摘 要：作为一种实践智慧，“教人以渔”具有深刻的教育方法论意义。当前流行的关于“教人以渔”的认识，因缺乏对以人文化成为主旨的中国传统文化精神的把握、缺乏对“平庸之恶”教学的自觉反思、依赖以实体对象和认识论范式为根基的认识框架而步入失却方法论意蕴的常识化误区。其具体表现是：抽离“教人以渔”本身所内含的教化意蕴，将其肢解为功利性生产活动以及被误作放之四海而皆准的操作程式。基于生成论教学哲学立场重新审视“教人以渔”的教育观念，可洞见其观照个体完整生命的实践智慧，折射出教育实践彰显人、事、物统一的中国教育文化基因，反映了促进人全面发展的教育意蕴的深刻文化意涵。“教人以渔”的精神回归与实践彰显，可秉承人文化成观、遵循实践辩证法的方法论原则以及依存关系思维论思想展开。
关键词：教人以渔；教育方法论；文化基因；生成论；实践智慧
“教人以渔”作为流传至今的古谚语，凝结、传承了几千年的生存智慧，可为深入理解教学本身、基于并超越教学对象和具体的知识内容提供隐喻性启示。然而，由于根植于集体性与历史性文化的原因，“教人以渔”多被视为不言自喻的常理和日用而不知的知识，这导致教学中“教人以渔”的观念立场、学理定位以及价值取向出现一系列问题。鉴于此，本文拟从中国教育文化基因的视角，基于生成论教学哲学的理论立场，批判性地反思其语用困境，审视其所折射出来的观念的本质特征，以期为优化教学理论与实践行动提供有益参考。
一、语用困境：常识性隐喻的经验化遮蔽
“教人以渔”是古谚语“授人以鱼，只供一饭之需；教人以渔，则终身受益无穷”的同义形式，其出处仍在考证中。从已有的文献来看，“教人以渔”最早源于战国时期。《尸子》记载：“燧人上观辰星，下察五木。燧人之世，天下多水，故教民以渔。”在中国古代，实践智慧是通过观天获得的。《中庸》云：“能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。”也就是说，充分理解天地万物的本性，懂得天地万物化育的道理，是主体在实践中实现“知之无不明而处之无不当”的前提。将人的活动置于天地万物之中，使人之行事和天道常德之理保持一致，是实现天人合德、获得实践智慧的根本。可见，中国古代实践观是基于天人合一，在主体与万事万物建立本质联系的实践过程中形成的主体内在德性与外在德行紧密相连的实践理念。在此意义上，“教人以渔”是人们在生活实践中、在其存在和行动中展开的对天地万物及其事理的自然运行与内在法则的体验，蕴含人们凭借对自然之物与现实本身的观察与体悟，使人们渐进地领悟天道与人道的实践智慧。
当代教学理论与教学实践的发展离不开中国优秀传统文化的精神内核和基因密码。扎根于渊远流长、博大精深的中国文化的“教人以渔”，内含人文化成的方法论意蕴，是教育教学研究中一个值得觉察与深究的重要隐喻。然而，在教学领域中，作为人尽皆知的谚语，“教人以渔”因被视为不言自明的教育常识而存在明显经验化与表面化的语用问题，其根源为以下两个方面。一方面，“教人以渔”作为民间谚语，来源于经验，是普通人可以拿来就用、不需要被证伪的常识。常识意指普通知识，即“被证明是‘可靠’的，理智正常的人皆具备的自明的、不容怀疑的知识和信念”。基于常识概念的理解框架，教学中依附于经验表象的“教人以渔”概念，被形式化、庸俗化、简单化地理解为教学方法的代名词，成为表述教学经验的名称。此时，“教人以渔”作为人们普遍认同与惯常遵循的常识，虽然可以为人们理解教学方法提供基本的信念和准则，但是，由于缺失对“教人以渔”经验事实背后关于本质内涵的反思，使教学方法被理解为一种思想灌输的技巧。另一方面，“教人以渔”作为教育常识，多被视为一种预设的、用来作特定解释和说明的常识性隐喻。教育常识常以其独特的隐喻形式如教育谚语、教育格言、教育箴言等，来拓展和提高其适用范围和使用价值。隐喻，狭义上指语言中某些语词的特殊用法，往往是用事物x的名称指称事物y；广义上指概念化与再概念化的过程本身。当前，“教人以渔”多被视为表达教师情感和意念的语言修辞手段。在常识思维的惯性影响下，人们常按照字面意思对“教人以渔”作实事求是的解释，力求生动体现“渔”的经验方法之意。此时，“教人以渔”满足了教学话语应充满色彩与情感的要求，但是，缺少从时代精神和历史发展的脉络中、从整体思想的网状联系中，通过挖掘彰显个体完整生命的实践智慧，达到反映教学本质属性、传达新思想的目的。在现阶段，打破常识性理解，重塑“教人以渔”观念具有重要的现实意义。
首先，“教人以渔”作为中国教育文化传统的智慧结晶，可为新时代教育教学改革提供“事以育人”的教育方法论支撑。“教人以渔”作为经典谚语，是先民们对捕鱼这一经常性生产活动现象与过程的高度凝练，不仅呈现人们为解决生存问题而采取的程序性手段与目的性行为，也体现其背后天人合一的整体思维方式。重塑“教人以渔”观念，有助于纠正人们对“教人以渔”的简单化理解，唤醒人们对教什么、为什么教以及如何教的反思。其次，“教人以渔”隐喻的表征功能可为人们准确真切地理解教学本质与教学方法论等抽象概念搭建桥梁。“教人以渔”作为传统文化精髓之一，蕴含人与文、天与道的一般方法论。探究“教人以渔”，不仅有助于促使教育实践主体感受传统文化的丰富意涵，更有助于其教学思维方式的转变、教学价值准则的澄清以及教学实践行动力的提高。最后，目前关于“教人以渔”系统的理论研究较少，且在思维方式、认识深广度等方面均有待突破。人们多将其视为一种常识在经验层面的惯性表达，缺乏理论批判。借助“教人以渔”这一经典表达，探究其折射出的具有一般意义的教学问题，可为进一步反思教学实践活动提供理论框架、基本概念与范畴。
鉴于此，基于生成论教学哲学的理论立场，深入分析“教人以渔”背后的学理逻辑，转变教学行动者未曾意识到的、稍有偏颇的教学观念立场和教学行动方向，重获对教学本质、人的发展以及教学活动的整体认识，可为其思维方式的转换、教育视野的拓宽以及教学观念的反思搭建桥梁。
二、归因分析：“教人以渔”当前困境的思想根源
“教人以渔”对引领、促进教学观念的发展与教学实践的转向具有重要意义。从已有的研究来看，因尚未突破常识经验的认知框架和方法论规约，致使“教人以渔”陷入表浅化的语用困境。相关研究表明，文化语境、社会语境和情境语境等语用因素在语言意义的形成过程中起决定作用，这3种语用因素具体表现为文化观念、社会结构和认知方式。依据语用因素的分类，“教人以渔”语用困境的思想根源也可以从文化、社会和认知3个层面展开分析。
（一）缺乏对以人文化成为主旨的中国传统文化精神的把握
在数千年的历史演变中，人文化成成为中华传统文化的精神旨趣。人文化成最早出现在《周易·贲卦·象传》中：“观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”观察天文，可以知晓四季转变的规律；观察人文，可以推行教化促成天下昌明。人文化成本质上指通过教化的方式，使个体因文化的获得而实现内在超越，文化因人的发展而实现自身的延续和更新。在这个意义上，反映中国文化精神、凸显中国教育文化基因的“教人以渔”自然而然地内含文因人而生和人向文而化的双重意义。令人遗憾的是，在西方现代知识论裹挟的背景下，在社会经验共识的层面，“教人以渔”不自觉地滑入有针对性地教授知识与技巧的目的旋涡，因更着力于功利性知识的获得，致使“教人以渔”在使用中抽离了本身所蕴含的教化意蕴。这具体表现为以下两个方面。
第一，将“渔”简化为获得知识的方法，割裂了掌握知识与涵养德性的统一。有研究者“将‘鱼’比作知识，‘渔’比作获得知识的方法，以‘想吃鱼’为条件，‘学会钓鱼的方法’为结论”。此处将“渔”视为知识传递的方法，仅聚焦于如何教与如何学的方法，缺少对知识文化属性的觉察与反思，表浅地以获得知识的多寡为衡量教学的标准，“使教学成为‘塑造知识人’的单向度行动，偏离教学实现学生全面发展的价值担当”。第二，将“渔”视为一种惰性的技术手段，忽视教学的动态性和复杂性。有研究者基于“教人以渔”讨论“授人以什么”的问题，提出直接把鱼交到学生手中、让学生运用教师教授的方法钓鱼、在钓鱼的实践中获得钓鱼方法、以自己摸索制作渔具获得钓鱼的方法等4个层次的认识。根据其观点可知，仅仅孤立地、简单地强调某种放之四海而皆准的教学方法，可被视为系统化的经验结果。“诸如‘XX教学法’之类的定型化知识”，尽管实用性强，但是，因无视具体的教学情境与生命的能动性，缺乏在“目标－内容－方法”的关系链中对其进行考察，导致其偏离人的发展。由此可见，受西方科学理性文化的冲击和功利主义教育观念的影响，因着眼于知识传递的教学范式，关注有效传递知识的教学方法，使人类精神运动的复杂性和多样性被忽略，“教人以渔”本身蕴含的教化之意被严重抽离。
造成上述困境的根本原因，主要与缺失文化整体观、未能把握以人文化成为主旨的中国传统文化精神有关。当今教学对文化的关注多停留在以知识为核心的狭窄认识上，缺少从“人化”“化人”以及从“以文化人”中对广义的文化观念作整体理解。这使得以传播知识为目的的“教人以渔”缺失借由知识超越本能、启迪智慧以及保障人类生存和延续文化精神价值的教学终极目的与核心要义。可以说，人与文化融合互动的教学观的缺失，是造成“教人以渔”观念中人们对个体与知识的关系理解不当、教学方法被简单化探讨的根本原因。
（二）缺乏对“平庸之恶”教学的自觉反思
“平庸之恶”是阿伦特（Hannah Arendt）于20世纪60年代“在专门的严密的事实的层面上”提出的政治哲学概念，旨在描述“普通人的无思（thoughtless）特征及由无思引发的恶果”，具有普遍性、情境性等特点。教育场域中存在大量的“平庸之恶”现象，充斥着功利和平庸，体现为技工式教师、沉默的学生和无助的家长的不反思、不作为。在教学中，教育实践主体对“自身的职业价值取向、所沿袭的旧教育观念及传统的教学惯例等问题持被动接受或无批判分析的心理状态”，致使“教人以渔”被肢解为功利性的生产活动。这具体表现为：人们忽视对人本身价值的确认，仅仅将“教人以渔”理解为一种生产产品或有效提供教育物品的工具和手段。生产模式取向的教学观念，首先考虑的是手段的有效性和实际应用的功效。在教学实践中，寻求最优方法以追求最显著的教学效果的教学理念，造成“教人以渔”陷入片面“提高教学质量”、“更好地适应社会企业发展需要，更好地发挥人才效益”的功利化的泥潭。窥其本质，教学质量指教学过程中在一定的时间和条件下，学生的知识发展与变化达到某一标准的程度。人才指的是有知识（而非文化）、有技能（而非素养）、有理想（而非担当）的知识人。进而言之，如果仅仅基于常识判断而未曾反思“教人以渔”之于人自身的价值与意义，难免会因欠缺价值观念，使人不再是主体、不再是目的，沦为手段与工具。
上述困境主要是教育实践主体在工具理性的主宰下忽视价值理性的结果。工具理性是指：“能够以计算和预测的效果为条件来实现目的的行动。”价值理性是指：“人对行为本身合理性的判断，是自觉意识的觉醒。”在教育领域，在价值理性的作用下，教育实践主体依靠教学育人的终极立场制定出最优的教学方案；在工具理性的作用下，通过教学手段的引领，教学目标有了实现的可能。二者统一于教学活动的现实开展中，任何片面倚重其一的认识和做法都有失偏颇。在教学实践中，教育实践主体因缺乏对“教人以渔”的整体理解，使人们过分关注“教人以渔”在手段与方法层面的效用。实际上，追求效用的教学并没有错。“效”指“事物或行为、动作产生的结果与功用”，其结果多指好的。但是，如果缺少个体经验与意义的内化这一必要环节，把追求形式作为控制整个教学的理念，自然会导致教育的式微。在这个意义上，合理把握教育功利的限度，并不是行动上的妥协和折中，而是在把握教育本性与社会境况的基础上，寻求一种超越教育功利化的现实可能。可见，未能将工具理性与价值理性有机统一起来，是造成“教人以渔”被肢解为功利性生产活动的主要原因。
（三）依赖以实体对象和知识论范式为根基的认识框架
作为主体的人，对外部客观世界和自己的认识都必须借助某种方式或“框框”才能进行，这个“框框”即思维。作为一种思维方式，单纯以本体论承诺为前提的实体思维，影响了教育实践主体的教育观及其支配下的教育操作思路，使其在解释“教人以渔”时，常常不顾具体的教学情境，直接将其视为放之四海而皆准的操作程式。“教人以渔”之所以能被视为真理，主要有两方面的原因。一方面，依赖于普遍共有、无需证明和推理就能直接认识与理解的常识经验。“教人以渔”体现常识思维的一般特征，即非批判性、经验性与稳定性。另一方面，由上文提及的教学“平庸之恶”可知，“教人以渔”难免不掺杂无思性与功利性。在双重因素的加持下，人们因缺乏反思“教人以渔”本身所蕴含的启蒙成人的方法论的意识，使其陷入用简单、直观、一成不变的教学标准范式来培养知识人的泥潭。这具体表现为以下两个方面。
其一，未能从“教人以渔”的观念要素与动态关系中把握其内涵。在终身教育背景下，“教人以渔”不断地被提倡与应用，但其内涵并未因新的理论观照而更显深刻。这反映了教育实践主体的思维向度和起点总是固着于已有经验，把“教人以渔”理解为某种外在于人的客观存在，期望从常识中获得教学的真理性认识，而不顾教学的复杂性和现实性、未基于人文化成的教学本质去观察和反思教学世界中现实教学与理想教学之间的张力问题。其二，缺少对“教人以渔”存在本质的理性追问。“教人以渔”作为耳熟能详的常识，无论是教育工作者，还是社会人士，都鲜有对其做出明确的界说，大多是“笼而统之的演说，大而化之的引用”。这不可避免地因缺少对“教人以渔”是什么、为什么以及怎么样的深刻理解，造成其在教学实践中具体的指导意义寥寥。更有甚者，可能因理解片面而使其成为“忽视知识传授、轻视技能传授的一个借口”。这反映了“教人以渔”作为普遍共有、无需证明和推理的常识性知识，人们在运用时往往只关注其效用和结果，而忽略对其观念形成原理与基础的探究。
造成此困境的根本原因在于人们未能从关系思维出发，探寻“教人以渔”存在的本质。在关系思维中，人、事、物以及由此形成的活动与过程并不是孤立的、预成的实体性存在，而是由多种潜在因素相互作用的过程性存在。“教人以渔”本身孕育了无数可能性，只有正确地理解“教”“人”“渔”及其相互之间的关系，其内在规定性才得以把握。可见，“教人以渔”之所以被视为放之四海而皆准的操作程式，主要是因为过于依赖以实体对象和知识论范式为根基的认识框架。
三、观念重塑：“教人以渔”的教学哲学勘正
针对前述的偏误，从文化精神、价值取向和学理逻辑上澄清“教人以渔”的基本理论立场与内在机理，有助于形成对“教人以渔”的本质理解和整体把握。
（一）方法论转向：由常识化经验表述转向反思性理论综合
常识观念下的“教人以渔”，只是呈现了观察事物或提出问题的一个视角或一种方法，未能全面反映其所蕴含的内在机理。生成论教学哲学根植于中华教育文化脉络，笃定人文一体的价值取向和人的整体生成的终极教育关怀，强调回归和面对真实的教学生活世界，追求教学中天、道、人、文、学、事诸因素的和谐融通，建构可持续的教学关系，提倡超越确定性和动态平衡的教学过程。这为全面反思“教人以渔”观念的现实困境，重塑适于当代教学发展的“教人以渔”观念提供了必要的方法论思想和分析框架。
首先，教学实践主体应从关注纯粹知识的获取转向对人的文化生成的终极关怀。“教人以渔”观念是一个合目的的运动系统，其根本目的就是促进人的整体生成和自由发展。基于人文一体的生成取向审视“教人以渔”的价值追求，有助于使其功能达到最优化。其次，教学实践主体应从简单、机械地理解和对待“教人以渔”，转向辩证综合地描述和界说“教人以渔”的本质。“教人以渔”所引领的教学实践活动，其本质是由内涵本质与外延本质整体规定的。就其内涵本质而言，教学具有加速人的文化生成的本质；就其外延本质而言，教学是师生间的特殊交往。“教人以渔”的本质就是二者的统一。若只从人的交往、协作等外在形式理解和把握“教人以渔”，而不能透过表层将其与深层的、内在的生成本质做统一、整体的理解，“教人以渔”便只能停留在表浅层次的常识层面。因此，为了获得较为全面准确的认识，需要基于教学整体观，从结构的、层次的和动态的理解中阐释“教人以渔”的本质特征。最后，教学实践主体应从对象性思维转向反思性思维。“教人以渔”作为一种教育常识，来源于经验、适用于经验，但目前并未超越经验。反思是一种批判性的思维方式，它能突破原有的认知局限，推动认识的发展。通过探讨常识化“教人以渔”可能存在的误区，不仅有助于教学实践主体在反复思考中促进“教人以渔”观念本身的发展，而且有助于其在反身思考中促进主体自身的认知发展。
（二）内涵审思：彰显观照个体生命完整性的实践智慧
作为一种基础性的认知范型和思维方式，“教人以渔”的隐喻体现了教学实践主体在理论学习与实践过程中不断内化关于教学的普遍规则与规范、追问教学价值和意义的实践智慧。
什么是实践智慧？中国古代将实践智慧界说为人在知行合一中追求修身、理解自己（成己）的德性，侧重于关注人在与事物打交道的过程中，追求自身德性修养的内在精神境界。西方古代将理性智慧理解为人在德性实践中理智考虑、理性慎思的能力，侧重于关注人在做事过程中把握对世界的理解（成物），突出对具体事物的知识及经验的追求。在不同的文化中，实践智慧的本质略有不同，但殊途同归，都指向真与善的体验。总体而言，实践智慧是指人在合目的的方向中逐渐掌握内在精神充盈的修身功夫以及采取恰当的具体行为的能力。鉴于此，我们将“教人以渔”理解为在具体的、现实的教学实践活动中呈现出的指向教学主体的自我超越与文化生成的教学观念。换言之，“教人以渔”是旨在通过知行合一的教学实践活动，促进人的文化生成的教学观念，其中蕴含因知识修养而获得精神自我的德性智慧，隐匿观照个体生命完整性的教化观念。
（三）本质特征：在教育实践中达成人、事、物的统一
其一，“教人以渔”体现人、事、物的和谐融通。人、事、物是组成生活世界的基本要素，人因行事而在，事因人与人交往、人与物互动而有，物因人行事而被掌握。人、事、物之间的相互转化与和谐融通反映了中国哲学以体验与直觉为主的方法论。体验指通过人与自然和谐相处，达到与天地合一的境界，是一种整体的生命和谐。直觉指打通感性与理性、形而上与形而下的界限，是“通过存在之‘思’而达到的整体性认识，是与自然之道的合一”。从中国哲学方法论的形成来看，在生活实践（行事）中身体力行地感受人与天、道与器的关系，掌握人与万物的共在秩序，获得一切事与物之共通之道，与中华民族以农业为主的生活方式有关。农民根据季节的轮换、运行与态势，看到固有规律带来的制约，形成春耕夏耘、秋收冬藏的做事方式。“农”的眼界决定了中华民族“事异则备便”的应时方法论。在这个意义上，凝聚和彰显中国劳动人民行事之道的“教人以渔”，是一个更倾向于将道引向生活的实践观念。教学是特殊的生活世界，在此意义上，“教人以渔”中人、事、物的和谐统一体现了实践智慧的本质。进言之，人、事、物又可表征为人、教、渔。由此可见，人、教、渔的和谐统一彰显“教人以渔”的本质。其二，“教人以渔”具有促进人与文化双重建构的实践性特征。“教人以渔”的实践性是指其在产生及其应用过程等方面表现出来的对人、文化和自身的现实建构以及能动作用的基本特性。“教人以渔”关联人的生命实践活动，其根本目的在于超越现有的发展状态，推进人与文化的关联，实现文化新人的生成。因而，“教人以渔”具有两个方面的重要功能。一方面，借助传递系统化的知识技能，合理引导学习者个体经验的改造与发展的引导功能。另一方面，通过将知识与个体的生活、生命与生存关联起来，不断拓展对自由的追求，力求实现个体的自我超越。由此可见，实践性是“教人以渔”的根本特征。
（四）教育意蕴：促进人的自由发展
“教人以渔”联系真、善、美的价值标准，引导人们在现实活动中改变世界和提升自我。叶澜曾提出“教天地人事，育生命自觉”的教育理念。所谓天地人事，乃是从中国传统文化中天、道、人的关系出发，试图在“‘天道’‘人道’相合一，亦即客观世界的规律性与主体存在的目的性相合一的‘道’中”，将人、事、物统一起来。天地人事是“‘教’所要传递的文化内容，是外在已有的‘类知识’”。生命自觉是指个体对自己生命的存在状态觉知。“成长目标清晰、理想人格确立和矢志不移追求”意味着个体内在精神的成长，是“育”的任务。在这个意义上，立足于传达类知识的“教人以渔”的过程，便是引导个体追寻真理的过程。此时，真理不再是绝对的、终极的、不容置疑的抽象知识，而是在实践发展过程中不断扩展与深化的有待再考察、再证实的文化创造。教学实践者应从人类存在的历史出发，通过引领个体对真理的相对认识，获得关于事物规律性的正确认识，帮助个体更好地体认和追求世界与人生的真知灼见，奠定个体的安身立命之本。根植于生命自觉的“教人以渔”旨在追求善的教学生活。相较于以往培养理性精神的规训化教育，此时的“教人以渔”更注重教化，即通过引导和培育个体精神，把每一个个体引入可能的生活中，促进个体的自我超越与自由发展。在此基础上，“教人以渔”彰显了教学美。作为创造性的实践活动，“教人以渔”在人、事、物的和谐统一中，既创造了理想的教学，又创造了理想的个体。在双重创造中，个体获得更大的自由。可见，联系真、善、美的“教人以渔”，具有不断促进个体实现自由发展的教育意蕴。
四、价值实现：“教人以渔”的精神回归与实践显化
考究“教人以渔”的文化意涵，洞见和解读其所蕴含的人的文化生成的内在意义，有助于铸牢“教人以渔”的文化精神，为当前的教育教学改革与发展提供方法论基础。基于生成论教学哲学的理论立场，“教人以渔”的价值实现应遵循实践辩证法的方法论原则、依存关系进化论思想、以人的文化生成为旨归、以生活世界为场域以及以关系的、生成的、整体的思维方式审视当前的教学理论与实践，使“教人以渔”促进人的自由与和谐发展。
（一）在人文关怀中展现“教人以渔”的整体生成取向
教学作为一种人为的和为人的存在，自产生之日起便承载着促进人的发展和实现文化传承的历史使命。为了维护和弘扬人的主体性、关注完整的人的存在与发展、促进文化新人的生成，“教人以渔”本然地要求教育实践主体秉承人文化成的价值取向。人文化成是教学的根本目的和终极指向。“‘人文’注重的是潜移默化地教化人、熏陶人和引领人，‘化成’注重的是以学生为主体的‘修身’和‘修养’。”从个体生命本性出发，通过依托知识反思生命、超越生命，使个体发生深刻的精神性转变，反映了“教人以渔”观念中的人文关怀。在此价值引导下，教师需要把教学中人的存在意义，从片面地理解为掌握知识，转变为通过人与文、人与人、人与己、人与物之关系的生成和进化，达成人文一体的整体认识。
一方面，“教人以渔”的对象是有血有肉、有意识、有情感的活生生的生命个体。若从宇宙万物与个体生命的统一中理解“教人以渔”，那么，它就内在于遵循生命能动性、激发生命潜能并最终实现生命超越的活动之中。个体正是在文化的襁褓中，不断地体悟生命存在的意义和价值，这离不开自然教育和经典教育。正如学者所言：
前者能够荡涤心灵，使个体学习从对现实功利的关注回到生命的本源状态；后者则能够进一步提升心灵，为个体心志敞开广而远的文化精神空间。
由此可见，教育实践主体需要借助当下的教育教学过程，实现“教”是为了“不教”的教学理想。
另一方面，“教人以渔”是教化，而不是规训；是唤醒和激活，而不是施加与赋予。与忽视人性培育、注重造就人的物性、扩张人作为物和工具的性能的规训有所不同的是，以精神养成为实质内核的教化，“不仅可以扩充自我生命的内涵、加大精神蕴含的厚度，而且可以为人类精神的普遍价值提供见证，乃至增添新的内容”。在教学中，教化实践是通过主体的探索与体验实现的。因此，为了教化实践的有效开展，教学实践者需要借助“体知”这一中国哲学所特有的面对和把握知识的方式。对此，有研究者指出：
“体知”与“认知”不同，除强调“情境”“亲历”以外，还蕴含从感性直觉到理性凝练，再到身体力行的含义，是一个从心到身，从外在感官到内在精神循环往复的过程。
换言之，“体知”强调的是一种在场感和亲历性，注重知识内化的过程，把认知活动和生命体验融为一体，是一个“主体在对教育意义的探索、体验、获取和建构中实现人格之整全与精神之丰盈的过程”。在这个意义上，“教人以渔”是引导与成长、唤醒与追求之间的对话，是师生双方在特定时空中的生命交流与碰撞，是知识接受与德性培养紧密联系的教化实践。
（二）在生活世界中达成“教人以渔”指向人的自我生成的育人目的
教学是以生活世界为依托、以学习者趋向有意义的生活为灵魂的生命活动。在这个意义上，“教人以渔”更倾向于将教学引向生活实践。这本然地要求教育实践主体遵循实践辩证法的方法论原则、坚持实践的观点，使教学成为体现主体生命意志的自由自觉的创造活动。教学是在原初生产生活实践的前提下产生的。可以说，教学活动与人的生活过程具有同一性。生活作为人独有的存在方式，本质是“人的自我生成的过程”。“教学活动不单单是认识过程，还应是教师与学生创造自己生命意义的生活过程。”因此，为了使“教人以渔”达到指向个体生命发展和完善的目的，教学实践者须处理好回归生活实践的师生关系和教学理念的问题。
其一，基于教育爱的情感，建构一种相互信任、彼此尊重的师生关系。儒家把仁爱理解为生活本身，也就是说，爱的情感是先于任何存在物的存在情感。在教学中，师生情的存在是因为教育爱的情感在场，才使得教师和学生这样的主体性存在得以呈现，本真的师生关系才得以建构。而基于教育爱建构起来的相互信任、彼此尊重的师生关系，不仅是教学活动发生的前提与背景，更是领悟、创造教学生活的动力源泉。这意味着教师运用“教人以渔”理念，首先要坚定地持有这样的理念：学生作为独特的、鲜活的生命个体，处于不断发展的、未完成的状态。其次，教师要理解学生。“理解就是教师对学生在教育教学过程中所表现出来的‘思想’‘观点’‘行为’的尊重和宽容。”最后，教师要尊重和宽容学生在学习过程中所犯的错误，善于引导学生有意识地反思与寻找自己学习过程中产生问题的原因，以此提高学生独立解决问题的意识，以及触类旁通、举一反三的能力。
其二，将教学与生活世界紧密相连，建构一种人文精神和科学理性相统一的教学理念。生活世界包含两个方面。一方面是与个体生命存在和人的生成相关的日常生活世界，另一方面是超越直观、主观、相对的日常生活世界，以语言和符号来表征客观性世界的规律和法则的科学世界。基于并依托于生活世界，指向人的自我生成的育人目的才能达成。这意味着，“教人以渔”需要与学生的生活经验与体验产生内在联系。唯有教学内容进入个体的生命历程，才能使学生通过对内在经验的省察来渐进地将所学的知识与方法迁移并运用在不同的情景中，进而实现自身的持续生成与发展。此外，在充分观照人的主体性、兼顾知识的教学与人的发展的内在联系的基础上，教知识还是教方法本身并不矛盾，都指向促成人的自我生成。正如学者所言：“所谓的‘不言之教’，并不像陈汉生认为的那样是反对语言或放弃语言，而是反对自以为是，故步自封的学习方式和教学方式。”从这个意义上说，关注生活世界并不意味着排斥科学世界、否定知识性教学，而要以学生生命的完整性和经验的连续性为前提，保证教学是一个“以生命为中心，一切为了生命的发展，为了生命和谐而完整、自由而充分，有创造性地发展”的充满张力的过程。融合人文精神和科学理性的知识性教学就是完整的教学生活。
（三）在动态关系中形成和显化“教人以渔”的真实意义
教学作为一种关系性存在，其发生、运行及演化都离不开关系。关系的整体性要求人们系统地观照教学的生成本质，而非简单地从主客体认识论入手探讨教学一成不变的概念。因此，为了促进“教人以渔”中人、事、物等关系的不断更新与发展，以及其与外部环境相互作用时的功能发挥，教育实践主体需要依存关系进化论思想，以关系思维特别是从关系进化的视角来考察、解释、分析、促进“教人以渔”真实意义的形成与显化，进而实现教学形态的跃迁，达成人与文化双重建构、互动互生。
一方面，“教人以渔”中人、事、物等要素的联系和属性，是在实践和关系的背景中形成的。换言之，教学过程是把握“教人以渔”中各要素相互联系、相互作用的基本出发点。此时，教学的主客体不再是一成不变的存在，而是因其各自属性、相互间的复杂联系而不断生成的对成存在。对此，有学者认为：
对成即对立的一对属性，既各自存在于不同的物中，又相互包含、依存，每一方都为了对方也仅仅由于对方而存在或显现，这使得每一方都由自在的存在成为为他的存在，由潜在存在成为实在的存在，双方相反相成。
也就是说，“教人以渔”中的“渔”只有与个体的生命完善联系起来，才会使正在活化的教学内容与处于正在发展过程中的学习者相互作用、相待而成，其方法与方法论的真实内涵才得以显现。
另一方面，“教人以渔”促进人与文化双重建构的功能，是在与时代环境的相互联系和交互影响中显化的。“教人以渔”作为中国传统文化的智慧精髓，在一定范围内，其内涵虽然受时代更迭的影响而或多或少地发生变化，但在一定意义上，“教人以渔”在周而复始的开放、交流环境中所展现出来的人文一体的整体生成取向，未曾改变。人们之所以只看到“教人以渔”作为认识手段的功利价值，而未曾注意交往目的的人文价值，其根本原因在于缺少从关系视角和关系进化的认识论高度，审视其所蕴含的人与文化双重建构的内在逻辑。由此可见，在当今信息技术飞速发展、新的全球学习格局业已形成的背景下，坚持关系性思维、关系进化论，以开放的、动态生成的视角，从提供知识与方法转向对由此及彼的方法论的指导，有利于进一步推动“教人以渔”观念向更高层次转化，进而更好地适应时代发展的要求。
“教人以渔”蕴含丰富的实践智慧，值得深究与探讨。人们总是习惯性讲“与其传授知识，不如传授给人学习知识的方法”，这种观点虽有其合理之处，但却极少地深入考究教什么、为什么教以及怎么教等问题。结果使我们的理解停留于直观的感性描述，而未能经由充分的抽象达到辩证具体的理性认识。从生成论教学哲学的立场对“教人以渔”进行考察，可以对当代“教人以渔”之意的遮蔽与回归有更深刻的体悟。“教人以渔”在新时代的语境下能否重新焕发新的生命力，有待于其意义的重构和新的载体的建立。换言之，其需要理论和实践相互砥砺、共进前行。
（本文参考文献略）
初审：胡天扬
复审：孙振东
终审：蒋立松
