象。这个对象就在意识中，只能以观念的方式呈现，并不牵扯任何具体的经验性存在。比如，我们试图回答“教育是什么”这一问题。这个问题中的“教育”首先只能是没有时空限定的“人类的教育”；其次，正所谓至大为空，当思考的对象为至大的“人类的教育”时，它便无法外在于人的意识，而是只能内在于人的意识之中，这就为“思维和存在的同一”创造了条件，再经过冥思的过程，主体和对象浑然一体就可能成为现实。冥思，其基本的意思是闭目沉思、静思，也有没有根据的空想之义。在直觉的思维中，冥思意味着主体的意识兼有深沉、宁静的品质，主体在此状态中与对象相互纠缠，直至不相排斥并最终融为一体，此时只需借用恰当的语言将意识化的对象表达出来即可。
其二为概念。这是理论思维的基本单位，也是主体将意识化的对象表达出来的基本工具。如果没有概念，一切客观的或主观的事物都只能自在而在，人感觉到了什么才能够把握住什么，思维只能与当下同一。即使借助记忆和想象的功能得以形成过去、当下和未来的意识，因没有概念也无法具有对事物的结构性认识。对于研究者来说，如果没有数量相当、理解彻底的概念，那他的思维将无法离开经验的存在很远，更难以进入深沉、宁静的思维状态。思辨，或说理论思维，是以概念为元素的。试想，冥思的过程中如果没有概念的运动，那人的思维就不只是没有了根据，而且没有了材料，就成为十足的空想。作为一种思维形式，概念反映一类事物的特有属性。以此作为思维的元素，人可以摆脱经验细节的羁绊，最高效率地运思，客观上为概念在意识中的自由组合进而生成具有合理性的新见创造了条件。或因此，理论思维也被人们称为概念思维。
其三为逻辑。实际上，概念就是属于逻辑的问题，它与判断和推理共同构成了人类逻辑思维的基本框架，只是由于它的基础和核心地位才被特别地对待。如果只有概念，人的意识内容最多只是具有低层次的条理性，至于概念所指代的事物的内在实质以及不同概念所指代的不同事物之间的关系，并不会为人的意识所把握。而要达到这个目的，就必须在概念与概念之间建立联系，以形成判断，并进一步在判断与判断之间建立联系，以形成推理。从人的理性运动本能上来讲，确立了概念之后，就会有运用概念的冲动，要知道对概念的运用并不是对概念进行基于记忆的再认和复述，而是要运用概念对事物的情况进行判断，具体判断事物是否具有某种属性。判断和概念一样，也是一种思维的形式，人只有借助判断才能表达出自己对客观事物的主观认识和态度。表达对客观事物的主观认识，须使用事实判断，这是关于事物的描述性判断；表达对客观事物的主观态度，须使用价值判断，这是对事物进行的评价性判断，意在表达主体的立场。相对于概念对事物的组织，判断显然在显现人自己的主体地位。通过判断，人一方面确立了相较于其他存在者的认识优势，另一方面也宣示了自己是世界的主人。然而，判断还不是思辨或说理论思维的终结。对未知的好奇和对未来的渴望，还会驱动人从一个或几个判断推出一个新判断，这种思维形式就是推理。推理由前提和结论两个部分组成。正确的推理必须具备两个条件：一是前提必须真实，即作为前提的判断须与客观实际符合；二是形式须正确，即一个推理必须遵守相应的规则。在形式逻辑的意义上，推理主要有演绎推理、归纳推理和类比推理三种，掌握每一种推理的规则并灵活地运用之，应是理论工作者（研究者和教育者）的基本功夫。
（二）解释
作为非实证研究方式的解释，是需要与两种我们熟悉的解释区别开来的。其一是不能把它等同于日常生活中对一种他人不理解或不认同的行为的解释。我们常常会听到某人要求某人对自己的所为做出解释，这种要求下的解释实际上是给对方提供理由，也就是为自己的所为进行辩护，目的是要取得对方的理解和谅解。其二是不能把它等同于对一个语言文字的文本做出语义上的解释。要知道这样的解释要求通常发生在测试与求教之中，通常情况下，解释者和文本作者处在不同的时代或不同的文化之中，他们的任务主要是进行一种类似于翻译的释义工作，与具有知识和思想创生追求的研究并无关系。由此可知，解释虽然属于人尽皆知的现象，但作为一种研究方式的解释却是处在日常思维之外的。
解释之所以能成为一种研究的方式，并不是因为解释自身天然地具有研究功能，而是基于以下两个前提。其一是作为解释对象的文本与解释者具有历史的或是文化的间隔，以致解释者仅仅依靠语词的工具书很难尽知文本的内涵，客观上要求解释者启动自己的创造性思维，以探究者的姿态完成对文本的解释。在这里需要特别说明，文本与解释者的历史间隔特指同一文化传统不同时期之间的理解困难；文本与解释者的文化间隔则是指不论时间的不同文化之间的理解困难。其二是作为解释对象的文本必须具有思想的性质，因为事实描述性的文本和知识性的文本是不需要解释而仅需要说明的。只有在以上两个前提之下，我们才能理解具体人物思想研究者存在的合理性。对于研究教育思想的人们来说，他们的研究者的身份之所以能够成立，正是因为他们所要解释的文本具有思想性，而且与他们之间存在着历史的或是文化的间隔。如果文本不具有思想性，便无需解释者以探究者的姿态进行解释；如果文本与解释者之间不存在历史的或文化的间隔，也无需解释者在文本与潜在读者之间充当中间人的角色。换句话说，如果具有一定理解能力和文化素养的人拿起康德的著作毫无理解上的困难，也就不需要康德思想研究者的存在了。谁会怀疑康德的思维和表达能力呢？
回望历史，可知解释从来就存在于理论思维之中。表面看来解释与词句篇章的语言学诠释紧密联系在一起，但探究性的解释从来就不是单纯的语言诠释行为。解释无法脱离词句篇章，是因为一切认识的成果都需要借助语言进行表达；解释不单纯是语言诠释行为，则是因为语言不是与实在无关的形式符号系统。在教育理论研究中，有一种非常重要的工作是在前人创造的教育思想文本基础上继续前行。然而，已有的教育思想文本往往构不成我们思维继续前行的逻辑前提，这便使我们不得不首先进入已有的教育思想文本，而解释恰恰是我们进入已有教育思想文本的有效方式。令人欣慰的是，在解释文本的过程中，我们不仅可以发现已有教育思想认识的不足，还可以在已有文本思想的原型启发之下产生新的灵感，我们的教育认识从而也有了新的起点。通过解释来实现创造，事实上早已成为人们进行理论研究的有效方式。在这一方面，中国古人的“我注六经，六经注我”，正是在特定的历史文化条件下，思想创造者在研究方法上的独特贡献，就其实质而言，与狄尔泰的精神科学研究方法具有跨文化的相通性。
谈及解释，尤其是在研究的语境中谈及解释，就不能回避马克思所说的“解释世界”。他在《关于费尔巴哈的提纲》中说：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”审视这一论断，人们通常容易聚焦于“改变世界”，并由此肯定和认同马克思主义哲学的实践品格，无形中忽略了一个重要的信息，即西方传统的哲学是以解释世界为其核心追求的。以此为基础继续推论，以解释世界为核心目的的哲学，固然可以通过建构理论体系来达成目的，但在继承和发展以往哲学的过程中，岂能摆脱对以往哲学文本的解释？即便是在马克思“解释世界”的意义上谈论解释，也是与对世界的认识和研究联系在一起的。有研究者对这种意义上的解释做过深入的思考，指出“解释”与“改变”是理论领域的两种思维方式。其中，“‘解释’发生于事后，它作为合理性说辞出现，其结构特点是以固定关键概念作为其理论大厦支点；其作用方式是围绕固定概念支点，构造一个具有巨大解释力的观念系统，基于该系统生产出一系列有同质价值前提和理论预设的观念胶囊，最终被现实中持同质价值的个体或群体所捕获，成为其行动合理性的‘解释’”。我们当然赞同马克思实践的、“改变世界”的哲学立场，但同时也不能忘却为“解释世界”而进行的理论构造，是一般哲学和一切哲学性研究的永恒追求。
归结起来，思辨和解释是教育非实证以至一切非实证研究的基本方式。思辨的对象比较广泛，并不仅限于超验的本体论问题，也可以包含受技术条件或文化习俗影响无法或不便直接感知的经验世界的事物。简而言之，凡不能和不便运用经验的方法探明的对象，思辨就会有用武之地。在教育学研究中，尽管本质主义的思维越来越不被看重，但人们对教育本体和教育精神的探究并不会终结，思辨的方式仍将持续发挥作用。尽管理论体系的构造总被解决问题的愿望挤压，但人们仍然期望能有一个解释力强大的教育理论体系。此外，面对不断增长的教育思想文本，即使是抱着去粗取精的愿望，也需要对文本进行创造性的解释工作。如果以上工作的意义和价值不容否定，那么，以思辨和解释为基本方式的教育非实证研究就不可能在教育认识的舞台上退场。或有人会质疑把思辨和解释视作教育非实证研究的基本方式是不是有点以偏概全，对此我们仅做如下的说明：一是思辨和解释是教育非实证研究的基本方式，而非全部的外在表现；二是思辨和解释既是方法性的概念，也是目的性的概念，因而，无论何种具体的非实证研究手段，逻辑上均可归属于为思辨或为解释服务的手段范畴。这中间也存在着现象和本质、目的和手段的问题。
三、教育非实证研究的多元格局
综上，也可以说，教育非实证研究就其最为基本的方式来说就是思辨和解释两种，但这两种方式的具体运用究竟服务于什么样的认识目的、基于什么样的认识论原则则另当别论。深入到教育实证研究内部，我们起码能够觉察到由观察到调查再到实验的步步深入。具体言之，在教育实证研究中，观察，其实是观察思考，是最基于感知觉的一种研究方法，这既是它的优势，也是它的劣势。尤其是在包括教育在内的人文社会现象的研究中，基于感知觉的观察很难获得作为各种活动主体的个体主观世界的信息，调查便应运而生。就调查方法而言，既有效率较高的问卷调查，也有淡化结构的深度访谈，后者显然更容易探测到个体的动机、态度和情感，也更适宜于对复杂行为的研究。尽管如此，由于被调查者毕竟是现实的社会性存在者，因而要想获得更为可靠的结论，还得借助于强调变量控制的实验方法。可以看出，从观察到调查再到实验层层递进。然而，反观教育非实证研究，实际存在的各种方法之间似乎并不存在类似的逐步进阶，感觉上不同的非实证研究具有各自独立的认识论追求，而且，虽然它们共同促成了非实证研究的概念，但相互之间至少在主张者和践行者那里不仅可能各自为政，甚至可能相互对立和排斥。“直觉＋思辨”指向对象的本体，旨在探源，具有典型的形而上学品格；对语言的逻辑分析，关注理论语言的客观、准确，旨在清思，并反对形而上学的思辨；而强调意识体验统合主客体的现象学方法，若谈其认识的类型，既没有遵从旧形而上学，也没有选择分析哲学的道路，“而是试图在逻辑学与心理学之间、实证主义与形而上学之间寻找一条捍卫人的主体性尊严的独特道路”。现象学和分析哲学虽都关注“意义”，但“分析哲学讲的是语词、语句或语言的意义。……而现象学则着重在事物、事实、世界的意义”。解释学或许在方法的层面并不会引人注目，但其具有认识论意义的立足于具体情境通向对历史普遍性的理解，以及通过对文本的理解和分析而进入他人的精神世界，却是以往未有揭示的独特认识哲学。我们显然没有尽述教育非实证研究的所有情形，但仅从这些典型的方法中也可以发现教育的及一切的非实证研究，客观上呈现为多元并存的格局。我们虽无法将其做结构化的组织和陈述，却可以撮其要者加以评论，并初步呈现教育非实证研究的基本格局。
（一）意欲探源的形而上学方法
的确没有人直言形而上学是一种教育学研究的方法，但对于马克思主义哲学的学习者来说，却熟悉它是与辩证法相对立的一种思维方式。实际上，形而上学首先是作为一种认识论的信仰而出现的，它要寻找不变的本体、确立绝对的概念和纯粹的因果关系、构造严密的理论体系。这在人类认识的早期是具有先进性的，但随着其信仰化也就逐渐僵死，反而成为阻碍人类认识的落后的习惯。因而，当人类的认识从理想的本体世界转向现实世界之后，形而上学的信仰和习惯就成为哲学革命的对象，这在现当代则表现为各种反本质主义的思想。尽管“本质主义并不是一种有着明晰理论边界的哲学流派，而是近代以来西方许多哲学流派包括那些相互冲突的哲学流派共同信奉的知识观和认识路线”,具体涉及柏拉图主义、经验主义、理性主义、实证主义、科学主义以及逻辑经验主义，但各自的践行者却能够不约而同地远离或拒斥本质主义的认识立场。客观而言，这只是一种从众心理导致的非理性现象，并不能作为本质主义认识论终结的证据。也许我们可以建议钟情于教育本体探寻的研究者远离“主义”，但对他们的认知旨趣却不能简单地排斥。只要我们不至于把教育简单化为一种弱意识的自然现象和强意识的技术事件，就需要在教育的“真假”和“好坏”上做必要的思量。比较自然世界和人文世界，可知人文的独特就在于其彰显了人在真假、善恶、美丑上的明确选择，也正是在此意义上，教育本体论、教育认识论、教育价值论以及教育美学，归结起来也就是教育哲学，才有存在的必要和发展的价值。起码在今天，恐怕还不能说教育哲学家们都在痴人云梦、冥思空想并成为一种多余；恰恰相反，如果没有教育哲学家含蓄节制或声嘶力竭地提醒，我们的教育恐怕早已成脱缰的野马，在自由奔放的同时更加遍体鳞伤。以此来看，对于具有本质主义倾向的形而上学研究，具体对于如追寻教育本体、构造教育精神和建构教育理论体系的教育学研究，我们只要不对其结论采取绝对主义的态度，还是应当乐见其蓬勃发展的。
（二）旨在清思的分析哲学方法
虽然我们立足于人文的立场乐见教育的形而上学研究，却也清楚此种研究的先天不足，此即反映一类事物共同属性的概念及以其为元素构造的逻辑体系，或许不失其理论的严谨性，但一定不具有现实的鲜活和具体，进而给人形成关于对象世界的模糊和混乱印象。加之脱离经验的理性思考所无法规避的武断，形而上学的思辨被视为没有意义在经验主义者和实证主义者那里并无纠结。分析哲学家也拒斥形而上学的研究，但在有的分析哲学家那里，还是存在着对形而上学追求的某种同情和容忍，从而表现出某种思维上的整体性和辩证性倾向。分析教育哲学的代表性人物奥康纳（Daniel John O’connor）在谈及逻辑实证主义的时候就指出：“在这一流派中，只有两种论断保持着一些认知意义：可由观察确证的经验事实的判断，以及可由计算验证的逻辑和数学判断。任何其他类型的判断，因为缺乏认知内容而被排斥在外。很显然，这是对待伦理的、政治的、宗教的论断和文学艺术批评以及形而上学作品的一种很粗糙的做法。它可能表明了自人类历史开始以来对激发有智德之事物的一种非常傲慢和不具同情的态度。”
好在分析教育哲学家并没有认为自己能够包打天下，这样他们基于学术兴趣的清思式分析即可以被视为一种有效的哲学技术而被人们欣赏和应用。我们的确需要承认，作为学术领域的教育学应是目前少有的日常语言和专业术语混杂使用的学科。这一方面可以勉强表明教育学与日常生活的紧密联系，另一方面则说明教育学作为一种学术的学科，其语言还远不具备逻辑上的精确和严谨，并由此造成学科内部许多肤浅和无谓的辩争。因而，无论是从平息无谓争论出发，还是从服务于教育理论的严谨出发，运用分析哲学的方法对教育思想和理论文本进行逻辑分析都显得极为必要。如果在今天还能够发现人们对“课程”“教学”“教育”等基本的概念还存在着不同的理解，且不同的理解者各自并不觉得这是一个问题，那我们就能理解分析教育哲学家的追求和分析教育哲学的价值了。然而，概念分析作为分析教育哲学最为核心的研究方法，“仍缺少正当性的证明”。由于分析哲学以对语言的逻辑分析为主要特征，因而在与价值问题、实践问题的关系上总容易受人诟病，这实际上属于一种误解。余庆在自己的论述中指出：“价值问题并不因为其不能被经验所证实，而被彻底排除出分析的范畴。……教育概念分析与教育活动的关联并不直接，不是直接去针对现实遇到的问题，给出确定性的答案，而是寄希望于教师自己去进行概念剖析，获得更为缜密、审慎的教育认识。”我们当然理解对于分析教育哲学的如此辩护，但同时也觉得这样的辩护其实并无太大的必要，原因是每一种特殊的方法必有它特殊的功效，至于它自身力所不及的地带则必有其他特殊的方法发挥作用。而就分析教育哲学来说，随着它从单纯的逻辑分析拓展到语用学研究，也必将拥有更强的解释力和生命力。
（三）面向事情本身的现象学方法
提到现象学，它的吸引力和神秘性实际上让大多数欲接近它的人从始至终都保持着恒定的距离。在教育学研究领域，那些以现象学为名义的研究者，地位实际是比较尴尬的。一般同行会觉得他们的研究虽然洋溢着热情却过于肤浅，而现象学的教育研究者似乎掌握着什么不可与外人道的秘密，对于同行的质疑基本上不予理会，这便使现象学很可能在研究者的一知半解中，甚至在想当然中在教育学研究中发挥着作用。但整体上看这也是正常的好现象，毕竟一种新的哲学方法论只有被研究者尝试着运用，才能够转化为教育认识领域的生产力。何况像现象学这样的哲学即使在专门的研究者那里也未取得共识。比如倪梁康就认为现象学可被视为处在实证主义与形而上学之间的学科，并推断胡塞尔（Edmund Husser）“会同意孔德将一门科学的成熟期定义为‘实证科学’时期的做法”。而张祥龙则不同意这样的认识，在他看来，胡塞尔固然是“面向事情本身”的，但这与实证主义“面向观察事实”的旨趣完全不同。现象学的“接地气”工作，不仅不执着于细小事实的分析，而且也不感兴趣于逻辑实证主义的那种细密琐碎。张祥龙说：“现象学的特点是通过直观分析来突破传统的个别与一般的那种硬性区别，实现出一个更活泼、更带有生活本身的思想性的研究方式和思维天地来。”现象学研究当然要描述事实或事态，但其目的在于暴露事实或事态原本的构成和建构。换句话说，现象学研究并未放弃建构，我们只能说它建构的方法不同于传统的形而上学，而是“按照事情本身的、意向性本身的冲动来建构”。这样的建构“能在新的深度上让个别与普遍在直观中相互穿透”,这样看来，它形式上很像实证科学分析的现象学考古，其实只是对现象学的直观伴随，实证并不是现象学方法的实质。这也是我们把现象学与教育非实证研究联系起来的原因。
不过，现象学是不能作为一种研究方法使用的，它最恰当的角色就是作为一种研究的方法论，为研究者指出一种可能性的认识方式。之所以如此说，是因为本质直观在操作的意义上，其实就是纯粹意识与自在之物的直接照面，其关键则在于纯粹意识能否出现，自在之物的显现是以人的纯粹意识的出现为前提的。而纯粹意识，仅在理论上可以持续存在，对于实际的研究者来说，悬置成见和消除主观是很难持久的。在此意义上，具有现象学体验的研究者寥寥无几，这也意味着纯粹意识的持续存在并非没有可能，只是难以具有普遍性，因而作为一种研究的方法没有多少意义。更何况极少数具有持续现象学体验的研究者，基本上属于不学自通，根本不需要外来的方法提示，就连他们自己也无法对自己的体验做出纯粹的描述。所以现象学只能作为一种认识的方法论，一方面强化极少数人的不学而能的现象学体验，另一方面启迪那些拘泥于传统认识论思维的研究者向往认识的自由境界。
在教育认识领域运用现象学，目前首先需要避免两种误解：一是把教育作为一种支架进行一种玄思。这样的作品偶尔可以见到，研究者在其中更注重展现自己对现象学的精通，虽然不可排除他们确有特殊的现象学心得，但他们所展现的很少有或者几乎没有关于教育的新意。二是把现象学的方法狭隘化为接近于实证主义范围的质性的描述，这等于只是获得了现象学方法论的片面外相，无形中把现象学与实证主义及传统的经验主义混为一谈，最多只是研究者的意识中多了一种现象学的说法。这样的研究者实际上忘记了现象学虽然要在描述的基础上做细微的分析，但更重要的是从细微的分析中提出大问题。马克斯·范梅南（Max Van Manen）是现象学教育学的开创者之一，他的著作对中小学教师的影响越来越大，但教师们多为他贴近实际且有温度的教育思想所吸引，通常不会关心他的现象学教育研究。而教育学学术领域的一些追随范梅南的研究者，最突出的问题是缺乏像范梅南一样的现象学态度和立场，以致最终呈现出的研究作品更接近于具有实用主义旨趣的教育叙事探究。
（四）强调理解的解释学方法
解释学是一个既富有魅力同时也较为复杂的领域。从历史的顺序上看，它至少有四种不可等同却有一定联系的内涵，依次为施莱尔马赫关于理解和阐释的一般学说、狄尔泰的人文科学方法论、海德格尔的存在论解释学、伽达默尔的哲学解释学。
施莱尔马赫在西方被称为解释学之父，这是因为他不仅把解释的对象从圣经和法律条文拓展到一般文本，更因为他从特殊的文本解释的技术规则转向关于理解和阐释的一般性研究。因而，在他之前如果只存在具体文本的具体解释规则，那么从他开始就有了解释学，解释也从此开始不再是对文本文字的意义解释，而成为一般意义上的认识论和方法论了。虽然施莱尔马赫的解释学被他自己定位为避免误解的艺术，但其避免误解的路径已经超越了文本的文字解释。他解释文本的基本方法是语法解释和心理解释，其操作的意义是从具体的文字文本扩展到语言，从文本本身延及文本的作者，而其理论发展上的意义则是使解释成为更为高级的认识活动。用学者江怡的话说，“施莱尔马赫清楚地认识到，对历史上的文本（圣经）的理解绝不能是文字上的刻板诠释，而必须是一种创造性的重新阐释”。
狄尔泰受到施莱尔马赫的深刻影响，他曾经以出版《施莱尔马赫传》而出名，因而说他把施莱尔马赫的解释学发展为在人文科学研究中普遍适用的解释学方法论是顺理成章的。狄尔泰的理想之一就是要确立人文科学的方法论，并以此释解他自己提出的“精神（人文）科学何以可能”。这一方法论上的诉求无疑直接反映了他对人文科学特殊性的明确认知，同时也折射出他在具体的时代背景下对思辨哲学和追求实验知识为目的的自然科学方法的拒绝。在他之前，历史学家德罗伊森（Droysen，Johann Gustav）指出过，“自然科学的方法是‘说明的’，而历史研究方法则是‘理解的’”。狄尔泰显然认可这种区分，并建构了以“理解”为灵魂的人文科学方法论。在解释学的谱系中，由于狄尔泰对“理解”有新的认识，并自觉而完整地论述了理解的历史性、解释学循环、理解的时间意识等观念，从而开启了现代意义上的解释学。
“理解”是狄尔泰解释学的标志性概念，这便意味着解释学在他那里就是一种关于“理解”的理论，进而，其解释学无论多么复杂，都会以“理解”为核心而展开。作为方法论的理解，是狄尔泰为应对“人文科学如何可能”而进行的解释学理论建构，主要涉及理解的基础、理解的目的和理解的形式。从对理解层面的认识中可知，“理解乃是一个通过生命的外部表现进入到其中所蕴含的精神性的东西的过程，而这一过程，狄尔泰把它解释为是一个‘体验’的过程”。体验是理解的基础，也是理解的手段，人正是通过体验而实现对精神创造物的理解。由于人文（精神）科学的对象是人的精神产物而非自然之物，因而不必也不能寻求认知者的认识与对象的完全符合，通过体验以理解各种人的精神性产物才最具有适切性。那理解的目的是什么呢？当然是获得生命表现所蕴含的精神性的东西。这种精神性的东西，本质上是某种“意义”，因而也可以简洁地说，狄尔泰的理解是为了把握对象的“意义”。但狄尔泰的“意义”概念比较复杂，这倒不是因为他对“意义”有了新的语义规定，只是从学术史的角度看，还会与胡塞尔的现象学有关联。
我们对于这种学术历史的细节不用关心，但至少应该知道，“在狄尔泰那里，意义决不再是某种囿于文本理解畛域内的纯理论化行为的结果，而是生命具体实施、展开的根本性环节”,也可以说“意义”在狄尔泰那里是与生命的和对生命的体验纠缠在一起的。在较为具体的层面，对狄尔泰的“意义”可以在两个层次上进行界定：一是可以把它界定为人们所说的或所写的东西中的“语义”的内容；二是可以把它界定为广义的“文本”中所蕴含的价值性的“意义”。显而易见，后者才是典型的解释学范畴的“意义”，“它或者是由生活中有价值的东西所引起的，或者是通过我们的寻求达到某种目的的活动而产生的”。因而，对于这种“意义”的把握，人必须通过理解，透过“有价值的东西”和“有目的的活动”表象而实现。对于“意义”，狄尔泰本人曾就生命各部分与生命整体的关系指出：“意义这个范畴所指的，是各个组成部分所具有的、植根于生命本身之中的与这种整体的关系。”这段话对实际的“理解”无疑更具有操作上的启发作用。
狄尔泰把解释学的规则用于人文（精神）科学领域，这等于使解释超出了以往文本的范围，但总的来说是可以归入认识论和方法论范畴的。不过，解释学并没有到此为止。受到狄尔泰的启发，海德格尔认为解释学应当关注所有类型的解释，在他看来解释是人的经验的一个普遍特征。对于解释学的核心概念——“理解”，海德格尔既不在方法论，也不在认识论意义上给予关注，而是在本体论意义上加以关注，从而将其视为人的存在方式，因而他的解释学也被称为存在论的解释学，解释学也因此实现了本体论转向。伽达默尔和海德格尔一样并不钟情于以往解释学的追求，解释的技艺或是作为认识方法论的解释，在他看来都不很哲学，他关心的是关于理解的最基础性的问题，此即先于主体性的一切理解行为的问题，也是一个先于理解科学的方法论规范和规则的问题。海德格尔在审视作为人的存在方式的“理解”，伽达默尔则把“理解”作为人的世界经验进行审视。伽达默尔也以德国哲学的惯常的提问方式提出“理解何以可能”，目的是要探寻一切理解方式的共同依据，这就使他的解释学不可能是具体的解释学，而是哲学解释学。在较具体的层面讲，伽达默尔的解释学面对的是普遍的解释学经验意义上的“理解”，尤其关注在历史因素造成的“传统”影响下的理解者与理解对象之间的关系。
不过，海德格尔的哲学解释学通常并不为一般的人文（精神）科学研究者关心，他在认识论和方法论上的贡献，实际上是通过伽达默尔的在解释学上的哲学建构间接体现的。这是因为伽达默尔虽与海德格尔对“理解”的关注不同，却合理继承和发展了后者对于“理解”的现象学和存在论的把握。伽达默尔是哲学解释学的集大成者，他关注的核心问题是“理解何以可能”，他给予这一问题的答案，也就是理解可以实现的条件，具体有“语言”“前理解”“解释学循环”“效果历史”。“而作为属于自己的思想的部分，则主要是有关语言在理解中的作用以及‘效果历史原则’的思想。”关于语言在理解中的作用，伽达默尔的基础性认识是指有关世界的经验都是用语言表达出来的，理解在语言中才能成为现实。做进一步的引申，我们可以说，“文本”具有语言性，因而理解的对象在形式上就是语言。伽达默尔还指出了语言形式与所表达内容的统一以及语言之于理解、解释者的先行先在特征，实际上揭示出了语言对理解和解释的制约作用。我们从中还能进一步推知，语言的先行先在使文本事实上内含了与“前理解”相联系的视域，对文本的“理解”因此成为“对话”的过程，解释学所说的“视域融合”继而成为事实。关于“效果历史原则”，这是伽达默尔的创造性认识，这一认识是对“对话”和“视域融合”的进一步说明。它首先意味着构成“前理解”的传统、成见等历史因素直接决定理解者当下的视域，其次意味着理解者通过视域融合机制事实上在理解中重构了传统文本和传统，正是这种重构式的理解具有了认识论意义上的创造性质。
从施莱尔马赫到狄尔泰，再到海德格尔和伽达默尔，我们一方面领会到他们各自的思想创造，另一方面也能领会到人类对于理解和解释的不断深入和完善的认识过程。在此基础上，我们能否归结出关于理解和解释的纯粹结构化的思想系统呢？应该说，在提出这一问题的同时，我们心中就有了肯定性的答案。略去难以规范表达的内在思维过程，我们暂且把整体的解释学方法论归结如下：（1）无论是面对广义的文本还是狭义的文本，认识者均须具有认识的立场，并明确“理解”的目的是获取事情本身的结构和事情在各种关系中所产生的意义。（2）对文本的“理解”是一个认识者与文本作者基于视域融合的对话过程，认识者须厘清双方的视域并模拟出对话的维度和逻辑。（3）由于文本总是人的创造，因而完整的“理解”对象应是“作者的文本”和“文本的作者”，认识者须至少下语言学和心理学解释的功夫。（4）解释学循环是客观存在的，认识者须把这种客观性转化为主观上的自觉，以求得认识的真诚与严谨。
（五）与逻辑方法对应的历史哲学方法
虽然历史研究在方法上早已有向实证科学学习的愿望，力图突破传统史学以定性研究为主的局面，甚至从19世纪末就出现了计量史学，并从20世纪70年代开始风靡欧美史学界，但非实证的历史研究，尤其是历史哲学方法的应用始终就没有被人们放弃。包括教育历史研究在内的历史研究现实之所以仍然缺少历史哲学研究的成果，主要原因终归是这种方法自身运用的艰难，这是我们必须面对的事实。但反观计量史学方法，实际上也没有保持住其风靡一时的势头。这是因为，计量史学虽然能够促进史学研究走向精确化，能够使许多传统的史学研究结论得以纠正，并能获取仅使用定性研究方法不能得出的结论，但过于强调计量的历史研究也具有明显的缺陷。有研究者指出了其中的两个主要缺陷：一是某些研究者没有把历史的量化处理与社会经济背景结合起来进行综合分析，以致结论被局限在肤浅的范围之中；二是某些研究者在进行计算时存在着不严肃的态度。可以看出，计量史学方法的两个缺陷均与“某些研究者”的不足有关，严格地讲，并非计量史学方法本身有什么问题。在历史研究方法问题上，如下的认识才显得理性和公允：“不管运用哪种新方法、新技术，在社会科学领域内，研究者的立场、观点和方法，仍具有决定性的意义。”我们现在说历史哲学的方法，虽然从道理上讲应能避免计量史学的局限，但如果研究者个人也成为有局限性的“某些研究者”，那么历史哲学方法也一样难以逃脱人们的指摘。
应当说历史哲学方法即便在一般历史研究者那里也是一种陌生的存在，毕竟日常意义上的历史研究者所坚持的是“论从史出”的原则，走到极端便是有几分史料说几分话。如果真的固着于这一原则，那么许多更有意义的历史研究就会变得主观和没有意义。据说几乎所有的历史学家对历史哲学都不感兴趣，这种执着在保证史学研究某种纯粹性的同时，必然也限制了历史学的想象力。黑格尔早就有历史三说，即原本的历史、反思过的历史和哲学的历史。“‘原本的历史仅指历史实情’，‘反思过的历史’则是斟酌过的、较为抽象的历史，经过反思并进一步用普遍视角来看历史，便能过渡至哲学层面的世界史。”客观而言，原本的历史只是一种说法，从而，主导性的历史书写都已经具有了反思的性质，无论是纪传体的《史记》，还是编年体的《资治通鉴》，都不是原本的历史，即便不至于高度抽象，却必是被斟酌过的历史书写。而可以成为事实而不只是一种说法的哲学的历史，在目前仍然是极其短缺的。
教会史学家鲍威尔（Bruno Bauer）说：“如果没有哲学，历史对我来说就永远是死的、是沉默的。”他还说过，“在批判中，史学自身成了历史的哲学”。可以说，除了黑格尔，鲍威尔是最强调哲学与历史书写之联系的。“对于鲍威尔而言，历史就是杰出意义上的‘批判’，是精神对其过去的思考行为。”对于哲学的历史及其研究，有学者指出了其背后的逻辑，很值得我们咀嚼。他认为：“首先，史学家若不想仅仅成为一个技师，就必须熟悉历史逻辑（历史认识）问题；其次，一个人只有在其思考对象的广大关联和内部深度中观察对象，才能真正从历史角度思考这对象。”该学者进一步指出，虽然必须存在关注外在事实的历史书写，却不能用这种方法书写世界历史。“否则，我们就是把事实揉成一团，其结果也并不是实际的历史，而是经院哲学，是对书本知识的堆砌。”这一认识也许很难被传统的史学家接受，却是不能忽视的、具有超越传统史学的提醒。有研究者对教育历史研究就曾有过类似的追求，意在发掘教育史研究的教育学内涵，认为“研究者的思维穿过具体的教育认识或实践的历史事件，在时间的维度进行抽象的把握，获得教育历史变化的规律，这已经近似于教育理论研究了”。实际上，历史研究者也早已意识到了这一点，并明确区分了历史科学家和历史哲学家。有学者就认识到了历史研究者在兴趣和视野上的分野，指出有的研究者对历史这场戏剧的具体人物和情节感兴趣；有的研究者对把各个情节连接成一个整体感兴趣；还有的研究者则愿意使用自己的哲学洞察力，基于具体情节，揭示历史这场戏剧的意义。前两种研究者属于历史（科）学家，后一种已属于历史哲学家。历史哲学家的兴趣显然是要将人类历史作为一个整体，运用批判性思维，探寻历史发展的普遍原理，这无疑超出了传统历史学家的能指和所指，等于说为历史学家的内涵增添了理论家的要素。教育学的发展是急需理论家型的教育史家的，根底上是需要出自历史哲学研究的传统思想和精神的精华，以便对过去能做抽象的继承。如果教育史家只是感兴趣于教育历史中的具体人物和情节，那他们真的就无异于“教育学”请来的一位客人。
客观地说，对于教育历史哲学研究的急需并不是整个教育学的状态，主要是教育学理论发展的内在需求，但只要这种需求是合理的和积极的，教育历史哲学研究就有必要逐渐兴起。在这一问题上，作为部门史学的教育史学研究可以和教育学理论的发展进一步和谐，摆脱一般历史研究者固有的局限。要知道通常意义上的“历史学面对的是具体的历史事件，务求严谨地考证历史事实，历史本体论中表现出来的随意性恰好是历史学之大忌。结果，历史本体论按其功能本应指导历史学，却反而受到历史学的拒斥”。正是因此，历史哲学的重心也从历史本体论转到了历史认识论，这就接近了我们所说的历史哲学方法。关于历史哲学方法，我们不必去问询一般的历史学家，他们对此普遍没有兴趣，也不必无所选择地问询任意的哲学学者，因为无涉历史整体思考的哲学学者对这一问题通常并无特殊的见解。恐怕只有像黑格尔和马克思这样的哲学家才会给我们提供相关的答案。后世的学者对他们的认识是有总结的，概括起来，有学者在论述社会历史哲学研究方法时明确指出，“方法论问题主要有两个：一个是历史本体论与历史认识论的关系问题；另一个是社会系统论和历史辩证法的关系问题”。具体的结论是：历史本体论与历史认识论是统一的，原因是历史是人创造的；社会系统论和历史辩证法是贯通的，这是因为社会系统是运动和变化的。在认识论的侧面，历史哲学从哲学的高度把握历史整体的特点，决定了它对理论的抽象和逻辑的严谨会有特殊的要求，因而只能运用思辨的方法。“特别是当人们的历史知识受现实条件的限制不能提供整个世界历史材料时，这种思辨更有可能远离历史实际。”在辩证法的侧面，历史哲学方法的核心就是历史和逻辑的统一。关于历史和逻辑的统一，我们永远有必要重温恩格斯的经典论述：“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的理论上前后一贯的形式上的反映；这种反映是经过修正的，然而是按照现实的历史过程本身的规律修正的，这时，每一个要素可以在它完全成熟而具有典范形式的发展点上加以考察。”教育史研究者是需要充分理解这一经典论述的。令人欣喜的是，已有敏锐的教育史学研究者意识到了传统教育史的实证研究、官方制度研究与精英人物研究，将逐步被新教育史学所倡导的整体把握、综合研究与理论提升所取代，而“在这一教育史学理论变迁大潮中，坚持历史与逻辑的统一是必由之路”。
（六）质性研究中的非实证方法
这是一个很费人思量的话题。其特殊之处在于：质性研究与量性研究，也可以表述为质化研究和量化研究、质的研究和量的研究，以及定性研究和定量研究，这在一定的语境中显然是实证研究的两个方面。如果说“‘量的研究’是一种对事物可以量化的部分进行测量和分析，以检验研究者自己关于该事物的某些理论假设的研究方法”,那么，质的研究就应是一种对事物不可以量化的部分进行非测量的分析，以达到某种认识或实践目的的研究。但两者之间好像并不存在这样的严格对应。而更有趣的是，在另一种语境中，质的研究并没有与量的研究形成对应关系，而是被作为阐释学方法亦即解释学方法的代名词与实证主义方法对举。有研究者就视质性研究为教育研究的人文学范式，进而认为“如果将教育视为生活世界而不是自然世界，那么，我们将更多地看到教育活动中的具体的个人。因此，教育中的个人生活体验，人的理性、情感情绪、心理反应、感觉、意义、价值、行为、文化现象，以及由人的活动而产生的组织、制度等，成为教育研究的主题。对这些主题的揭示较之实证主义的方法，阐释的方法更为有效。而质性研究就是阐释的方法，在一些研究者看来，这两个术语是可以互换的”。这也就难怪有人认为“质的研究像一把大伞”，在这把大伞下面存在着人种学、民族志、会话分析、现象学、传记、口述史、文艺批评、内容分析等方法，从而使质的研究成为“一个跨学科、超学科、有时甚至是反学科的研究领域”。
尽管如此费人思量，但当独立审视质性研究时，它的基本特征还是比较清晰的，只是这种清晰中明显兼有科学与人文两种色彩，这才是问题的特殊之处。在实证与非实证的语境中，我们论及质性研究中的非实证问题，准确地说应是着重关注它的非实证尤其是非量化侧面。为了有所依据和方便分析，我们引入陈向明对质性研究的定义如下：“质性研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性研究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。”剖析这一定义，其中契合非实证研究的要害有三，我们可以分别解读如下：其一是“整体性研究”。与此对应的是以内在精神为分析对象的部分性研究，由此可知质性研究即使具有实证研究的底色，却明确了自己非实证的追求，即对社会现象进行整体性研究。须知整体性地把握对象是较为典型的哲学追求，而要想获得关于对象的整体性认知，就必须启动系统思维和辩证的逻辑，绝非任何一种实证的方法可以奏效的。其二是“使用归纳法”。归纳法也就是归纳推理，是生产新知识的基本过程，被培根称为新工具，其核心是从个别性前提推出一般性的结论。不深知逻辑学的人们实际上容易想当然地把归纳推理法视为实证的方法，殊不知归纳中的由个别到一般，只能借助于人内在的思辨过程。而如果没有这一过程，那么归纳法就算不上是生产新知识的有效方法。其三是“获得解释性理解”。什么是解释性理解呢？这种理解“强调的是阐释主义的传统，关注研究者与被研究者之间的主体间性和‘视域融合’”。进一步说，这种理解不属于人在主客分离的情况下对事物本质和规律的反映性理解，而属于作为主体的研究者通过与同样作为主体的被研究者对话，所形成的对被研究者的行为、意义建构的同情性理解。促成同情性理解的重要条件是，研究者须暂时悬置自己的主观设想和判断，让来自被研究者的质性材料自己说话。如此，最终所获得的结论虽然可以是逻辑自洽的，但此种自洽仅限于处在具体生活世界里的被研究者自己及其同类，并不具有更多普遍性的价值。从以上三个方面可以看出，质性研究尽管强调解释学的传统，但在认识论上更具有客观主义的性格，这正是它可以与量化研究在实证的范式下对举的基础。但因质性研究需要研究者把自身作为研究工具，并习惯采用扎根、浸入式的收集资料的方法，强调解释学的理解传统，这就注定了非实证的方式和方法在其中必有特殊的用场。
理性地反思人类的认识历史，整体上经历了由简单到复杂、从低级到高级的过程，在其中，认识的和研究的理性与时俱进，即便时有反复，但总的趋势是越来越完备和成熟。进一步说，研究理性的完备与成熟，其最主要的表征就是研究者对待研究以至认识越来越能够具有整体的视野和辩证的思维，从而类似唯名论与唯实论、实证研究与非实证研究这样的对立，整体上已经成为历史。在今天，非实证研究者且不说什么原因，基本不会怀疑实证研究的价值，主张实证研究的人们在正式的条件下，无论其内心有什么样的情绪，也得就非实证研究说一些听起来公允的话来。这种局面的形成，无疑有社会文化多样综合、多元并蓄的宽容精神发挥作用，但更为直接的影响因素则应是哲学认识论不断发展给予我们的复杂性思维的提醒和引领。具体到教育学研究领域，人们越来越意识到教育的精神性、社会性、历史性和实践性特征，加之历史上曾经出现过的教育科学化运动、实验教育学运动证明了教育学不可能成为完全的科学，这就使教育非实证研究几乎无须抗争便能恪守自己的传统信念，坚持自己的认识论原则。近年来虽有教育实证研究的倡导与呼应，但非实证的教育研究并不会因此而有丝毫的消退。其实，当一种事实性的存在无法被撼动的时候，我们固然可以去追究其背后是否存在某种保守的力量，但更需要做的是认真审视其背后的、促成其合理性存在的依据。对于教育非实证研究，我们需要解决的问题从来就不是它应否存在的问题，而是需要明确它的职能，并就其方法论的意义和方法层面的操作形成结构性的认识。如果不能消极地等待哲学工作者有意识地帮助我们解决问题，那就需要教育学研究者自己做出必要的努力。在具体的努力没有付诸实际之时，也需要审视目前对教育实证研究的倡导究竟在追求什么。一种基本的感觉是人们对教育实证研究的倡导，首先不无价值，其次也需要完善。至少其对责任和义务的设定未能体现出整体性的思维和辩证的原则。所谓“推动中国教育研究从经验性、思辨性向实证性研究范式转型的责任和义务，培育基于事实和证据进行教育研究的新范式和新文化，努力实现当代中国教育研究的新发展和新突破”,还是表征了科学主义和实证主义的基本信念，有必要在适当的时候加以修正。
（本文参考文献略）
Facing Up to Educational Non-Empirical Research
Liu Qingchang
Abstract: While the results obtained through the use of non-empirical research methods should not be dismissed, there is objective skepticism about, and depreciation of, non-empirical research in education. It should be noted that such questioning and deprecation are somewhat emotional and thus cannot cause the non-empirical research of education to vanish without reason. In actuality, “education” has a non-empirical and non-factual aspect, which determines the inevitable presence of non-empirical methods in educational research. The artificiality of “education” dictates that the pursuit of knowledge and the purpose of application in educational research must be dominated by non-empirical methods. Non-empirical methods are the counterpart of empirical methods; thus, the concrete content structure should be constructed equally within the complete research method thinking, and speculation and explanation should constitute its core content elements. Under the influence of various fields of philosophy, humanities and social sciences, non-empirical research in education currently exhibits a pattern of pluralism and coexistence. The specific types of methods employed by researchers include the metaphysical method of intention exploration, the analytical philosophy method aimed at clarifying thinking, the phenomenological method oriented towards things themselves, the hermeneutic method of understanding, and the historical philosophy method corresponding to the logical method. It is believed that the continuation of this pattern will be beneficial to the theoretical construction of non-empirical research methods in education and will ultimately contribute to the enhancement of the rationality of educational research.
Key words: educational research; non-empirical research; empirical research; theoretical thinking
初审：普清筠
复审：孙振东
终审：蒋立松
