摘 要：中国的批判教育学研究表现出明显的阶段性：20世纪80年代以零星译介为主，90年代以少量专著译介及初步的研究为主，进入21世纪以来，对批判教育学者个体著作的译介及研究开始系统化。批判教育学的引入有利于纠正我国教育研究技术型取向，有利于改变我国教育研究的一元论色彩，有利于提升教育研究介入社会政治的功能。批判教育学主要针对的是晚期资本主义的文化教育逻辑，在移植这一话语时，应该注意其理论立场的非马克思主义的本质及其知识社会建构观的偏颇等问题。

关键词：批判教育学；社会建构观；技术型研究；话语移植

“批判教育学”是一种与整个批判社会理论相关联的教育学取向，包括经典马克思主义、后现代主义、后殖民主义以及新马克思主义。批判教育学于20世纪六七十年代兴起于欧美学术界，致力于揭示教育与社会的不平等关系，以社会正义与个人解放为终极追求目的。这一理论有复杂的社会批判理论基础，以“权力”“霸权”“意识形态”“解放”“正义”等为主要的话语范畴。批判教育学在当前资本主义及其教育危机加深的背景下依然盛行不衰。据考证，批判教育学于1986年开始传入我国，至今有三十余年的历史。从中国知网现有的发文量看，其影响还在扩散，“批判”作为一颗独特的“种子”正在生根发芽。对这一思想流派在中国的境遇及其未来可能，有学者认为，由于底线意义的公平制度至今没有建立起来，所以尽管终极关怀和批判精神值得借鉴，它的知识和文化批判取向未必完全契合中国当下社会语境。我们应当重视学界对批判教育学的话语移植。这里尝试梳理相关研究过程，并就话语移植的意义及其限度问题作进一步探讨。

一、由零碎到系统：批判教育学研究的推进

（一）20世纪80年代中后期：以零星译介为主

西方马克思主义在中国的传播和系统研究始于1982年，相比之下，以其为理论基础的批判教育学的传入与研究则较迟缓。从张焕庭主编的《西方资产阶级教育论著选》（1979年）及华东师范大学教育系与杭州大学教育系编译的《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》（1980年）这两本西方教育论著选集看，当时批判教育学尚未进入我国教育学者视野。1986年9月，德国教育学者克拉夫基以“批判—设计”教学论为主题来华进行学术讲座，自此，批判教育学开始在华传播。华东师范大学的李其龙是这一时期批判教育学在中国的主要传播者。

整个20世纪80年代，学界对批判教育学的译介非常有限。当时的研究者尚未注意到“批判教育学”这一概念，而是以“西方马克思主义教育思想”“新马克思主义教育观”等名冠之。出现较早的有陈列和俞天红的《西方马克思主义教育思潮简介》，文章较全面地介绍了西方马克思主义教育思想的起因、流派及特点。但囿于史料，该文较少论及人物及其思想。此外，《当代“新马克思主义”教育观述评》一文介绍了“新马克思主义教育观”的模式及主要人物：“作为激进主义教育思潮的一翼，它的出现和流传反映了当今西方教育思想界一种重要的理论动向。评析‘新马克思主义’教育观点，对于我们了解当代西方资本主义社会学校教育的现状和问题，了解现代社会中学校教育性质与职能的演变及其复杂性，是会有帮助的。”这一论断相当深刻。

张人杰主编、1989年出版的《国外教育社会学基本文选》是最早收录批判教育学著作的文选，其中有鲍尔斯与金蒂斯的《美国的资本主义制度与教育》，也有伯恩斯坦和迈克尔·扬等英国新教育社会学学者的文章。不过该文选对批判教育学的代表人物阿普尔、吉鲁等人没有关注。20世纪80年代末已有学者注意到了批判教育学的人物及文献，但翻译时尚未提及批判教育学这一名称。种种情况表明，20世纪80年代中后期教育学界对批判教育学还相当陌生。

（二）20世纪90年代：以少量专著的译介及研究为主

20世纪90年代后，我们对批判教育学的引入与研究进入一个新阶段。

一方面，新的批判教育学者引起我国学者的关注，并有部分批判教育学专著得以译介。一是关于阿普尔。1992年厉以贤主编的《西方教育社会学文选》最早摘译了阿普尔《意识形态与课程》（1979年）一书中的《意识形态与文化宰制、经济宰制》，开启了翻译批判教育学专著的先河。二是关于弗莱雷。巴西批判教育学家弗莱雷被称为批判教育学的精神领袖，是理解批判教育学的思想源头之一。代表性的研究者有于向阳（1995年）、李家永（1996年）。三是关于吉鲁。不过，当时吉鲁并不是以批判教育学者的身份而是作为后现代主义教育思想家而成为我国教育学者的研究对象，1997年张文军首次对其“边界教育学”进行了研究。

另一方面，学界开始了对批判教育学的初步研究，且研究主题开始多样化。如20世纪90年代，李其龙对德国批判教育学进行系统介绍，其代表性论著有《德国教学论流派》（陕西人民教育出版社，1993年）、《联邦德国的批判的教育学流派》（《外国教育资料》1994年第3期）、《战后德国教育研究》（与孙祖复合著，江西教育出版社，1995年），这些著作都有专章研究德国批判教育学。此外，张华、邓志伟、郑金洲等研究者对批判教育学的理论基础及意义进行了探析，表现出一定程度的理性反思。车树实1990年出版了《马克思主义教育思想史初编》，附录了葛兰西及当代西方“新马克思主义”教育理论的研究内容，为定位批判教育学、处理新马克思主义教育思想与经典马克思主义教育思想的关系等带来多重启发。

这一阶段，国外批判教育学者也正式开始了与我国教育界的学术交往。在瞿葆奎先生的安排下，阿普尔的《国家权力和法定知识的政治学》、吉鲁的《后结构主义者的论争及其对于教育学的几种影响：转向理论》等论文分别发表在《华东师范大学学报（教育科学版）》1992年第2期及1995年第1期上。我国教育学者比较全面深入地了解批判教育学始于对阿普尔和吉鲁著作的不断译介，二者的批判教育思想也成为进入21世纪以来我国批判教育学研究的主要内容。

值得一提的是，这一阶段，杨昌勇对批判教育学的研究最有深度，其博士学位论文深入分析了批判教育学的概念、发展背景、学术主题及相关学术思想之间的关系。他把阿普尔作为当时“概念重建”运动的领袖，认为阿普尔的分析是从课程论领域中的意识形态批判开始的。并认识到阿普尔的理论主题从“再生产”转向“抵制”。

（三）进入21世纪初以来：对个体学者著作译介与研究的系统化

进入21世纪后，批判教育学在我国教育学术界的影响不断扩散。这个时期批判教育学引介的特点，可以用“对个体的系统译介与系统研究并重”来概括。这一阶段研究美国批判教育学逐渐成为主流，只有个别学者还偶尔研究德国批判教育学。这与德国批判教育学日渐式微、美国批判教育学影响日盛的内在原因有关，也与我国教育学界研究话语日益受美国教育学的影响有关。

我国学者对个体学者的著作译介日渐系统化。其中对阿普尔著作的译介最为系统。阿普尔先后有7本著作被列入“影响力教育理论译丛”出版。此外，其著作还被列入“教育、社会与文化译丛”。同时被列入这两个丛书的还有美国的批判教育学者吉鲁的著作。另外，还有以个人名义翻译的其他批判教育学者的著作，如阿普尔的《教育能够改变社会吗？》、吉鲁的《教育与公共价值的危机》、弗莱雷的《被压迫者教育学》、琼·温克的《批判教育学——来自真实世界的笔记》；等等。

这个时期，我国学者对个体学者思想的系统研究也开始出现。弗莱雷、阿普尔、吉鲁及麦克拉伦与胡克斯等人成为学者特别是硕、博士生的主要研究对象。中国知网收录的与弗莱雷批判教育思想相关的硕博士学位论文有30余篇，以“阿普尔”为主题的硕、博士论文有19篇，代表性的有应建庆的《教育中的知识合法性——阿普尔教育哲学思想研究》（2011年）。研究吉鲁批判教育思想相关的硕、博士学位论文有近20篇，代表性的有祁连芳的《吉鲁批判教育哲学思想研究》（2015年）等。与麦克拉伦有关的学位论文有5篇，代表性的有王雁的《美国批判教育学者麦克拉伦的学术生命研究》（2013年）。

从外来学术流派传播或译介史看，目前研究还仅处于个体或单个主题的研究阶段，整体性研究的论著还非常少见。《批判教育学的当代困境与可能》（2021年）一书，对批判教育学兴起的背景、渊源、流派、主要代表人物的思想及未来可能进行了相当系统的研究，弥补了我国学界对批判教育学宏观整体性研究的不足。

进入21世纪以来，批判教育学相关研究涉及课程与教学、教师教育等众多领域，研究主题日益多样化。早在2016年，张卓远对批判教育学的传播进行了学术史梳理。他依据研究成果统计提出，批判教育学的研究成果随着时间的推移也在成倍地增长。这一论断至今仍有说服力。这足以说明进入21世纪以来批判教育学研究之热。

二、面对现实的追问：我们还需要批判教育学吗？

在西方，批判教育学在学术圈内外一直都很火爆。有人曾这样描述其盛况：以“批判教育学”作为标题或副标题的著作不计其数，尽管对批判教育学褒贬不一，但发表在教育杂志上的论文却成千上万。批判教育学观念的追随者遍布各类团体，更不用说在学校里了。托里斯宣称：“批判教育研究已经不再处于现有教育学科的边缘。就当今关于课程、考试、管理、教师培训、教育投资以及几乎任何一个有意义的教育问题之争议而言，它们已从边缘进入中心。”但由于未能全面占领学校教育阵地，批判教育学实际上一直被决策层边缘化，并未成为学校教育的主流思想，批判教育学者也很难进入教育决策及学校教育实践领域。尽管如此，批判教育学的存在意义却一直为人所认同。温克勒说得比较中肯：“批判教育学是以怀疑论者的观点，来看待世界对于年青一代的不公正以及错误。它希望使年轻一代可以自由、自主地行动，希望他们能够避免艰巨的改革，并逐步发展，取而代之，社会必不可少的成员将共同参与并促进这一进程。我们确实需要自由的个体和自由的主体来应对现代社会的要求，因此我们需要批判教育学。”虽然温克勒存在观察局限，但他的讲述理由比较充分。历史地看，批判教育学蕴含了柏拉图在《理想国》中表达的教育思想，即通过对个体的善与教养的培育而造就一个理想型社会。同时它广泛吸纳了马克思主义的人文主义、批判理论等对资本主义的不公正、非正义批判的思想，致力于人的解放和社会正义的实现。它对社会正义的追求和 变革社会的勇气值得称道。尤其是随着资本主义全球化的发展，运用地方价值资源培养全球性公民方面的探索更值得我们关注。它对师生及学校作为社会变革主体的角色预期也带给我们很多思考。

我们还需要批判教育学吗？我们究竟在何种层面上需要批判教育学？在笔者看来，我们还需要批判教育学，主要依据有三。

其一，有利于纠正我国教育技术型研究取向的偏差。2010年，批判教育学最重要的代表阿普尔曾接受过我国学者的访谈。他曾对当时中国教育学术研究出现的新景象表示赞赏，也指出研究所存在的明显不足，即技术型研究大大多于批判性研究。在阿普尔看来，中国当下需要批判性研究。因为中国在飞速发展的同时也暴露出一些问题，如在贫困地区如何建校舍和如何吸引教师等实际问题。他说：“不希望批评家们只是从旁观者的角度批评这些问题，提出一些无关紧要的批评，我希望他们能真正参与进来，为解决问题贡献一份自己的力量。”作为批判教育理论家，其社会角色的担当精神值得我们学习。批判教育学教育理论工作者要有直面现实、积极参与现实的意识。

批判教育学者将教育看作是政治的、伦理的和道德的。批判教育学研究的目的不仅仅在于阐释世界，更在于改造世界，追求人的解放和社会正义。只要人类被宰制、被压迫的状态没有被根除，批判教育学就有存在的必要性。在经历了长达几十年的“教育政治化”之后，中国教育界完全走向了另外一个极端，唯科学主义、技术主义、工具主义和经济主义盛行，教育理论界始终自觉不自觉地回避着本来不可回避的对教育的政治学探讨。教育无法回避政治，只有这样才能培养社会所需要的有知识教养和勇气的公民；教育研究更无法脱离对社会政治问题的参与并为社会政治的发展提供一种乌托邦想象。以上言论实际上回答了批判教育学在我国存在的必要性及其意义等问题。

其二，有利于更新我国教育研究方法论。从教育研究方法论的发展历程看，批判教育学的方法论确实也有可取之处。西方社会科学研究（包括教育研究）大致经历了实证主义、解释主义及批判主义的演变。实证主义强调对普遍规律的探寻并强调逻辑实证的方法。解释主义信奉现实世界的真相是由人的思想主观构建出来的，因此它存在相对主义的缺陷。“一些西方思想家和哲学家逐渐转向批判理论，提倡通过综合批判的方法把分析科学和历史解释科学结合起来，批判理论研究由此逐渐被应用于各类社会科学和人文科学研究中。”它以法兰克福学派特别是哈贝马斯的批判理论为哲学基础，追求的是一种“解放的兴趣”。所谓“解放的兴趣”，是指摆脱对人为理由的限制的欲望，包括权威、无知、风俗、传统等，这些限制使个人无法根据自己的理由确定其目的和行动。它的作用在于引发自我反省，促进社会成员的成熟，努力摆脱制度化的权力控制和压制，使人际交往发展为人与人之间的平等对话。批判教育学的方法是以“批判”为特征的教育研究方法论，强调通过相关分析、意识形态分析、历史分析和语言分析，对教育现象进行批判性研究，拓展教育研究的视野，以突破教育研究方法的“一元论”局限。

在具体教育活动中，批判教育学的方法经常要求学生追问并回答的问题是：“我为什么要学这些知识？为什么这些知识那么重要？我怎样才能检验这些知识是否正确？”也就是引导关注“什么知识”以及“谁的知识”这两个问题。正如阿普尔所说，如果我们希望后人充满好奇心和创新精神，我们的教育就需要激励学生提出并回答这些问题。由于体制不同，追问这些问题容易引起争议。从历史看，中国并没有很长的批评学历史，而在课程与教育批判方面就更显得稚嫩。在阿普尔看来，随着国外先进理论的不断引入，中国在这方面肯定会慢慢发展起来的，虽然很艰难，但前途是光明的。这就需要教育研究者直面现实，不断发展批判反思意识。有学者认为，实证研究是教育学走向科学的必要途径。实证主义方法论在当前中国教育研究界越来越受到关注，但历史早已证明实证主义方法论具有局限性。当今教育研究方法论更趋于综合，批判教育学研究方法论就体现了这种趋势。

其三，有利于提升教育研究涉入社会的功能。有学者认为，“不同语境造成的语篇可移植性障碍”使得我们对批判教育学的讨论基本处于“导论”层次。然而，批判研究以促进社会正义和谐为目的，这对于我们具有非同寻常的现实意义。“退一步讲，这也为我们理解当前英美教育改革提供了一个更有意义的层面，有利于我们更加清醒、警觉地学习。此外，它还会对中国各种显性或隐性的市场化声音和制度设计形成一种反话语力量。”弗莱雷认为，教育应该为个人和社会创造“希望”。批判教育学近年来倡导坚持乌托邦实践、宏观与微观的民主学校战略、理论与实践相结合的命题为个体和社会创造“希望”提供了良好参照。它们为日常教育生活民主化建设和整个社会的公正民主提供了一系列现实启示。批判教育学非常重视批判意识、赋权、对话以及学生的经验与发声，它可以对我国现实教育研究的价值追求进行纠偏。批判教育学之批判就是一种关系性思考，也就是将教育问题置于社会经济政治的关联之中进行跨学科思考，这种教育研究的理论立场与品格是对现实世界的介入。教育问题从来就是社会问题在教育领域中的反映。改革开放以来，教育公平问题一直是全社会关注的问题，其背后蕴藏的教育不平等有目共睹，这既有传统的问题，又有现存体制的问题。批判教育学的批判性在很大程度上契合对这些问题的分析。当然，这种批判性分析也应有其适用范围。

批判教育学在我国的传入经历过从零星译介到整体研究的发展轨迹。总体看，教育学界对批判教育学的热情在不断高涨，相关研究也不断拓展加深。这也说明批判教育学在中国有“潜在市场”。在一些学者看来，批判教育学在我国二十多年的传播具有传播内容有限、传播区域集中、传播受到中国教育现实的影响等问题，尽管如此，批判教育学的传入在丰富教育研究内容、推动对教育与社会问题的关注、提供教育改革的理论基础、激发教育研究者的批判意识以及明确全球化背景下的教育发展方向等方面还是产生了良好影响。在2019年第三届批判教育国际研讨会上，中外学者就批判教育学的境遇、意义及应用等问题进行了探讨。印度南亚大学的拉维库马认为，国家需要建立和维护能够最大程度实现自由和公平的制度框架，批判教育学正是通过追求正义来结束剥削性的关系。也正是因为如此，麦克拉伦认为今天仍需要批判教育学。刘庆昌也对批判教育学的宗旨表示敬意。在西方，批判教育学已经用于对弱势群体教育处境的改善上，表现出强烈的干预社会的政治意识。所以，本杰明·切恩琪认为要以多样性、创造性、批判性思考的教育来改善当今的状况。这些学者对批判教育学的肯定无疑回答了批判教育学存在或移植的意义。

三、必要的澄明：批判教育学的意义限度

批判教育学有其独特的哲学、政治学传统。当今批判教育学批判的根本是晚期资本主义制度及其文化逻辑，其最终旨趣在于将社会群体特别是弱势群体从被压制的状况中解放出来，创建一个正义的社会。这与我国教育学追求马克思主义人的全面发展学说乃至与共产主义社会的远大理想有终极价值取向上的一致性。但由于文化背景不同，对这种批判性话语的移植要寻找合适的切入点。

从传统看，批判教育学与马克思主义有着密切联系。但这并不意味着批判教育学就能在以马克思主义理论为指导思想的我国教育研究界畅行无阻，其最初所遭遇的尴尬乃至当前的研究无法深入拓展，源于“人们在反省的过程中，对‘左’的担忧多于对‘右’的担忧。”闻“左”色变在一个时期内是普遍的社会心理反应。尽管在中西方政治语境中，“左”的含义有根本差异。我国有学者对批判教育研究在社会民主、人民解放的政治文化立场上的差异视而不见，这是对批判教育研究的误读。这种误读与社会对“左”的恐惧密切相关。批判学者认为教育不是反映现实的一面镜子，而是塑造现实的一把锤子，强调教育的政治品性，或者说主张教育政治化和政治教育化。实际上教育内在地具有社会性，当然就有其所涉及的政治性、文化性、经济性问题，教育批评本质上就是一种社会批评，也因此必须进行社会批评包括政治批评。批判教育学之社会批评或政治批评有其独特的所指，如果不加批判地分析，往往适得其反。正如刘庆昌所言，“干预”包括“过问”与“善意”两层含义，善意的干预才是教育，富于教育性的干预才能称为教育行为。

虽然批判教育学所吸取的理论资源非常丰富，但总体看，它属于西方马克思主义范畴，其所称的马克思主义实际上是一种“修正”的马克思主义，是民主社会主义的立场。它所称道的实践和解放与马克思主义的批判的、革命的实践和解放实际差异很大。批判教育学的实践与解放被称为“政治诗学”——通过反思意识获得解放。这与马克思主义所主张的通过推翻资本主义制度的革命实践来达到人的解放的道路选择完全不同。批判教育学在政治上具有保守性，试图维护现有制度，所遵从的民主自由的政治理念也是资本主义的自由与民主。

批判教育学从根本上批判了主流模式的两个基本假设：其一是批驳了主流模式所假设的，学校就是一个伟大的“均衡器”。在主流教育范式中，学校在很大程度上被视为一种可以给所有学生提供平等机会的精英机构。批判教育学却指出，学校从未向学生提供过平等的机会。而且随着时间的推移，尽管教育机会已经大大增加，但在学校里有各种各样的制度歧视一些被认为是“他者”的学生。其二是批判教育学反对主流模式的工具理性，即将学校教育视为达到目的的一种手段。

批判教育学是从其课程知识的社会建构观来批判主流模式并建构自己的理论的。这种知识观的产生与当时西方社会风气左翼化有关。有学者坦言，他写作《知识与控制——教育社会学新探》时，明显受到了当时左派的影响，从而提出了“知识是社会建构”的命题，他也承认：“认为知识当然是一种社会建构，这种观点是危险的……如果以这种简单的方式来理解这一观点，就不可能证明某些形式的课程与其他课程相比是合理的，因为它们必然反映了某些社会群体的利益。”这种知识观有其政治深意，但与教育学作为文化传承的根本性立场也有一定的差距，这使得批判教育学对教育活动场域的某些问题，如知识的客观性及其传授问题的关注有一定的偏颇。批判教育学对教育教学状况的实际改进、推助力偏弱。这也是我们要注意的问题。

最近，麦克拉伦似乎是在为批判教育学进行辩护，他说：“批判教育学本身并不是一种封存在学校教育中的方法论……它更关注提出问题而不是解决问题。”在他看来，批判教育学寻求的是辩证推理和否定之否定，并借助挑战资本主义社会占统治地位的规训模式来解决矛盾。按照麦克拉伦近年来“回归马克思”的探索，就是试图通过社会主义的替代方案来解决资本主义社会的矛盾，进而从根本上解决教育问题。

批判教育学作为教育学的立场或实际效用是存在问题的。我国不少学者认为，批判教育学存在“去效率化”“泛政治化”和“社会宿命论”的倾向。阿普尔对此进行了回应甚至否定，但批判教育学作为一种教育学，这种偏差还是存在的。这也是批判教育学无法抵御右翼教育政策在学校领域的节节胜利而不断丧失自己的领地，其教育学话语一直比较稀少的原因。

（本文参考文献略）

Discourse Transplantation of Critical Pedagogy: Significance and Limitation

ZhouXianfeng LuoPeiying

Abstract: Critical pedagogy research in China showed obvious stages of sporadic translation in the 1980s, a little translation and preliminary research in the 1990s, and systematic translation and research on related educators since the 21st century. The introduction of critical pedagogy is conducive to correcting the technical orientation of educational research in China, changing the monism of educational research in China, and improving the function of educational research involved in social politics. Critical pedagogy is mainly aimed at the cultural and educational logic of late capitalism. When transplanting this discourse, we should pay attention to the non-Marxist nature of its theoretical position and the biased view of knowledge society construction.

Key words: critical pedagogy; view of society construction; technical research; discourse transplantation

初审：魏莉莎

复审：孙振东

终审：蒋立松