摘 要：基于后现象学理论分析发现，智能时代的高等教育变革呈现四维走向：一是AI作为感知、判断与回应的中介，通过放大或削弱特定感官维度重塑情感体验。在此背景下，师生互动的人文性凸显。二是随着技术深度介入身体与世界的互动，沉浸式媒介不断延展身体边界，使“具身性”成为教学理念与课程设计的新支点。三是大数据与算法深度刻画个体感知与认知差异，从而促使个性化与适应式学习成为高等教育发展的重要趋势。四是技术“道德物质化”形塑对善、责任与关怀的理解，新互动伦理需回应AI驱动的决策透明、公平与生态可持续等挑战，引领高校治理与实践。在这四重趋势背后，共同指向高等教育“完整个体”本质的回归与“公共精神”使命的重构。

关键词：智能时代；高等教育变革；后现象学；教育哲学

一、问题提出

人工智能，尤其是生成式人工智能的出现，正在深刻改变高等教育的教学结构与学习生态。一方面，它重构了教师的教学方式与学生的学习路径，推动知识获取从线性传授转向互动共构；另一方面，它也对高等教育的价值内核与育人逻辑提出挑战。然而，伴随AI技术的迅速普及，其负面效应亦逐渐显现，包括对科学精神与学术诚信的冲击、对道德判断与价值引导的弱化，以及对偏见延续与虚假信息传播的放大，甚至出现了“反乌托邦就是现在”的观点。由此可见，人工智能不仅在技术层面重塑了教育手段，更在根本上重新定义了人类教育者的角色，挑战了高等教育的制度结构与精神使命。

目前关于人工智能时代的高等教育，学界开展了较为丰富的研究，主要分为两个方面。在理论探析层面，研究的出发点往往考虑人工智能的受众群体与研究对象，涉及心智、智能、思维、意识、认知等概念，旨在通过区分人类智慧与人工智能，找寻人工智能时代“人”自我意识超越时空的意义性，重构高等教育的内涵与外延；其中关注教育在促进生命生长中的功能与作用，并认为应不断强化其不可替代性，强调“循环式”“批判性”“对话式”教学。在实践剖析层面，研究较为丰富，更多关注了技术的工具属性，总结归纳了人工智能在赋能高等教育时面临着政策与资源层面、规划与文化层面、关系与工具层面等问题，提出防范风险、凸显教学的核心素养导向、探索情感教学路径等对策。综上可以发现，大部分研究聚焦于人工智能时代新技术在高等教育实践中的应用及其衍生问题，并在此基础上提出相应的对策与建议。然而，随着新技术的不断涌现与广泛应用，对人与技术关系这一本质性、深层次问题的关注，应成为回答诸如“教师是否会继续存在”以及“大学是否会继续存在”等问题的前提。简言之，人工智能时代的高等教育变革涉及人的存在与智能技术的发展这一哲学问题。

20世纪，伯特兰·罗素曾言，“哲学的价值在于……主要是它在不确定性中寻找”。英国哲学家安东尼·奎因顿认为，“只要有一个宏大的思想，其意义在某种程度上是不确定的或有争议的，并且与我们相对清楚的其他信念处于不明确的逻辑关系中，就有哲学反思的机会和意义”。哲学作为“假设批判、思考、分析的框架，或作为信仰、知识和道德形成的辅助工具”，为发展新理论或看待新现象提供了良好的视角。面对含义不确定或存在争议的问题时，哲学可以帮助厘清相异想法的逻辑关系及其在信念体系中的地位。面对人工智能的超速发展，高等教育改革面临着伦理与道德的审视、智能技术与人类个体的关系以及什么知识最有价值等一系列问题。基于哲学视角审视它们，可以提供多层次、多维度的思维工具，能够把握好人工智能时代高等教育变革核心问题的发展方向。从已有哲学研究来看，无论是布鲁贝克的高等教育哲学理论，还是斯蒂格勒的技术哲学理论，抑或是弗莱雷的对话教育理论，都为人工智能时代高等教育改革发展提供深刻的理论指导与思辨启发。但是，目前鲜有学者基于后现象学的视角分析人工智能时代的高等教育变革，透过现象看待“人-技术-世界”的本质关系。因此，本研究基于后现象学理论，试图探索智能时代高等教育变革的未来发展方向，把握好“应然”改革路径，促使高等教育在智能时代不仅能够应对技术挑战，还能保持其人文精神与教育本质。

二、分析框架

后现象学由唐·伊德提出，是一种受到现象学和实用主义哲学启发，基于现象学和实证研究批判性探索人类与技术关系的哲学。一般来说，现象学分析将技术视为“一种广泛的社会文化现象，特别关注技术如何使人类与自身以及他们所生活的世界产生疏离”。传统的现象学将现实置于“描述”的语境下，而后现象学在“描述”现实中，开启了技术中介下的阐释路径。

（一）后现象学的内涵

第一，伊德在对传统现象学的批判性反思中，逐步发展出了“后现象学”这一理论取向。与专注主体认识论的胡塞尔不同，海德格尔从本体论出发，探讨技术如何塑造我们体验世界的在场方式，追问“技术究竟是什么”。伊德进一步指出，“古典现象学的解释者经常将海德格尔的‘技术适应’视为向本体论的转变，而非胡塞尔认识论的推力。但它同样在实用主义的意义上更明确地转向实践”。尽管伊德反对海德格尔对技术的怀旧情感以及对希腊技艺的浪漫情怀，但其肯定海德格尔对“实践中工具使用”的“暗示”，这与实用主义路径存在契合之处，对其具有启发性。因此，在批判性反思中，后现象学主张避免忽视技术如何影响人的意识及其意向性理解，认为技术的思考应将经验和实践放在首位，从现实出发，聚焦于研究实际使用的具体技术，并凸显技术的中介作用。

第二，与海德格尔提出的“技术使人与自身和世界疏远”观点相异，伊德认为技术不会导致疏离，反而塑造了人与世界之间新的感知关系。他主张，后现象学提供了一个理解技术中介作用的新框架，强调人类与技术关系分析“以身体与技术互动为中心”，即技术不仅是工具，而且以具体方式调节感知、行动与理解。因此，后现象学强调“具身”概念，它关注体验了技术、感知了技术的身体，而非先验的身体。基于此，伊德具体分析了机器或技术在人与世界中的关系：具身关系、诠释关系、背景关系、它异关系等。具身关系“成为我们普通经验的一部分”，图式为“（人类-技术）→世界”。诠释关系涉及对技术中介影响下信息或知识的解释，图式为“人类→（技术-世界）”。背景关系是指在后台运行的技术设备，虽然这些技术处于背景中，却深刻塑造了人类体验。

第三，伊德在其“文化诠释学”研究中，超越了对个体与技术之间关系的探讨，转而关注技术与文化之间的互动。他试图明确“文化嵌入技术的方式”，强调技术的应用不仅依赖基础设施，还深受文化因素的制约，因此反对技术中立性的观点，主张技术具有“非中立性”。作为技术决定论的反对者，伊德认识到“多元文化”和“决策负担”这两个“曲率”要求我们拥有“复眼”，并基于此提出了“人类与技术关系”中的“多重稳定性”概念。这一概念强调技术的非本质性与使用的开放性，凸显同一项技术在不同情境中、面对不同使用者，能够以多种方式“稳定”地被使用、理解与体验。在这种交互过程中，伦理不再是外加于技术之上的规范系统，而是在具体实践中被生成、感知和调节的关系性过程。因此，技术的“多重稳定性”不仅意味着功能的多样使用，也意味着伦理关系的多重生成。技术伦理的讨论不应仅限于“是否使用技术”的简单判断，而应关注在何种结构中、以何种方式使用技术，以及这种使用如何重构人与他人、人与世界之间的联系。

（二）后现象学的适用性

运用后现象学理论分析我国智能时代的高等教育变革有一定的适切性，主要表现在以下两个方面：

其一，从智能时代的高等教育改革实践来看，在线教育、虚拟教学、虚拟现实、增强现实等智能化手段正日益深度嵌入教学过程，推动着高等教育转型。这不仅仅是教学形式的更新，更引发了教育组织、课程内容、教学理念以及学生认知结构的深层变革。技术的介入改变了知识的呈现方式与学习者的参与方式，使高等教育不再是传统意义上“传授知识”的过程，而正在转向“知识共建”的新范式。在这一转型中，师生关系、教学内容与学习方式被重新定义，教育活动呈现出协作性、生成性与去中心化特征。教师不再是单向输出的知识权威，而成为学习过程的引导者与共创者；学生也不再只是接受者，而是以主体身份参与意义建构的合作者。这种变化促使高等教育从以内容传递为核心的组织逻辑，走向以关系互动和知识生成为导向的系统重塑。这一趋势也与后现象学的核心观点相呼应，即教育变革不能仅理解为技术形态的更新，而应被看作技术与人类认知、行为及经验深度交织所引发的整体性转化过程，从而重新定义高等教育的价值目标与实践路径。

其二，从后现象学理论来看，技术不仅是被动使用的工具，更是深度嵌入实践、塑造人类经验的中介力量。它通过重构感知方式与交互逻辑，改变我们理解知识与参与学习的方式。这一理论不仅关注技术如何被使用，还分析了技术如何塑造和重构人类经验，并为人类与世界的联系提供新的视角。不可否认的是，以胡塞尔为代表的传统哲学，以整体性、普遍真理的“思维方式”，提供了关于技术及其本质的深刻洞察。但这些经典的本质性见解通常专注于抽象的、稳定的技术特性，容易忽视技术在实际使用过程中呈现出的复杂性、变动性和多样性。因此，以更加开放、批判和现实的视角去分析技术的实践性、社会性和历史性，显得尤为重要。后现象学理论恰恰弥补了这一缺陷，为技术的理解提供了一个全新的框架。通过关注技术的社会性、情境性、具身性与伦理性，后现象学理论强调，技术不仅仅是人类认知世界的工具，更是人类经验的积极塑造者和意义赋予者。尤其在高等教育变革中，这种视角要求我们重新审视技术与教育之间的关系。技术不再仅限于影响知识的传递或效能的提高，而是深刻地影响师生之间的互动关系、知识意义的建构过程以及道德实践的具体体验。因此，后现象学理论的价值不仅在于揭示技术对高等教育的深刻影响，更在于提出一种能同时包容效率提升与人文关怀的伦理性视角，从而促进高等教育向更加具身化、情境化与人性化的方向演进。

综上，本研究基于后现象学理论，搭建了“中介-身体-情境-道德”四维分析框架（图1）（图1略），并进一步提出“回归高等教育‘完整个体’本质”与“重构高等教育‘公共精神’使命”两个总体性的哲学命题，以回应当代高等教育在技术重塑中的人文性挑战与制度性反思，并尝试深入探讨智能时代高等教育的改革方向，为高等教育政策制定提供思辨式理论参考。

三、后现象学视角下智能时代高等教育变革四维走向

伊德曾指出，海德格尔对现代技术的看法“隐含着‘锈带’巨型技术的忧虑，这种现代技术越来越多地被描绘成反乌托邦模式”。这种观点似乎容易忽视技术进化的多样面向。当我们进入一个更加电子化和知识化的世界时，“工业”和“电子”技术在某种意义上并未相互取代，而是在新的动态网络中共生互补。正是技术的历史性、迭代并存性与融合性，推动高等教育不断生成新形态，并呈现出四维变革走向。

（一）“感知与中介”：人文性互动的塑造

事物的“生命性”现象涉及“情感的质的多重性”。感知不仅是感官的接收，而且是情感的丰富交织，更是生命通过个体化的体验来表达自己的一种方式。然而，21世纪的媒体不再以直接简单的模式介入人类的感知体验。与直接感官刺激的感知方式相异，这种感知过程显得更为“自然”。胡塞尔指出，感知是有意的和构成性的，既是主动的，也是被动的。基于此，胡塞尔采用了一种专注于稳定本质的认识论，将现象学发展为一门专注于“事物本身”本质知识的严谨科学。从本体论的角度来看，对“本质”的强调往往使其脱离动态生活世界中对“事物”的具体体验，这种割裂导致胡塞尔的现象学逐渐演变为一种以意识为中心的普遍性概念体系。伊德的“混合”现象学拒绝了这一概念，他认为技术改变了我们感知世界的方式，通过放大或削弱某些体验的维度，对感知产生深远影响，并基于实用主义和现象学提出“相互关系的本体论”。他指出，所有事物（包括自然界中的技术人工物与各种对象）在现象学意义上都具有意向性，即它们“指向”某种意义或用途。而后现象学则进一步发展出一种“互向的意向性”。技术自身所包含的方法与技能，反过来也在引导和塑造我们的经验与行为。因此，“如果人类发明了技术，那么反过来，这些技术也在重塑我们的生活世界，并进一步重塑我们自身”。在这种互惠式的意向关系中，无论是有生命的事物还是无生命的事物，都在进行某种形式的交流。它们相互作用、彼此关联，并展现出“多重稳定性”的特征。从“相互关系的本体论”出发，后现象学关注的核心不再是单纯的意向性，而是各种关系。更具体地说，在具体情境中，人类与世界被“塑造”的方式多种多样，通过对这些现实存在与可能存在的“塑造形式”进行批判性比较，可以揭示技术中介的深层作用。正如伊德所指出，技术应被视为“经验领域的一部分，是我们直接环境的一部分”。在数字环境中，智能技术不再仅仅作为工具存在，而是感知的中介。这种中介性改变了我们对世界的直接体验，由此重塑了传统师生互动中的感性关系。

在人工智能时代，当AI被引入教学场域，不再只是信息工具，而成为感知、判断和回应的结构性中介时，大学师生的互动方式便随之发生变化。这种变化不仅体现为教学效率的提升，更深刻影响了教育关系的伦理构成与人文基础。以美国佐治亚理工学院AI助教“Jill Watson”为例，《高等教育纪事报》将其称为数字时代最具变革性的教育技术之一，其高效答疑和快速响应特点极大地提升了学生的学习体验。但是，学生所感知到的“人性化”互动并非自动生成，而是教师在幕后有意识地参与、训练与调节AI表现的结果。同样，佐治亚州立大学通过AI机器人“Pounce”为新生提供入学前答疑服务，尽管技术中介为学生带来了便利与亲切感，但复杂问题的解决依然依赖教师的后续介入。可见，AI所带来的并非对教师角色的取代，而是角色逻辑的转变，即教师需在智能中介中重新塑造人文引导的职责。这也说明，即使AI所提供的精准反馈与个性化推送确实提升了教学管理的科学性与可视化程度，然而，若过度依赖技术所建构的数据表征，师生之间基于情绪、经验与个体差异的深度理解可能被边缘化，进而削弱教育本应具备的生命共情与意义生成能力。面对这种张力，高等教育的变革不应停留在“技术使用的效率优化”上，而应致力于在技术与感知共构的过程中重建师生关系的“人文厚度”。也就是说，应当从后现象学角度重新理解AI的角色：它不是孤立的工具，而是改变师生认知方式与行动方式的实践中介。教师的职责不仅在于使用技术提升教学效果，更在于维护技术使用中的感知平衡，避免师生关系因技术中介而去人性化。这种重构不仅涉及教学实践的调整，也关涉教育制度层面的文化导向。技术可以提供智能支持，但真正具有人文深度的教育关系，仍然来源于师生之间共同建构知识、共同经历成长、共同回应世界的实践过程。

人工智能时代的师生关系，并非简单对立于技术理性与人文情怀之间，而是一种需不断调适的结构性互动关系。因此，应将AI视为“人类-世界”关系的变革性中介，而非孤立的工具或异化实体。通过关注“人与技术的关系”，可以揭示技术的嵌入性——即技术如何改变并物化人的自我与身体，而人的感知与行动方式又如何反过来影响技术的使用方式与教育实践。基于这一理解，高等教育的变革不仅需要重视人工智能所带来的精准性与高效性，更应坚持以人本价值为根本立场。综上，人工智能时代的人文性互动塑造，并不意味着对AI工具的理性拒斥或盲目接纳，而是在感知与技术的共构关系中，重建一种具有动态叙事性的师生关系。这种关系的展开，不仅依赖知识逻辑的传递，更根植于行动之中，是一种存在与生命意义的共同建构过程。

（二）“身体与技术”：具身性体验的构建

后现象学关心技术与身体的关系，因此这一理论用“具身”取代了胡塞尔的“意识”，而这种对身体的关注要归功于庞蒂。伊德认为自己的理解最接近庞蒂，即在文化情境中理解身体感知。庞蒂在其作品《知觉现象学》中指出，“当我的感知向我呈现一个尽可能多样且清晰的景象，当我的运动意图得到来自世界的反应与期待时，我的身体就适应了这个世界。这种感知和行动的最大敏锐度清楚地指向一个感知基础，一个‘我’生命的基础，一个‘我’的身体可以与世界共存的一般环境”。在身体至上与具身感知的理念里，身体并非单纯的“知觉接收器”，而是通过技术媒介与世界建立交互关系，从而重新塑造感知和行动的可能性。莫里斯·梅洛·庞蒂在《交织-交叉》一文中介绍了这个概念，并强调了通过身体关系存在于世界上的事实：“身体的厚度，远非与世界相媲美，相反，它是我必须进入事物核心的唯一手段。”通过身体，“我”自己成为一个世界，使他者具备肉身性。在我们与世界的相遇中，万物成为肉身。综合伊德和庞蒂对“身体”的理解，荷兰后现象学家彼得·保罗·费尔贝克提出了“技术肉体”概念。在他看来，技术不应被理解为附加于身体之外的工具性组件，而是一种深刻且全面塑造我们与世界关系的存在方式。所谓“技术肉体”，其“技术”意味着肉体本身具有通过中介关系而展现出的可塑性。同时，“交叉”与“技术肉体”这两个概念，有助于我们理解技术如何在身体与环境的交互中发挥作用，进而塑造各种实体之间能够相互感知的条件。

在人工智能与沉浸式技术不断发展的背景下，身体作为学习主体的在场性，正被技术持续重新定义。技术不再只是认知的外部媒介，而是深刻嵌入个体与世界交互的方式之中。身体在教学中的地位，逐渐从知识接收的“容器”转向具身行动的“生成者”，这为高等教育的教学理念与课程设计带来了全新挑战与机遇。在当前的技术语境中，“具身性”已成为理解教学转变的重要关键词。从虚拟现实到增强现实，从仿真模拟到沉浸体验，新的教育形式不仅拓展了学习的空间与方式，也在重塑“知识获取”的基本图式。学习不再只是抽象信息的记忆或逻辑演绎过程，而是一种融合身体感知、空间定位与情绪互动的经验建构。因此，高等教育需要重新思考：在这样的条件下，如何设计课程与教学，使身体参与成为教育的有机组成，而非边缘化的附加项。针对这些问题，部分领域已经开始了实践探索。在医学与护理教育中，虚拟技术的应用不再局限于“展示”专业知识，而是引导学生以第一人称视角“进入”实际场景，直面复杂环境中的决策与情绪反应。学生通过身体动作执行操作任务，同时感知环境中的不确定性与压力，进而建立对知识的深度理解与伦理判断。这种具身参与使教育从形式上的模拟迈向情境中的“实践经验”。而在人文学科，虚拟历史场景、声音剧场等方式的引入，也逐渐打破了“文本-解释”的单一路径，使学生通过身体在场与感知介入，参与文化意义与历史情境的共建。上述变革意味着，高等教育必须从传统的知识中心主义转向“行动中的学习”与“具身认知”相结合的教学模式。在此模式中，教师不再只是传递知识的主体，而需成为情境设计者与经验引导者；学生也不再只是接受者，而是在技术构建的多重现实中，以身体和情感参与意义生成的主体。教育关系实现由“信息交换”到“共同建构”的转变。

美国哲学家简德林强调，情感联结不是简单的因果刺激或意志行动，而是和我们的身体感官相结合，与明确的理性思考相辅相成，在与环境的持续互动中产生的一种激励性力量。他指出，身体是与环境持续交织的活力整体，而非被动的“接收器”。我们总是从对情境的整体身体感觉出发，这种感觉作为身体本能，始终伴随并隐秘地促成下一步行动，它并非“无责任的直觉”，而是生物体与其所处环境不断互动的动态历程。因此，在智能时代高等教育的变革进程中，学生与世界之间的关系正通过身体的“复杂性”与情境的“具身性”被重新定义。技术与身体之间的互动不再只是功能性的媒介作用，而是一种深度的感知参与和经验共构。借助这一具身性机制，知识不再被视为抽象的逻辑符号或被动接收的内容，而成为一种经由身体感知获得的、充满生命力的深刻体验。在具体教学实践中，虚拟环境通过情感性与具身性的联结，将抽象的知识与学生个体的情绪体验紧密结合，使学习过程更加富有情感驱动力。这种以身体感知为基础、与环境持续互动的教学模式，使知识摆脱了纯粹理性传输的限制，回归到教学的本体性问题：如何通过课程设计激发学生的行动能力与情感能力，如何通过具身经验将知识与生活世界紧密连接，如何通过技术手段重新认识身体作为学习生成场的核心地位。正是在这样的过程中，教学被转化为一种深度的人性化体验，成为师生之间情感联结与意义共建的方式，推动高等教育向更为人本、更具温度的方向发展。

（三）“情境与自我”：个性化学习的激活

德国哲学家莱布尼茨指出，人类的感官认知存在一种“困惑的清晰性”悖论，在上帝智能的视角下，感知呈现出完备而直观的整体性。然而，法国哲学家德勒兹却从根本上反对莱布尼茨关于完满秩序的设定。他主张世界的生成根植于计算的不精确性与差异性，那些不可简化的不对称构成了宇宙生成的必要条件。这种强调“差异性”的哲学视角也进一步为后现象学提供了哲学上的理论支撑。人类感知、技术介入及人与世界之间的互动关系，不再被理解为一种普遍化、抽象化的过程，而是体现出明显的个性化与多样化。在此基础上，伊德更深入地探讨了技术与感知的互动如何创造个性化的体验。他认为，技术不仅具备工具性的目的，更具备重要的感知意义，它以时间的横向与纵向整合方式深度嵌入人类感知过程中，使个体对世界的体验变得更加独特。不同的设备（如望远镜、显微镜）都赋予使用者一种特殊的感知视角，而这种视角的形成并非仅是技术本身功能的延伸，更是对主体自身感知能力的重组与再造。换句话说，通过技术与身体的互动，个体不仅是在“创造世界”，更是在“创造自我”。更准确地说，是人与技术共同构成了一种新的主体状态。这一过程持续变化、不断演进，最终形成一个完整的“动态格式塔”。

伊德尤其强调技术并非中性的工具，而是一种能重新塑造和定义人类经验的媒介。每个人使用技术的过程，都会根据自身经验、背景和具体情境形成独特的感知方式和理解视角。这种个性化的感知体验延续了德勒兹对差异性的关注，同时赋予了差异性更为具体、实在的意义。例如，伊德在讨论望远镜等光学技术时指出，这类技术通过与人类身体感知的交融与互动，创造出一种全新的、个性化的感知形式。在伊德所谓的“第二次科学革命”时代，技术与想象力以塑造新型的感知方式所形成的共生关系进一步推动了人类认知方式的深刻变革，催生了更多元、更丰富的感知经验。因此，在人工智能时代，技术不仅仅被看作工具，更以特定的视角和解读方式建构着我们对现实的认知结构和感知框架，并凸显了人与技术互动过程中丰富而鲜活的个体差异。

基于此，在人工智能不断发展的推动下，个性化学习正成为高等教育变革的重要趋势。以智能辅导系统（ITS）为代表的AI工具，已广泛应用于远程教学与课程支持之中，通过对学生认知特点、学习节奏与知识掌握情况的建模，实现因材施教与动态反馈。这些系统有效缓解了大规模教学中个别化指导不足的问题，使学生得以在算法推荐与系统支持下自主规划学习路径。然而，高等教育的本质并非仅是知识的个体接收，更是社会性互动与集体认知的建构过程。因此，真正有效的个性化学习不能忽视协作与交互的维度。当前，AI系统已逐步拓展了学习小组的智能化配置、在线协作过程的动态调节、学习讨论的自动总结与关键问题提炼等功能。这些技术不仅提高了学生合作学习的效率，也为教师提供了更具洞察力的过程性评价基础，从而有助于实现“协作-个性”双重维度的教育整合。此外，生成式AI的出现，进一步拓展了个性化学习的实践边界。以ChatGPT为例，它已不再是单向的答题工具，而成为支持学生开展多角度探究、批判性反思与知识重构的重要伙伴。在与AI持续交互中，学生不再被动接受信息，而是基于自身认知兴趣提出问题、修正理解，从而形成独特的学习路径。在这一过程中，教师不再仅仅是知识的传授者，而是批判学习的引导者；AI不仅回应学生的提问，更在语言生成与意义建构中与学生共同构建认知。这种以学生为中心的动态交互，强调了高等教育中学习者主动性、个体差异性与创造性的重要价值。

从后现象学的视角来看，人工智能并非一种中性、工具性的存在，也没有单一固定的“本质”，而是以“多种方式显示稳定性”，其意义与功能并非预设，而是在不同情境中通过人类的使用与理解不断生成。在这一意义上，AI应被视为深度介入学习过程、重塑教育关系的感知中介，而非外在于教育实践的工具装置。正如伊德所言，技术始终“占据一个中介位置”。它所激发的学习体验、呈现的知识结构，实际上都嵌入了特定的身体状态、文化语境与社会结构之中。AI通过语言生成机制、交互逻辑与反馈方式，直接影响学生对知识的理解路径与意义建构过程。其真正价值并不在于取代教师或制定标准化的学习路径，而在于为学习者营造一个开放、自主的学习生态，使每一位学生能够在技术环境中展开与自身节奏、兴趣与理解方式相契合的学习旅程，从而充分激发个体潜能。因此，技术不仅是“帮助学习”的外部手段，更是“如何学习”的内部条件。这也意味着，AI在教学中的介入，不可避免地与学习者自身的经验基础、感知方式与认知风格形成复杂互动。另外，技术在教育中的有效性不仅取决于学生的既有经验，也依赖教师对教学情境的组织能力、对学生意义生成的引导方式，还依赖人文关怀与伦理导向的制度支持。总之，技术始终与人的意向性和解释结构交织在一起，其“稳定性”并非普遍恒定的结果，而是在具体教育实践中动态生成的个性化过程。

（四）“道德与物质”：互动式伦理的生成

从后现象学的视角来看，对人工智能的研究尤其关注技术部署中的“技术中介预期”。这一分析不仅聚焦于设计师、工程师和决策者的特殊责任，也涉及更广泛的道德技术框架。技术“道德物质化”作为后现象学伦理研究的重点，关注技术中介在何种程度上形塑了人类对“善”的认知、个体自我理解、社会关怀意识以及对他人和地球的责任感等伦理问题。这一问题的研究大致分为两个方面，一是“道德物质化”的价值判断。荷兰哲学家斯维斯特拉的“技术-道德变革”理论指出，新兴技术（如纳米技术）会通过“软影响”冲击并重构既有规范，迫使社会在持续实践中培养“道德韧性”。这场变革既潜藏伦理风险，也为价值体系注入弹性，因此评估须脱离纯粹道义论或结果论框架，而在具体应用情境中开展循环式的伦理学习与调整。此外，波尔“技术即社会实验”的观点强调了人工智能技术的应用过程本质上被视作一种“社会实验”，这种实验具有收集社会认知的潜能，要求伦理研究者在关注技术与道德互动时，采取更谨慎、情景化与动态性的分析视角。二是“道德物质化”的操作方式。首先，在具体的技术实践中，提加德主张应当摒弃“预设一套固定价值即可涵盖所有技术情境”的思路，而以一种定位责任观，重新审视设计者、使用者与技术系统在价值体现中的角色与责任。特别是对于那些“处于社会发展门槛”的新兴技术，应超越简单的道德预设，通过人类与技术在实践中的具体互动，催生出新的道德结构和伦理标准，促使技术伦理以更具体的方式被理解和实施。其次，这种伦理实践强调，运用因果-经验性工具来深入理解并主动干预技术在所处领域中塑造社会实践的方式，从而把风险评估从“预测谁会再犯”转向“诊断原因、设计干预、减少伤害”，而非仅仅针对技术本身可能产生的问题进行理论预设。这种经验性的伦理互动与莫尔在技术评估框架中提出的先行规范判断不同，其更强调社会情境性。正如费尔贝克在“陪伴伦理学”中强调，伦理应关注“技术在社会实践中的具体嵌入过程”，脱离固有的抽象框架，转向情境敏感性分析，帮助用户以更具情境感知的方式将技术融入生活，并协助政策制定者有效引导技术的社会作用。这意味着人工智能伦理亟须从抽象、通用的道义论，转向兼具情境敏感与技术细节的实践伦理；它既要嵌入具体研发与应用场景，也要通过培养技术从业者的美德与责任感来强化技术与社会的良性互动。因此，后现象学视角下的人工智能伦理研究强调技术、社会与个体之间持续而动态的互动关系，主张伦理分析应当基于具体的实践和经验，从现实出发捕捉技术在社会中的实际运用方式，真正推动人工智能伦理向情境化、具体化和经验化的方向发展。

在人工智能加速渗透高等教育实践的当下，如何有效应对其所引发的伦理挑战，已成为高校治理的重要议题。当前，全球多所大学已陆续出台相关规章制度，对AI在教学中的使用作出限定。剑桥大学、哈佛大学、伦敦大学等均明确，学生可将AI作为资料检索与语言辅助工具使用，但不得用AI替代自主思考与原创写作，且须标明AI使用情况。复旦大学亦提出“六个禁止”，强化学术规范与责任意识。这些举措共同体现了一个基本共识：高等教育中的AI技术应服务于学习者发展，而非削弱其主体性。然而，单靠静态规制并不能回应高等教育实践中技术介入的复杂性。在现实教学场景中，AI技术与学习者之间并非简单的“工具-使用者”关系，而是一种动态的互动过程。AI的回应逻辑、参与方式、可视化路径都潜在地改变着学生对学习任务的理解方式与师生互动的结构基础。在此背景下，高等教育伦理治理不应仅依靠外在规范施加约束，更应从教育情境出发，建构具有实践意义与制度弹性的伦理响应机制。

学者们将动态且持续的互动结构定义为“环境”，环境并非仅仅作为人类活动的外部背景而存在，而是一个持续演化、相互塑造的结构，其中不同实体相互影响，形成具体而可触及的现实。人工智能时代正是这种多重力量相互作用的典型环境。基于此，当前高等教育伦理治理的关键，在于推动从静态规制向动态调适的转型。这要求我们重新理解“技术伦理”，它不再只是对技术后果的抽象判断，而应融入教育过程的各个环节之中。高校应以跨学科、多主体参与的方式推进AI伦理治理，将教师、学生、开发者与管理者纳入协同决策机制之中。伦理不再是事后的裁定，而是教学与技术共构过程中的持续调适。尤其值得关注的是，AI介入教学所引发的伦理议题并非抽象存在，而是具体地体现在学生对责任、诚信、公正、尊重等核心教育价值的理解与实践方式中。因此，高等教育的伦理治理必须探索“规范如何在制度中落地”“理念如何转化为经验”的过程。线上诚信声明、AI使用标识、协作边界澄清等机制，都是将抽象伦理原则内嵌于教学日常的重要方式。这种“理念—制度—行动”之间的链条转换，正是后现象学“道德物质化”理念下“技术—身体—伦理”经验协商路径的制度化表达。更进一步言之，AI伦理治理的实践性还表现在课程建设与教师职责的重构上。教师不仅要引导学生正确理解AI工具的使用边界，更要通过具体教学情境培养其思维批判性与道德敏感性。这一转变要求高校在教学组织层面引入更具伦理引导功能的课程设计，推动教育从技术使用层面迈向更高的价值共建层面。综上，智能时代的高等教育伦理治理，不应止于形式化的规章发布，而需转向一种动态生成、持续协商、嵌入实践的互动式治理模式。这一模式不仅回应了技术快速演进所带来的不确定性，也为高等教育的制度变革提供了新的路径。

四、后现象学视角下智能时代高等教育变革综合审思

智能时代的高等教育正经历深刻重构，“感知与中介”“身体与技术”“情境与自我”“道德与物质”揭示了智能时代高等教育的四维变革走向。然而，对高等教育变革的深层审思需超越单一维度的技术批判，进入对教育本质、责任使命的整体性省思。

（一）回归高等教育“完整个体”本质

人工智能的深度嵌入正在改变高等教育的面貌。这场以数据化、算法化、可预测性为核心特征的技术浪潮，表面上提升了知识传递与系统管理的效率，实则深刻影响了高等教育的根本结构。当教育被简化为优化模型与绩效流程之时，它所承载的“人成其为人”的生成性本质便面临遮蔽与消解的危机。传统意义上的高等教育，根植于一种缓慢而深刻的生命过程之中。它不仅关涉知识的习得，更关乎人的整体性成长，强调理解、反思、共鸣与精神上的自我完成。教师的角色也不只是知识的传递者，更是价值的引导者、灵魂的唤醒者。在这一框架下，教育过程被看作一个充满开放性、可能性,不可预设的生成空间，知识并非机械灌输，而是在对话与共创中形成意义。然而，当高等教育被纳入算法逻辑并以即时反馈系统加以重构时，这种开放性的结构正在迅速萎缩。学习的偶然性与创造性被压缩为预设路径的选择，师生之间原本以信任、情感与共在为基础的互动关系，也被数据接口与流程协议遮蔽。因此，高等教育正经历从“全人培养”退化为“功能适配”的深层转变，其“完整人格塑造”的根本功能逐渐黯淡。更深刻的挑战在于，生成式人工智能所引发的“当下主义”认知模式，将教育过程进一步压缩为结果导向与即时响应的流程性系统。学生在这种体系中被塑造成追逐最优解的执行者，而非在不确定性中寻求意义的探索者；教师则更多担任对标准答案与操作路径进行监管的角色，而非灵魂引导与批判对话的策动者。教育的节奏从“沉潜—等待—转化”的缓慢周期，转向“输入—处理—反馈”的即时循环，其间的精神生长空间被急剧压缩。知识的建构逻辑与人格的自由诉求之间，始终存在内在的结构性张力。如果说教育的本质是促进人成为自我、实现精神自由与公共责任的培育过程，那么技术逻辑的统摄无疑是一种对教育本体的遮蔽。真正的教育关涉的不仅是知识的掌握，更是“成为”的展开，是人与世界、人与他人、人与自我之间关系的持续建构。在这一意义上，高等教育的危机正是教育本体性的危机，是当教育沦为管理系统的一环，而非主体生成的场域之时所发生的结构性异化。

面对这一深刻的异化趋势，回归高等教育的本质，回到“完整个体”的理念，已成为今日高等教育改革的根本任务。这不仅是对技术中介的伦理警惕，更是对教育作为文明机制的重新定位。在高等教育中，当关系的温度被功能性逻辑侵蚀，当学生不再作为独特存在被对待，当教师不再以灵魂之姿参与引导，这种内在的精神沙漠便愈加广袤。这种精神上的“沙漠化”，正是教育技术化与制度功能化双重作用的结果。高等教育必须重拾其作为精神启蒙与人格涵养之所的角色，在以技术为媒介的同时，重建人与人之间的信任、情感与责任关系。这种重建不仅关乎师生关系的伦理转向，更关乎教育整体结构的重新构想。真正以人为中心的教育，不应满足于对行为结果的预测与调控，而应致力于激发人的反思能力与想象力。在这一意义上，教育的时间性不再是即时的、片段的，而应是缓慢的、开放的，是容纳疑问、错误与思辨的过程。因此，高等教育之所以不同于训练、不同于技能传授，是因为其关涉灵魂的苏醒与世界意义的发现。高等教育的改革只有在承认人类成长过程的复杂性与延异性基础上，才能回应未来社会的真正需要。

值得强调的是，技术并非教育的对立面，关键在于教育如何定位技术的位置。在高等教育的语境中，技术应当是辅佐人、扩展感知与理解的工具，而非塑造人、决定意义的主导力量。唯有将技术重新纳入教育目的的框架之中，才能避免技术对教育的“主语化”倾向。正如后现象学所强调的那样，技术始终处于人与世界的关系结构之中，其意义不是本体论给定的，而是在使用与经验中不断被建构的。生成式系统虽可扩展学习能力，但无法替代个体对意义的追问；它可以预设路径，却无法涵养道德判断。在高等教育实践中，倘若将技术视为中立的工具，而忽视其对认知结构与知识形态的重塑能力，那么教育的根基将无可避免地滑入工具理性支配的泥沼。真正的技术整合，应是开放性的，是对教育本体的呼应与服务，而非替代与压制。

因此，在人工智能深度嵌入高等教育的背景下，技术不应被视为教育变革的终极答案，而应始终被纳入教育目的的整体框架中加以反思与定位。真正意义上的高等教育改革，不能停留在课程设置、教学方式或评价手段的表层更新上，而必须回归教育的根本使命，即回应“我们究竟要培养什么样的人”的核心命题。当教育目标从“职能胜任”转向“人格生成”、从“信息掌握”转向“意义建构”时，高等教育才能真正回应智能时代所带来的挑战，并由此获得持续的价值张力与生命活力。在这一过程中，“完整个体”的教育理念不仅是价值追求的方向，更是制度设计与实践改革的重要依据。它既为教育提供批判当下的思想工具，也为未来制度重构提供可行的价值起点。

（二）重构高等教育“公共精神”使命

在智能技术深度介入高等教育的当下，大学的社会功能与伦理使命正在发生复杂而深刻的转变。作为承载“公共精神”理想的核心社会机构，大学不仅肩负知识生产与人才培养的任务，更承担着塑造公共理性、促进社会对话、维护民主结构的责任。“公共精神”不仅指向制度层面的公共性结构，更是一种贯穿高等教育实践的价值姿态——强调协商共识、承认他者、异质共在与面向未来的责任意识。然而，随着人工智能、大数据、平台算法等技术手段在教学与管理中的广泛应用，大学的运行日益倾向于系统化、绩效化与精细化管理。当高等教育被简化为数据流动、模型预测与个性化推送的过程时，其公共属性也随之被重构。技术所倡导的个体最优化逻辑，取代了公共讨论、集体判断与价值协商的社会功能，“公共”逐步隐退于“个体适配”的结构之中。技术不再仅限于影响教学方式的更新，而是深刻影响了高等教育与社会之间的结构性关系。首先，教育系统中智能化工具的应用有可能在不自觉中固化社会资源分配的不平等，加剧信息获取的不对称。一旦学生的学习路径、学业评价、升学选择过于依赖算法系统的判断，原本通过教育实现阶层流动与社会整合的理想将受到威胁。其次，知识生产的驱动机制也愈发受资本逻辑与平台效益的影响。知识不再被视为共享的公共精神资源，而更多被功能化为可交易的技术成果。这种转向本质上削弱了高等教育作为公共领域的文化责任与社会担当。

面对这一转向，高等教育必须主动回应：如何在技术重构的时代逻辑中，重新确立其作为公共精神承载体的地位。这并非否定技术的价值，而是强调大学作为社会共同体组成部分所应承担的伦理与文化责任。当今高等教育异化的危机，并不在于技术的介入是否合理，而在于教育是否还能维系一种超越工具理性的价值结构，是否还能在追求精准与效率的同时，坚持人与人之间的相互理解、价值对话与伦理协商。这一变革要求大学回归“公共精神”的理念，将教学、科研、管理等各项制度重新锚定在公共性的价值坐标上。教师不仅要成为知识的传递者，更应作为公共话语的培育者与公共理性的守护者；课程设计不仅要关注知识结构的系统性，更要提供学生参与公共讨论、理解社会复杂性与他者处境的路径；大学治理不仅是制度安排，更要体现面向未来、包容差异与生成社会责任感的伦理理想。

具体而言，高等教育公共精神的重建，需从以下方面发力。首先，需要大学重新拥抱“相遇”的教育形态。在智能化交互取代面对面交流的趋势下，更需创造真实互动与具身经验并存的空间，让教育回归人之为人的关系场域。知识的真正意义，不在于能否立即转化为生产力，而在于是否能够激发公共讨论、拓展理解边界与激活伦理判断。公共精神意味着对“他者”的承认，意味着在复杂、差异与不确定中，维系一种对公共善的追求，而非在闭环推荐中仅寻求自我最优解。值得注意的是，教师在其中的角色也应被重新理解。在高度系统化的教学平台中，教师被异化为知识推送的协调者，教育互动被标准化、程式化。而教育的温度、对他者的回应能力、对价值的传递与引导，恰恰来源于教师作为“伦理中介者”的作用。因此，教育改革不应仅强调技术赋能，更应致力于重建以“具身经验”“伦理判断”“情感共鸣”为基础的师生关系。这种关系是重建公共精神的关键维度。其次，大学需在制度与文化层面建立真正包容多样性的知识生产结构。当前高校知识体系的资本化、学术评价的量化趋势，在某种程度上压制了对不同经验与价值视角的尊重。重建公共精神，意味着要突破知识的垄断结构，推动面向边缘群体、社会现实与历史深处的知识关怀，重新激活“大学为何存在”的根本追问。在这一追问中，公共精神不是制度框架中抽象的条目，而是教育实践中切实的伦理关系。它体现为一个教师如何回应学生的问题，也体现为一个课程如何激发社会关怀与公共表达的能力。在这一过程中，大学不应排斥新技术，而应对技术使用边界予以反思。在面对智能系统对学习行为的干预时，大学需要不断提出问题：技术如何影响学生对世界的理解？是否仍有足够的空间容纳偶然性与差异性？学生是否在学习过程中形成自己独立的判断与责任意识？这些问题并非技术本身可以回答，而只能通过重新确立高等教育的价值目标与实践逻辑来处理。更重要的是，公共精神要求大学始终面向社会，在不同社会群体之间搭建理解与对话的桥梁。公共精神不仅体现在课堂之中，也体现在制度安排、研究取向与社会服务之中。大学不应成为“算法封闭”下的精英训练场，而应成为推动社会公平、激发文化想象与回应时代问题的公共平台。这不仅是对技术统摄的反思，更是对大学社会责任的重新唤起。因此，大学应当强化其与社会的对话机制，将不同行业、文化与群体的经验视为知识体系的一部分，推动“学术-社会”之间的循环沟通，走出“知识封闭化”与“技术精英化”误区，成为连接社会多元力量、建构公共判断的平台。

综上，重构高等教育的公共精神，不仅是对时代变革的伦理回应，更是对大学本体意义的深层追问。大学必须重新思考其在社会中的角色与使命，将教育从“优化路径”的逻辑中解放出来，重新回到“形成共同世界”的公共维度。

（本文参考文献略）

The Transformation of Higher Education in the Intelligent Era: A Post-phenomenological Analytical Perspective

Ye Zifan

Abstract: Based on the post-phenomenological theory analysis, the transformation of higher education in the intelligent era presents a four-dimensional trend. First, AI (artificial intelligence), as an intermediary for perception, judgment and response, reshapes the emotional experience by amplifying or weakening specific sensory dimensions. In this context, the humanistic nature of teacher–student interactions becomes increasingly prominent. Second, as technology deeply intervenes in the interaction between the body and the world, immersive media continues to extend the boundaries of the body, making “embodiment” a new fulcrum for teaching concepts and curriculum design. Third, big data and algorithms deeply portray individual perception and cognitive differences, thus promoting personalized and adaptive learning has become an important trend in the development of higher education. Fourth, “the moral materialization” of technology shapes the understanding of goodness, responsibility and care. New interactive ethics needs to respond to the challenges of AI-driven decision-making transparency, fairness and ecological sustainability, and lead the governance and practice of universities. These four trends collectively point toward a return to the essence of higher education centered on “the whole person” and a reconstruction of its mission grounded in “the public spirit”.

Key words: intelligent era; the transformation of higher education; post-phenomenology; educational philosophy

初审：魏莉莎

复审：孙振东

终审：蒋立松