摘 要：社会各领域的边界以基于底层逻辑的社会分工为基准，在功能领域之上确立清晰的职能界限。教育的边界由围绕着特定育人活动所展开的时空场域所设定，是教育活动独立于其他社会活动的专属领域标志，其本质是为那些反映教育本然属性的形式、范畴、价值等划定界限。影响教育边界变化的因素包括外部环境和内部要素。教育外部环境主要包括社会和国家两方面。一方面，教育的功能刺激了社会各界的越界冲动，社会问题教育化被功利性泛化和主观误读，社会力量频频越界；另一方面，教育行政管理部门对绩效的渴求和对责任的回避，使得科层制的行政管理手段大行其道并形成路径依赖，进而固化为形式主义、官僚主义，不断僭越教育边界。外部边界的失陷加剧了教育的秩序失范和功能错位。教育内部要素主要是指以技术进步和知识进化为主要变量所导致的教育内部诸要素的发展与变化，包括教师角色边界模糊导致的身份迷失、知识边界拓扑化带来的教学内容泛化、科学技术狂飙突进造成的教育自身价值紊乱等。这些要素的变化导致了教育边界的流变和消弭，解构了教育的合法性基础，也颠覆了教育的本然价值，并引发教育基本理论危机。对教育边界的重审与再厘清，不仅是人类社会正确认识和保有教育并使其回归发挥正常功能的基本保证，也是其他社会系统有序运转的客观需要。
关键词：教育边界；外部环境；内部要素；僭越；流变；理论危机
社会科学中的“边界（Boundary）”是主观世界的规定性，是认知的基础要件，它强调每一个领域、组织或系统的独特性与相对性，是“名”与“实”的统一。教育是社会系统中的一个子系统，教育工作是社会分工中的一种，自然保有自己的边界。作为一个独立的社会系统，教育边界所面临的现实环境是，一方面，教育巨大的溢出价值，使近乎所有的其他社会系统都关注教育的存在状态，并试图通过各自的价值叙事来影响教育的运行规则，以实现自身的利益诉求，这就导致教育边界面临越来越多来自外部的觊觎和侵蚀。另一方面，科技进步与知识进化催化并加剧了教育内部要素的结构性失调，使教育本质属性面临挑战进而引发教育边界危机。
毋庸置疑，教育边界的秩序危机或被刻意侵蚀势必影响教育的价值释放并戕害教育的本质属性。基于此，我们有必要重审教育边界。对教育边界的重新审查、确定与厘清，不仅是人类社会正确认识和保有教育并使其回归和发挥正常功能的基本保证，也是其他社会系统各司其职、有序运转的客观需要。
一、教育边界的本然规定与不可阙如
社会各领域的边界以基于底层逻辑之上的社会分工为基准，在功能领域之上确立清晰的职能界限。现代社会高度分工与有效运转，正是建立在社会各领域的边界与职能的严格界定之上。同时，承认并保护各个社会领域的相对独立，尊重其分离性与间隔性，承认社会各个领域或子系统之间存在不可通约的游戏规则以及不可替代交叉的职能授权。教育领域亦不例外。
（一）教育边界的本体与表达
无论是自然的还是人工的、明确的还是模糊的、实体的还是虚拟的，每一个物体都有一个使其成为这个事物而非其他的边界标记，教育同样如此。欧几里得（Euclid）曾说过：“边界是物体的边缘”，而“物体的边缘”被亚里士多德（Aristotle）定义为“每一事物的末点，在这一点以外，再不能找到这事物的任何部分，在这一点以内，能找到这事物的每一部分”，这一论断为边界的概念研究提供了自然起点。阿伯特（Abbott，A．）指出，当社会行动者以某种方式将社会边界联系在一起时，社会实体才得以出现。阿伯特认为，在一个社会空间中，若某一点的临近区域至少包含两个彼此之间存有差异的点，那么这个点就被称为边界点，这些边界点共同构成边界。
布尔迪厄（Bourdieu，P．）则认为，一个场域的内部变化往往是通过各种场域间界限的重新确定（因为，其结果造成具有新生资源的因子进入原有的场域之中）来实现的。总体来看，广义的教育边界是指教育作为社会子系统与其他社会系统之间的区隔和界限。狭义的教育边界是指学校教育的边界，它由围绕着特定的空间尺度或育人活动所展开的时空场域所设定，是教育活动独立于其他社会活动的专属领域标志。本文是围绕狭义概念展开论述的。
无论是私人领域还是公共领域、科学领域还是艺术领域、逻辑领域还是价值领域，“无边界”的领域只能是一种抽象的存在。边界或界限是相对于其他领域而存在的，标志着某物自身的内在规定。边界是决定场域存在的基本特征，承认领域的“分化”、领域的相对“自主性”，以及各领域游戏规则的“自律性”，是“边界意识”的第一重规定。教育边界除了具有“边界”所共有的分离性、间隔性、独立性等特征，还具有教育作为社会子系统所特有的相对有域性与可渗透性特征。首先，教育场域与其他社会领域之间存在着相对的分离与分化，不同领域间的原理属性以及逻辑规则截然不同，教育场域对其他领域没有约束力或规范力量，不得越过自身领域边界去充当其他领域的“权威”。同理，教育边界的这种相对有域性特征在本质上还具有自我保护和自我净化功能，教育场域的内在规律也不得受到其他场域的肆意干涉。其次，教育边界具有可渗透性。教育场域作为社会一个子系统，需要受到普遍性社会价值规范的约束，若将教育场域与其他社会场域完全割裂，就不能正确、全面和科学地认识教育，教育也无法释放其应有的功效。渗透既是外部社会或他者本能的价值延伸冲动，也是教育场域内部要素发展与变革的需求。教育边界可渗透性的正向或积极价值可从“教育社会学”“教育经济学”“教育法学”等学科发展上窥见一斑。就教育本身而言，家庭教育、社会教育和学校教育在思想品德教育方面的边界可渗透性则更为直观。
本文拟从教育的原点出发，以理性为工具，在当下纷繁复杂的教育实践中，重新审视教育边界所面临的外部环境变化和内部要素跃迁及其诱发的教育边界失陷现象，进而剖析其背后深层原因。
（二）教育边界的厘定澄清与表达必要
教育的边界必须被清晰地描述和刻画，被确定澄清和有效表达的目的在于防止其沦为其他社会系统的“跑马场”，同时避免内部要素的跃迁异化，导致教育本质的失范与解构。
在非现实主义理论看来，边界是一种普遍性与基本性存在，它并不是作为景观中不证自明的实体而独立存在，而是由特定认识论塑造而成的抽象实体的概念集合与差异标记。西美尔（Simmel，G．）将边界视为行为主体间进行社会互动的一种基本存在状态，它不只是事物之间的分界线，还简化与秩序化了个体、群体、组织等社会形态的实质内涵，“处于自身本性与行为的各种范围内的人们，每时每刻都置身于两条界线之间。正是这一情况决定着他们的世界地位。这就是我们存在的外形结构”。泽鲁巴维尔（Zerubavel，E．）则认为：“正是边界帮助我们将一个实体与另一个实体区分开来……事实上，‘定义’一词就源于拉丁语中的‘界限’，即‘finis’。给某物下定义就是给它划定边界，用一道精神栅栏（Mental Fence）将它与其他事物分隔开来……这些界限在社会现实的构建中起着至关重要的作用，因为只有有了边界，有意义的社会实体（家庭、社会阶层、国家）才会从人类生存的流动中浮现出来。”在此视角下可见，教育边界的本质显然是为那些反映教育本然属性的形式、范畴、价值等划定界限。“边界不是事物停止的地方，正如希腊人所认识到的，边界是事物开始存在的地方”，教育边界的存在使其成为“教育”而非其他，并使其与其他社会场域建立联结。
社会系统的分工，或社会子系统的分设、运转和演进均遵循其固有而排他的目标结构。这一排他性目标不仅构成了各系统自我指涉的逻辑原点，也是与他系统区分的重要表征，系统内的一切运作均围绕此目标展开，并以此为准则裁剪。这一机制体现了场域的“自我限制性”——即对归属与排除的界定权：哪些活动属于该领域，哪些诉求应被排除在外。边界意识承认生活世界的相对分离和断裂，它把思想的有限性、认识的相对性和规则的自律性看成人类社会发展的普遍规则。正是“因为这种有限性和相对性，每一个领域才获得自身的规定性”。事实上，教育之于个体、社会和国家的价值也正是基于或源于它自身边界所限定和保护的“有限而相对的规范性”。这种规范性强调的是：不存在普遍的、对所有的领域都适用的“总体性”的目的、功能和需要，各个领域的目的、功能和需要是“分殊”的而不是普适的，因而既不能用一般的、放之四海而皆准的某种“目的”来要求每个特殊的领域，也不能用其他领域的目的、功能和需要来衡量和裁判自身领域。教育边界亦如此。
二、外部环境与教育边界的僭越和失守
作为社会系统的一部分，教育本身并非资源生产系统（不含人力资源） ，而是资源消耗系统，这决定了其对外部社会的高度依赖，也使得外部力量的介入不可避免。同时，教育对社会的回馈具有不可替代性，这反过来又刺激了外部系统对其干预与控制的冲动。
教育边界的外部环境主要包括社会和国家两个维度。外部力量的强势与边界意识的薄弱，使得教育场域不断受到社会力量和国家权力的僭越，挑战着其价值尺度与本体属性，而教育边界的持续失陷则进一步加剧了教育系统内部的秩序失范和功能错位。
（一）社会责任与教育边界
社会是介于个体与国家间的时空场域，从权力性质看，除了代表政府管理教育的法定行政部门，即国家教育行政主管部门，其他的单位、系统、组织以及民间机构等均可划入“社会”范畴。社会分工在底层逻辑上要求我们“承认各个领域都有属己的、不同的游戏规则，他们都可以而且应该按照自己的游戏规则去游戏”。显然，每一个社会子系统都得彼此尊重各自的价值规则，不得越过社会的分工界限，更不能基于自利而在自身界限之外进行价值干涉。一旦越界并试图把只适用于自身领域的价值诉求和游戏规则带入教育领域，势必会带来社会系统的功能紊乱并引发社会治理危机。教育不是无尽场域，不能代行他者职能，自然也不应承担无限责任。它只能以它自己的形式为社会服务，应当在被全社会所尊重、维护、珍惜和保护中自由自在地存在，不能承担那些“与法无据”“与教无关”的无限责任。
社会需要教育，正如教育需要社会一样，但这并不表明它们之间没有边界。杜威（Dewey，J．）认为：“社会通过各种无意的和计划好的机构，把蒙昧的和似乎异己的人改造成为它自己的资源和理想的健全的托管者。”本质上，作为教育主体的个人，其主体性与其社会属性并不冲突，反而正是在公共教育场域中，个体得以成为独立而有个性的存在，并孕育出公共理性。然而，在教育与社会的关系中，教育始终处于弱势地位。权力本具扩张倾向，现实中，教育行政管理部门之外的行政部门、企事业单位乃至民间组织，往往以非教育性事务延伸其影响力，直接导致了教育边界的被动失守与功能异化。
在教育与社会关系的话语体系中，杜威的“学校即社会”和陶行知的“社会即学校”一度广为传颂，却被恣意曲解，助长了社会责任的越界冲动，教育逐渐被建构为解决一切社会问题的“场域”。以此为据，原本应由社会承担的责任被系统性转移至学校——“假教育之手而推自己之责”，成为当下教育负担泛化的制度症结。社会问题教育化被主观误读并甚嚣尘上，“从娃娃抓起”成为推责的正当话术。政府各部门和行业组织频繁以各种名义“进校园”，将原本应由卫生、消防、公安、环保等承担的事务，转嫁为教育任务，使学校从育人主体沦为被动承载的“事务中转站”，教师也游离于“教育专业者”与“社会事务执行者”之间。社会过度干预不仅挤压了教育的本体空间，也使儿童逐渐失去应有的社会认知与成长韧性，“以爱之名”架设的保护网，实则屏蔽了个体对真实世界的体验和抗压能力的养成。须知，为孩子们罩上保护之盾会阻止他们获得必需的人生经验。塔勒布（Taleb，N．N．）在《反脆弱》开篇中写道：“风会熄灭蜡烛，却能使火越烧越旺。”教育的目标不应是塑造易碎的蜡烛，而是要让其在自由探索中培养智性美德，成为那团渴望着风的火。
（二）国家权力与教育边界
国家通过政府这一载体行使权力，教育行政部门代表国家管理教育事业。当下，绩效主义成为教育治理的核心逻辑，在全社会高度聚焦教育的语境下，教育行政系统对“成功”的渴望与对“失败”的规避，使政府对教育过程的干预日趋强化，教育边界不断沦陷。诚然，国家对教育的适度介入具有正当性，但关键在于“度”的把握。在权力面前，教育是弱势，而教育恰恰又是一种缓慢而脆弱的生长，所以，不要轻易去打扰它，它有自己的生长规律，权力的作用应是保护教育自身的规律不为他者所破坏。
教育作为政治-社会系统的一部分，其功能赋予其相对独立性，同时也不可避免地承载政治性与依附性。自人类进入阶级社会以来，教育从来就没有中立之说。教育具有明显的阶级性。亚里士多德在《政治学》一书中说道：“立法者最应关心的事情是青少年的教育，因为那些没有这样做的城邦的政体都深受其害。应该教育公民适应他生活于其中的政体，因为每一政体一开始就形成了其固有的习俗，起着保存该政体自身的作用。”“学校将内部的成功阶层性与学校外的社会阶层性脱离，是通过创造一种神话话语来达成的，而这种神话话语融合了某些政治意识形态和社会管理。”
国家对人才和科技成果等方面的渴求，被教育行政机关转化为对教育过程的过度精细化控制与程序化设计，而行政权力的科层制及其强制性逻辑使教育不得不让渡其本体规律。同时，行政对“失败”的规避，则演变为责任转移与制度性卸责。那些出于管理主体“免责”的制度性设计借助科层化强制实施进而形成路径依赖。在此逻辑下，一方面，学校作为教育的主要责任主体失去了自主性而沦为行政的附庸，刚性约束与制度化考核成为治理常态。目标与责任层层加码、考核与评价重复繁杂并滥用问责，各类检查、督导、评估与问责在“凡事皆留痕、万事须填表”的形式主义加持下泛滥，台账、打卡、积分、排名等成了学校与教师最重的负担，科层制的自我强化不断击穿教育的边界。标准化、程序化和统一化的管理方式既简化了管理者的行政投入，也可以使他们在出现问题时便于推卸责任，却忽视了教育的过程性、滞后性与差异性，致使教育丧失自主性，沦为行政附庸。
另一方面，受教育者在绩效体系下沦为被规训的对象，成绩（成果）成为唯一的成功符号，张扬的个性情感与生命价值在非人格的知识符号中被抹平，主体在规训化的教育场域中被编排为符合“国家意志”的客体或曰器物。当教育为了满足外部需求而轻怠个体精神价值与生活体验时，教育过程自然而然地陷入福柯（Foucault，M．）所描述的反教育境遇：“规训教师与受训者之间是一种传递信号的关系。这里不存在理解命令的问题，所需要的仅仅是根据某种人为的、预先编排的符码，接收信号和立即做出反应。”对于受教育者而言，“这些新型的学习者变成（懂得）自我规训、自我实现（的重要），是一群惧怕失败、永远追求奖赏的求真者”。
官僚化与科层制在技术的加持下习惯于将一切管理简化为千人一面的统计学公式与规则，并要求“对标对表”。格雷伯（Graeber，D．）将官僚制视为一种乌托邦式的组织形式。一切仿佛看起来井井有条且规范合理。但是，这种过度理想化、工具化和程序化的管理模式显然是粗暴地越过了教育边界，忽视了教育过程的复杂性和人性化特征，无视教育规律，漠视学校、教师和学生的主体性与自主性。
教育边界的有域性决定了其内在的自洽逻辑。行政表达其意志需以“法无授权即禁止”为原则。学校在法治框架内依据教育规律实施内部管理，行政权力一旦越级介入或者过细过多涉入学校的内部管理，不仅于法无据，也削弱教育系统的自我调节能力与目标达成。所以，国家权力应当敬畏教育场域的“游戏规则”，且不能将行政体制的“游戏规则”直接套用在教育领域，在法律许可范围内适度介入、审慎行事，让教育在有限干预中自主生长。
三、内部要素与教育边界的迁移和消解
依据系统论观点，系统内部要素的变化必然会引起系统的变化，进而诱发系统边界变动。在教育场域内部，以技术进步和知识进化为主要变量所导致的教育诸要素自身的发展与变化直接导致了教育边界的失衡与失守，进而引发教育基本理论危机，这包括教师角色边界模糊导致的身份迷失、知识边界拓扑化带来的教学内容泛化以及科学技术狂飙突进造成的教育自身价值紊乱等。
（一）教师角色与教育边界
人们需要在不同的场域之间“分割不同实体的物理、时间、情感、认知关系的限制”来创建管理角色边界。教师角色的边界管理可分为物理边界（Physical Border）、时间边界（Temporal Border）、社交边界（Social Border）与心理边界（Mental Border）四个维度。在教育场域内部，教师职业的高度复杂性决定了其角色边界管理的难度，当“角色边界”持续遭受穿透，个体不得不在焦虑、倦怠与“明哲保身”的职业策略中疲于应对，认同感与幸福感随之流失，心理危机广泛弥漫。
首先，数字化的超交际现象延展了教师角色的物理边界与时间边界，信奉信息化秩序的当代社会有着“雅努斯头颅式的双面性”。微信群、QQ群等通信工具使教师角色被延伸至虚拟空间，教育的“去具身化”使教师在超量交流中丧失了与他者的在场关系，智能手机仿佛成了一个移动的教育劳动场所，教师的生活时空领域被强制透明化、工作与生活边界被日益模糊化，陷入“劳动持续在线”的状态，进而加剧角色间冲突、认同滑移与情绪耗竭。其次，在社交与心理边界层面，网络技术同样颠覆了教师现实世界的身份识别和职业感受。人工智能与“互联网+”的新教育模式使教师的知识权威渐次消解，学生对信息技术的掌握和应用水平往往高于教师，教育场域中这种“后喻”现象解构了教师权威的同时，也模糊了教师的社会角色和群体形象，使教师失去正常的社交防护能力，同时影响其情绪表现和心理认知，教师不再是活生生的、有血有肉的传统文化人格，也不再是教育场域中与学校互生共长的诗意灵魂，而是在网络空间中被原子化和符码化，然后刻板化、他者化。
网络空间的开放性、虚拟性以及身份的匿名性使家长、学生和社会公众成为审判教师的主流群体。奥威尔（Orwell，G．）反乌托邦版本的全面监视似乎正在以一种意想不到的方式成为现实。现实中，极个别教师的师德失范行为通过网络放大进而产生舆论溢出效应，部分新闻媒体或者自媒体无视教师职业道德与私人道德的评判边界，对教师群体的符号化生产与意义书写呈现出一种消极刻板的媒介镜像，并产生“羊群效应”。教师在舆论旋涡中成为怀有教育焦虑情绪民众的情感宣泄口，成为社会失范的“替罪羊”。部分教育行政主管部门为平息舆论而将涉事老师“祭旗”，使教师在被约束中处于一种失语和无助状态，导致教师群体饱受污名化困扰，教师所处的职业生态遭到破坏、制度权威遭受冷遇。教师劳动对象的差异性决定了其工作任务的多样性与复杂性，教师为了不陷入舆论风波只能选择明哲保身，对自身角色的边界管理疲于应付、如履薄冰，进而导致教师群体的职业认同度降低，焦虑、抑郁、倦怠、消极应对等情绪弥漫。
雅思贝尔斯（Jaspers，K．T．）在《什么是教育》一书中提到：“只有在教师（即使这样的教师只是少数）作为榜样、具有严肃性、以知识和能力而不是以藏匿在不可抗性中的暴力行事时，学校才能在这种权威下繁荣。”
（二）知识素养与教育边界
教育通过传授知识、提升素养实现对人的培养。传统时代，知识传播主要依靠书籍、教师、图书馆、学校等实体媒介，且高度依靠专家权威对知识的筛选过滤。然而，互联网技术的发展拓展了知识的传播渠道，打破了专家与大众的界限。网络空间中储存着海量未经筛选、形形色色碎片化的知识和单向度的认知结论。于是，教育与知识素养之间的传统链接方式或依存格局被打破，虚拟与事实、现象与本质的混同导致教育边界的破防。然而，教育应以最少的知识载体，传授哲学思维、认知习惯、科学方法和伦理德性，秉持“授人以鱼不如授人以渔”的永恒原则，且对知识的取舍选择以及传习推送不可损毁教育的本质属性。
“当知识变得网络化之后，房间里最聪明的那个，已经不是站在屋子前头给我们上课的那个，也不是房间里所有人的群体智慧。房间里最聪明的人，是房间本身：是容纳了其中所有的人与思想，并把他们与外界相连的这个网。”知识生产与传播的无边界化重塑了知识的拓扑结构，使每一知识单元都存在于互联的网络系统中，知识获取方式愈发便捷多样。
这些未经筛选的海量知识在为人类社会提供便捷获取途径的同时，无疑也加剧了家长和社会对下一代生存与发展的焦虑。于是，社会每一次对某一“素养”的关注和讨论，学生就多了一门课程。事实是，那些本该为了孩子能够更好生活的知识学习和素质培养却似乎正在成为孩子们的负担，学生正在被异化为被灌输了零碎知识的空洞个体，陷入学业过剩陷阱。相比于担忧学生会知识过载，人们更害怕孩子们无法获取生存与竞争所需要的足够多的知识。于是，教育初心被工具性地悬置了。
怀特海（Whitehead，A．N．）认为：“在我们的教育体制中，如果要避免思想上的僵化，就要特别注意两条戒律：（一）不要同时教授太多科目；（二）如果要教，就一定要教得透彻。”“在这个产生刺激快得叫我们怎么也来不及区分的世界里，认知的掌握依赖于用以减少这种复杂性和杂乱性的策略。”教育不能把孩子当作“移动硬盘”去填充，而应实行内容的“减法” ，审视甄别必要且适切的知识与核心素养，在“奥卡姆剃刀”的思维之下去挑选、裁剪、重组那些无边无际的知识以及五花八门、各有所指的素养，过滤出那些元知识和元素养。如无必要，勿增实体。这些所谓的“元知识”和“元素养”就像欧几里得几何中的“公理”和“逻辑推理规制”，有了它，学生便能学会举一反三与自主学习，可以解决所有的平面几何证明题，而非被动地接受“平面几何题库”的“拷贝”。
（三）科学技术与教育边界
随着ChatGPT在自然语言处理领域取得巨大突破，大数据与人工智能技术在教育领域的发展应用成为一次重要的时代转折点。若将教育场域与技术场域完全割裂，则会造成教育发展的固守与停滞，与技术时代发展大趋势相违背。然而，教育本质上关乎人的灵魂与存在方式的培养，人工智能技术则建构了一个逻辑封闭、严密精确的算法世界，呈现出高度的物化倾向与去本质化特征。技术对教育边界的深度介入，一定程度上遮蔽或过滤了对人本质的认知，使教育逐渐滑向对人的单一化、工具化解释，从而导致教育边界的本体性位移。技术的真正力量应当源于教育与之建构的合作关系，或曰来自二者的互补性。教育的人性结构要求（人工智能）技术为教育提供可理解、可解释和个性化的支持，以促进以学习者为中心的学习，这也反映了技术在教育中的终极规则：以伦理建构对抗技术理性。
技术起源于人本质的一种缺失状态，这种本质的不完备性继而决定了人面向未来的无限可能性，即“人的实在是它自身向着欠缺它的东西的超越”。一旦将教育过程塑造为数字化、自动化、机械化的技术理性结构，学生便会被还原为技术操纵的对象，从而失去了向现实世界神驰敞开（Ecstatically Open to Reality）的特征。技术具有自我遮蔽性，一旦师生将其视为“全能解答器”，便会不自觉地陷入技术思维的封闭回路。技术的过度渗透将限制想象力的边界，所谓的技术中性论忽略了技术的意向结构，钳制师生的认知边界并对教育领域带来一种“结构性暴力”。强大的算法系统则更容易形成师生的“信息茧房”，从而摧毁教育过程中必要的多元视角和创造性表达。
我们无需陷入技术恐惧论，也不可被技术崇拜论所裹挟，而是应当通过理性思维去提醒人们——所有对技术的认识都不能离开对人的理解。海德格尔（Heidegger，M．）曾说：“我们要洞察技术中的本质现身之物，而不是仅仅执着于技术性的东西。只消我们把技术表象为工具，我们便还系缚于那种控制技术的意志中。我们便与技术之本质交臂而过了。”在“技术—教育”的关系中，技术在本质上是中立的，但当技术被绝对化、唯一化地运用于教育实践之中，“人的尺度”将被“物的尺度”所替代，教育的内在逻辑也悄然从“技术工具”转向“技术规训”，教育本质在悄无声息中完成了范式置换。
亚里士多德“人生出了人”这一观点不仅表述生物学上的通俗意义，更表明了只有在人的群体中（Zoon politikon），才能通向学习和文明之路。“知识、智慧、自主权、独立性和教育文明是教育的象征，然而，个性和人格也起着十分重要的作用。教育是一种结构体，它属于人的基本权利，并且在与周围环境的直接关系中才能被评价和考察。”因此，教育的过程应当更加关注孩子们的情感、性格、价值观、同理心，而不是将其简化为一套控制、评估和内容交付程序，应当在技术化的世界中赋予生命体以意义，肯定生命体在时间长河中的鲜活体验与创造，使教育拒绝贫乏的复制与空洞的幻变，让受教育者构建出其充盈的内在性。
康德（Kant，I．）曾说：“必须指出的是，人只能由人来教育，而教育者同样曾经受到过教育。”
四、何以为界?回归教育边界的逻辑原点
回望当下，我们不难发现，那些教育体系中“不能承受之重”，几乎都源于外部环境与内部机制对教育边界的持续冲击与系统性越界。从对教育“无所不能”的期许，到试图以标准化流程规避一切风险的精心设计；从将教育等同于效率最大化的技术系统，到赋予教师无限责任的道德幻想；再到妄想包办孩子一切、渴望其习得“免疫一切”的能力和知识——这些看似理想化的构想，实则均构成了对教育内外部边界的误读与僭越。
面对外部环境的浸入时，教育对外界的回应应当遵循“帕累托改进”原则。作为社会系统之一的教育固然是开放而非僵化的，但是这种开放并非对外部系统所有价值诉求照单全收。教育作为一个相对独立的社会系统，其生成与运转依赖于特有的逻辑架构与规范机制。当人们在不同环境中对教育场域进行意义建构时，需要明确并尊重教育的边界划定，即教育场域的游戏规则及其适用范围。教育是培养人的活动，教育场域的生成、存在和运转都有其独特的逻辑架构与“游戏规则”。任何事物都有自己的“质”，质“不仅被规定，而且被界限着，它的质就是它的界限”。教育的“质”决定了其内在规范性，这种规范性并不排斥开放，而是强调在开放中坚持教育的自洽逻辑与价值底线，即它对外部诉求的回应应当是在维系教育自身质的规定性前提下，在不减损教育的本原收益、不侵蚀教育本然属性的前提下并有所收益。这种边界意识，既是教育得以保持本质属性的前提，也是其与其他社会系统协同互动的基础。
当教育内部诸要素发展到传统的价值体系与逻辑分类需要打破重组时，它同样不能侵蚀教育的本然属性，或违反教育的质的规定性。在技术快速渗透、制度不断重构的当下语境中，教育不应自我封闭，更不应因循守旧、拒绝变革。但无论重组如何进行，都不能动摇教育“以人为本”的核心立场。人是有意识的存在（Conscious Beings），“自由仍是人的精神中始终活跃的个人自发性，是人的教育及其拯救的所有可能性的最基本和首要条件”。人的主体性是人之为人的基本条件，也是人自由本性的现实表达，这既是教育存在的合法性基础，也是教育边界划定的终极依据。技术的逻辑不应成为对人自由本性的规训机制，而应成为支撑人的自我实现的辅助手段。
所以，教育边界的最终划定，必须以“人是目的”为基本逻辑，以“自由实现”为价值终点。所有指向教育边界的冲动与寄盼都必须将人视为寻找自身意义主题的探索者，确保“人的自由才是教育的出发点与终结点”这一基本逻辑前提和价值基础。
（本文参考文献略）
Reexamining the Boundaries of Education
SunHua XuSinan
Abstract: The boundaries of various social fields are based on the social division of labour rooted in underlying logic, with clear functional boundaries established within functional domains. The boundaries of education are delineated by the spatiotemporal field formed around specific educational activities, serving as a marker of the exclusive domain where educational activities operated independently of other social activities. Essentially, these boundaries delineate the forms, categories, and values that reflect the intrinsic nature of education. Factors influencing changes in educational boundaries include external environments and internal elements. The external environment of education mainly comprises two aspects: society and the state. On the one hand, the functions of education stimulate cross-boundary impulse across various social sectors, leading to the utilitarian generalization and subjective misinterpretation of the educationalization of social issues with frequent overstepping by social forces. On the other hand, the performance-driven focus of educational administrative departments, coupled with a reluctance to take responsibility, has led to the prevalence of bureaucratic management methods and path dependence, resulting in formalism and bureaucratism that continuously encroach upon educational boundaries. The erosion of external boundaries exacerbates educational disorder and functional dislocation. Internal elements of education mainly refer to the development and changes in educational internal factors driven by key variables such as technological advancements and knowledge evolution. This includes identity confusion due to blurred teacher role boundaries, generalization of teaching content due to the topologization of knowledge boundaries, and disorder in education’s intrinsic values due to rapid scientific and technological progress. Such changes have led to the flux and erosion of educational boundaries, deconstructing the legitimacy of education, subverting its intrinsic value, and triggering a crisis in basic educational theories. Reexamining and re-clarifying educational boundaries is not only a fundamental guarantee for human society to accurately recognize, maintain, and restore education to its normal functions, but also an objective necessity for the orderly operation of other social systems.
Key words: educational boundaries; external environment; internal elements; encroachment; rheology; theoretical crisis
初审：普清筠
复审：孙振东
终审：蒋立松
