摘 要：很早，就有一种把小孩集中起来送到乡下的想法。在卢梭的《爱弥儿》那里，城市则被直接斥为“坑陷人类的深渊”。与卢梭思想一脉相承的裴斯泰洛齐，他所倡导的要素教学法本身也是一套穷人教育学，或伯恩斯坦所说的作为再生产系统的可见的教育学。现实中，经常可以见到那种对于乡土文化与劳动教育的强调，对城市的教育学意蕴也未真正认可。尽管要素教学法最终指向城市，反映的却是乡土中追求实用性或功能满足的那一面。当今那样一种“‘关于’乡土的文化”，也只是城市社会的一种文化乡愁。甚至马克思的教育与生产劳动相结合，本身也是城市取向的。城市有闲者那种总是试图突破边界、呈现自我、追求技艺的本能、做力量的炫耀性展示、触摸另一个世界的教育学，正是帮助我们跳出农村那种狭隘的共同体的教育依仗。看不到城市与乡村的相互贯通，我们就会从根本上误解乡土与成长。

关键词：城市取向；城市教育学；穷人教育学；劳动教育；有闲者的教育学

这里想要讨论的，涉及近几年教育理论乃至实践中的一些变化。其中一个焦点问题，是对于教育中的城市取向的抨击。这样一种立场，当然能够看到教育中的城市取向，但是不理解这种取向，因而以为城市取向是阶级取向，或者是一种违背人性的反自然取向。在此，我们希望中国教育学面对问题本身，不要见风就是雨。我们的基本立场是，城市与乡村的对立，始终是需要重新思考的。对于乡村而言，城市始终是心中的一个梦想。对于现代教育而言，城市则始终意味着一种不断开拓进取的样板。我们试图借助理论分析，揭示现代城市本身的教育学意蕴。

一、饱受争议的“城市取向”

对城市的抨击，在整个人类历史乃至思想史中，也都是源远流长的。柏拉图的《理想国》在其深入讨论教育的第七卷后面，也讲到一个与此相关的问题：那些由哲学王或者真正的哲学家一人或者多人掌管的国家体系，会要求他们怎么做？苏格拉底首先提到了我们下面引用的一点，这个是比较具体的。看起来不可思议，但第八卷一开始他又进一步强调，“一个安排得非常理想的国家，必须妇女公有，儿童公有，全部教育公有。”很显然，它们彼此之间是可以相互印证的。

“他们将要求把所有十岁以上的有公民身份的孩子送到乡下去，他们把这些孩子接受过来，改变他们从父母那里受到的生活方式影响，用自己制定的习惯和法律（即我们前面所描述的）培养他们成人。这是我们所述及的国家和制度藉以建立起来，得到繁荣昌盛，并给人民带来最大福利的最便捷的途径。”

因而在很早的时候，就有一种把小孩集中起来送到乡下的想法。当然，对于《理想国》来说，最终这些人要返回城邦或雅典这样的都市。但他们最终要使用的，是在乡下集中训练中获得的品质。那也是《理想国》本身所倡导的品质，即按照一套自然法来治理这个国家。在某种意义上，乡下也是最适合学习各种自然技能或理念的，因为那里只有一种声音，不会受其他观念的祸害。

这样的一种东西，在卢梭的《爱弥儿》中，表达得更清晰。在他看来，穷人是不需要受教育的，因为它的环境非常自然。而富人从他的环境中间，受到的都是最差的教育。他要求教育帮助富人逃离城市，在无法逃离的时候，至少也要能抵制它的侵蚀。因而他强调：“与其教育穷人发财致富，不如教育富人变成贫穷……”把富人变成穷人的另一个意思，就是把城市变成乡村。对卢梭来说，巴黎那样的城市，差不多就是一个大染缸。在巴黎生活，做巴黎的贵妇，都是与教育背道而驰的。更进一步说，只要离开了自己的乡土和集体，依赖于市场交换这样一套体系，这个世界必定会堕落。它的科学和艺术必定会发展起来，并因此必定让我们丧失掉自己原来赖以生存的那样一个自然根基。所以卢梭说：

“城市是坑陷人类的深渊。经过几代人之后，人种就要消灭或退化；必须使人类得到更新，而能够更新人类的，往往是乡村。因此，把你们的孩子送到乡村去，可以说，他们在那里自然地就能够使自己得到更生的，并且可以恢复他们在人口过多的地方的污浊空气中失去的精力。乡村中的孕妇急于想到城里来生孩子；恰恰相反，妇女们应该是从城里到乡村去生孩子的，特别是那些愿意自己哺育孩子的妇女更应该这样。她们觉得不如意的地方，也许没有她们想象的那么多；住在一个对人类更觉自然的环境里，尽了自然的责任，跟着也就获得了快乐，而这样的快乐，不久就会使她们再也没有兴味去享受那些同这种责任无关的快乐了。”

对卢梭来说，不要读书，不要知识，也不要艺术。他所推崇的自然技术，“是单独一个人就可以操作的”。工业技术“操作起来就需要许多人合作”，因而已不是自然技术，“只能在社会中产生”，最终还必然“使社会成为非有不可的东西”，让“一部分人闲着而不劳动”。在自然技术中，最值得尊敬的是农业，然后是炼铁，再然后是手工。艺术不解决任何问题，反而骗取更多的钱，最终会败坏人心，让我们远离自然之道。柏拉图也瞧不上很多艺术，卢梭进一步拓展了柏拉图的这样一种理解。

卢梭同样像柏拉图一样相信，教育作为一个共同体事业，必须按照一套统一的东西行动。这套东西，在乡村或贫穷的时候才存在。一旦富有了，每一个人成了独立的个体，整个人种都要消灭或退化。他给教育学带来的是这样一种声音，这样声音在我们平时的教育学理论中似乎听不到。我们以为卢梭的这个说法只是一个隐喻，他只是想让城市变得更美好。但事实上，在卢梭看来城市就如市场，嘈杂无序，会毁掉一切。只要我们遵循或回归自然，就必定要回归贫穷，回归乡下，回归传统的共同体，只有这些才能使我们新生。所以，这些东西其实隐含在今天很多教育理论最深层的地方。

二、作为城市替代物的自然

当我们从城市退回到乡村，对于卢梭来说，在教学法上就会有一个相应的变化。受卢梭影响，我们现在的儿童观，很多的时候也都是要求把儿童与知识、与城市、与理论、与脱离感觉经验的活动相分离，以把他们从这样一些关系中拯救出来。在这一过程中，卢梭自己也曾提到过一个好词，那就是“游戏的精神”。就今天来说，我们所理解的“游戏的精神”，是敞开心扉，在这个过程中斗智斗勇，把天性都展现出来，不追求功利。但对于卢梭来说，他重视游戏主要是为了进行感官训练，发展我们的官能和经验。如把小孩的眼睛蒙上，让他按指令去迷宫一样的房间找一个装有糖果的盒子。他们就到处去摸，发展自己的空间知觉、触觉乃至听觉。

可见他所说的“游戏的精神”，不是说要培养天性，让每个人都绽放自我，而是了解我们身边的世界，体察那些我们平日熟视无睹的事物带来的那种原初、本真、实在的感受。在这里，我们主要通过感觉来认知这个世界，他强调的是这样一种以感官训练为中心的游戏教学法。在《法哲学原理》中，黑格尔曾对教育中广泛盛行的游戏教学法做过一个批判，但这种批判对于我们来说简直就不存在：

“儿童所以感到有受致育的必要，乃是出于他们对自己现状不满的感觉，也就是出于他们要进入所想望的较高阶段即成年人世界的冲动和出于他们长大成人的欲望。游戏论的教育学认为稚气本身就具有自在的价值，于是就把稚气给与儿童，并把认真的事物和教育本身在儿童面前都降为稚气的形式，但这种形式就连儿童自己也认为不很高明的。这种教育学乃是把自己感到还处在没有成熟的状态中的儿童，设想为已经成熟，并力求使他们满足于这种状态。但是这样来，它破坏了、玷辱了他们对更好东西的真实的、自发的要求。它一方面使儿童对精神世界实体性的关系漠不关心和麻木不仁，另一方面使他们轻视人，因为人自己对儿童表现得像儿童那样稚气可鄙，最后，使他们产生自以为高明的那种虚无心和自负。”儿童的一个特有感觉，是认为自己处在一个不完美的阶段，因而对现状不满。游戏教学法却根本不考虑儿童内在的呼唤，也根本不理解儿童，以为游戏最有助于儿童发展。岂不知，受教育的必要性就存在于儿童的本性之中，对于自己现状的不满也存在于儿童的本性之中。但自然主义的游戏教学法以儿童的名义无视这种不满，把各种幼稚的元素作为某种自身有其价值的东西，贬低他们心中严肃的事物，最终儿童都觉得它幼稚。结果，它带来了儿童对那些幼稚的成人的鄙视，也带来了儿童自身的虚荣和盲目自信。这样成长起来的爱弥儿，最终就像韦伯笔下的科层制，“这个废物幻想着它自己已达到了前所未有的文明程度。”

当我们让儿童满足于游戏，并因此受制于自己的感觉，受制于自然，受制于自己的能力边界，看起来是把儿童放在这个世界的中心，其实是把这个世界或自然放在儿童世界的中心。正因为这样，卢梭整个教学法的核心是隶属于物，而不是隶属于人，不能够跟人打交道，很长一段时间都不要接触人。当然爱弥儿要接触卢梭，但卢梭自己在教爱弥儿的时候也说，他的作用主要也是阻止其他人接触爱弥儿。所以他对于爱弥儿，也是尽量不教，让他从身边的事物、自己的经验以及相关行动的自然后果中学习。

倡导自然教育，为什么就不能与人接触？这究竟会带来什么后果？杜威在《民主主义与教育》中提醒我们，联合生活优先于与事物的直接接触。就是说，对于一个民主社会来说，关键的东西是人与人打交道。在这里，“教师不是简单地从事于训练一个人，而是从事于适当的社会生活的形成。”因为，只有在这样一种联合生活中，不同的观点与思想，才能自由地交流与争锋。不同的利益，才能通过交流和自由流通，达致普遍化和平衡。从另一方面来讲，只有卢梭所说的“物的隶属”，才能确保自然状态及其所要求的那样一种道德统一。

但归根结底，现代社会不是一个常识的世界。在这里我们会慢慢地看到、领悟到乃至接纳某些新东西，包括领悟到这个世界对不同人的不同意义，以及人与人之间的那样一种绝对他异性。在自己的教学中，我也一直说“佛度有缘人”，就像李宗盛《梦醒时分》中所唱：“有些事情你现在不必问，有些人你永远不必等。”在这种情况下，最好的办法就是彼此相互尊重，相安无事。就在这里，我们走出了常识和共同体，进入了一个前所未有的新世界。

而卢梭要求我们栖居的，则是一个常识世界。那不是一个知识的世界，不是一个精神的世界，不是一个观念的世界，而是一个由事物、感觉、表象、自然后果乃至它们背后的自然良知构成的世界。这里所说的自然良知，也就是个人心中那样一套良心，因而也是一个常识的事情。他是通过把我们安放在物的世界中，把我们安放在自己的能力边界之内，最后把我们安放在共同体中。

为什么把我们放到事物之中，放到我们现有的能力之中，就能够把我们放到共同体之中？对此可以想想农村，那正是一个成天跟身边的具体事物打交道的地方，也是对外面的世界恐惧不已的地方。割草喂牛，给田里放水或蓄水，扯猪草，挖土，砍柴，哪一样都是面对具体的物。这样跟物打交道，我们会把这个世界看成是理所当然的，包括把我们与自己人和“他们”之间的区分看成是理所当然的。当然，在此我们也会产生某种超越性的思想，并最终看到共同体之外的“天下”，但那基本上也就是我们所说的“大道至简”（五代《还金术》；《周易•系辞上传》）、“道不远人”（《礼记•中庸》）、“为仁由己”（《论语•颜渊》）之类。就是说，一切的东西都可以通过我们自己的体察和领悟来把握，因而关键是自己“接地气”，“行有不得者皆反求诸己”（《孟子•离娄章句上》）。

这个常识世界是非分明，即所谓“同姓则同德，同德则同心，同心则同志”，“异姓则异德，异德则异类”（《国语•晋语四•重耳婚媾怀嬴》），“非我族类，其心必异”（《左传•成公四年》）。借助于这样一些自然的边界，我们就能把自己与他们区分开来，并紧紧地团结在一起。这样受制于物，受制于我们自己的能力边界，不跟人打交道，尤其不跟其他人或群体打交道，不跳出生我养我的这个世界，最终就会贬低黑格尔所说的“认真的事物”，把自己的本乡故土看成世界的中心。

就像黑格尔所显示的那样，思想史对这一套东西其实进行过有力批判，但我们不太能够理解或接纳这种批判。所以经常有人认为，最好回到农村，回到一种贫穷落后的状态，回到集体欢腾的时刻。在那个地方，大家可以起哄，可以打闹，可以敬自己心中的神，但是必须停止思考。而最好的状态，就是《周易》所说的“蒙以养正”（《周易•蒙[卦四]•彖传》）的时候。我们希望把人们的“眼睛”蒙起来，以便涵养他们的正气。在此我们觉得，对于这个世界，睁开眼睛是特别危险的，知识是特别危险的，条理是特别危险的，需要回归那样一种凭借着懵懵懂懂的意识和敬畏之心即可把握天地大道的状态。

基于这样一种认识，很多人一直贬低城市，攻击教材中普遍存在的那种城市炫耀。把城市说成工业、现代化与现代幸福生活的象征，踩了我们很多人的尾巴。他们希望我们能够真正认识到，我们祖宗曾经呆过的、当然他们也曾想离开过的那样一个地方，蕴含着一套真正的教育学。所以在近现代，尤其在当代中国思想与实践史中，有一种很强的趋势，就是强调“广阔天地大有作为”。这个“广阔天地”不是城市，而是农村、荒漠乃至一切能够磨炼我们意志、让我们变得坚强、认同那样一些自然界限的穷乡僻壤。在这样一种思想与实践中，我们迫切地让人认识到，拥有共同自然标志，并因此拥有共同精神信仰的，才是一家人。很多时候教育试图渗透的，也就是这样的东西。

三、裴斯泰洛齐的穷人教育学

对自然的强调不仅存在于对自然状态的信奉方面，还存在于对底层文化生产逻辑的信奉方面。与卢梭思想一脉相承的裴斯泰洛齐，他的《葛笃德如何教育她的子女》所倡导的那种要素教学法，那套帮助所有母亲教育自己孩子的东西，本身就是一套穷人教育学。许多年前我们内部读书会读该书的时候，很长一段时间读不进去，觉得都是一套耳熟能详的东西，特无聊。领读的学生也说，裴斯泰洛齐就喜欢说废话！他看起来很谦虚，其实经常就一件事啰里啰嗦地说很多东西。但读着读着，我突然明白：裴斯泰洛齐是在倡导一种穷人教育学！

当然，早在2007年9月9日，温家宝总理在北师大就曾提出过一个“穷人教育学”概念。他说：“我们必须大力发展教育事业，努力使教育体现出最大的社会公平，让所有的孩子都能圆上学梦”；“希望教育部门、学校和老师更多地关注贫困家庭和孩子。学校的大门是向人人开的。让所有贫困家庭的子女都能上学，真正享有受教育的平等权利，这就是穷人教育学。”此后，国内学者纷纷响应，要求大力发展这样一套以平等为追求的“穷人教育学”。基于这种概念，有学者甚至直接认为，裴斯泰洛齐的教育思想，就是一种致力于乡村建设的穷人教育学。

裴斯泰洛齐的本意确实是帮助穷苦家庭的孩子往上走，甚至进入城市，“与最上层的人们有享受阳光和新鲜空气的同等权利”。但他自己也意识到，“这种教学像一座大厦，大厦的上层宽敞明亮，显示了高超的技艺，但为少数人居住”。这里所说的“高超的技艺”是什么？布迪厄的《区分》说，“早熟是资历的一种作用：贵族是早熟的典型形式”。意思是说，那种像莫扎特一样很早就成名成家的天才，只有在社会的上层才会出现。他们教学中的“高超的技艺”，不是刻意地教，而是与自己所降生的文化世界持续互动，经长期的熟识而展开的不知不觉的习得过程。而底层的人，只能通过制度化的学校，搞习惯教育、纪律教育、养成教育，坐而论道，与心心念念的文化世界形成“有点疏远的、静观的和通常高谈阔论的关系”。有人会说，底层也有天才，也有方仲永。但事实上，他那两下子很快就给他父亲折腾光了（《临川先生文集•伤仲永》）。

但裴斯泰洛齐不认为自己试图找寻的，只是布迪厄意义上的“穷人教育学”。他说，要“为人民寻找和发现人人易懂的简单教学方法”，这种“易懂的方法作为一种普遍法则必须从简单的起点开始”。这里所说的“简单的起点”就是感觉印象，与卢梭的教学法依然具有一致性。当然，感觉印象在卢梭那里是一个自成一体的世界。裴斯泰洛齐不想把小孩局限在感觉印象的层次，而是试图借此一点点地往上走，形成语言、形状、数目三个系列的训练，从而“使教育活动机制化”或制度化，也就是“将教育和教学变成根据心理学来安排的有序的过程”，最终打通向上流动的阶梯，使所有的孩子长成参天大树。即所谓：“民众教育可以建立在心理学的基础之上，可以根据它的基本原则建立起通过感觉印象获得的真正的知识，可以撕掉肤浅的、装腔作势夸大其词的伪装。”裴斯泰洛齐的这种要素教学法，在农村中小学的教育教学中是非常普遍的。它一方面希望我们接触实际的事与物，另一方面又把一切的东西都条理化、要素化、形式化，认为凭借着老师的精心指导，和一套精心的心理学程式，就可以把整个的成长过程制度化。这有时候被理解成对乡土的背离，其实反映的正是乡土文化追求实用性或布迪厄所说的功能满足的那一面。虽然现在也没有那么机械，就围绕形状、语言、数字三个抽象元素进行形式训练，但还是关注一个个的知识点，从简单到复杂、从低级到高级的训练，不断抓落实、抓考试、抓检查以激活学生内在的力量，试图通过这些改变学生的命运。即便城市里的教育学不断掀起素质教育的新高潮，教师的视野、学识和态度不断提升，从一开始就试图接触到伯恩斯坦所说的“学科的最终秘密”，但农村的教育学还是紧抱着那样一些短平快而又简单直接的办法不放，排斥各种教改实践，家长们还在那里满足于把孩子交给这样的学校、教师与直接的教学体系。

根据伯恩斯坦的经典论文“阶级与教育学：可见的与不可见的”，这是一套可见的教育学（见表1）（表1略）。它流行于公立学校，空间要求低且界限分明。意思是说，没有太多自由活动的空间，不同区域都有不同且集中的安排。由此相关的一个学术表述，就是“强分类”和“强架构”。在这里，“分类”涉及的是不同学科、部门、课程之间的结构关系，“架构”涉及的是不同主体之间的互动实践。“强分类”就是说，凡是有边界的地方，边界意识都非常强，有专门的边界维护者。“强架构”则是说，不同个体在此都有明确的身份意识，分属不同的等级，服从某种明确的控制程式。

正因为这样，老师的教的意识与行为，在此是非常清晰的。师生之间的等级区分，由此也变得非常明确。工作与游戏之间，更不能混为一谈。它不会说，教学应像游戏，在不知不觉、快快乐乐、每个人放飞自我的过程中，就把东西学会。这里被看重的只能是苦学，而且是借助书本学习。学得很开心，而且大量依赖于活动，那只是少数不需要靠学习晋升因而坐享其成者的特权。可见教育学关注的是时效和成绩/表现，要靠学习获得实实在在的报偿，所以它追求外在的、实际的、明确的满足。

在这里，伯恩斯坦最终把可见的教育学定位为再生产系统，因为它与儿童家庭和未来教育环境一致，因而支持文化再生产，阻断变异。当然这首先是就旧中产阶级来说的。所谓旧中产阶级，就是那种只是在经济生产中拥有话语权的人，差不多就是暴发户。他们日常生活的世界还不是布迪厄所说的那样一个文化世界，因而强烈地依赖明确的教。但说它是一种再生产系统，在很大程度上也是针对现有的学校与社会体系。这个世界基本上还是一个再生产系统，总在再生产社会原有不平等的阶级关系、权力关系和意识形态。而现实的学校很多时候也不管知识的真谛，就把各种考试与指令作为自己的指挥棒。在这里，不存在那种将儿童从自己的文化经历和学校环境中抽取出来的特殊的个人经历和局部环境，或者说，没有产生一个保护罩或小生境，让儿童免遭外部指令与等级的限制，只是使其进入既定的社会秩序。因而伯恩斯坦认为，可见的教育学并不足以激活出个人的内在力量，帮助他们摆脱自身家庭与社会的文化局限，只是对他们现有文化局限的一种复制或延续。而私立学校和大学盛行的是不可见的教育学，它没有这么明确的教，其教学很多时候都是跟游戏连在一起的。这其实也类似于某些读书会，老师和学生一起在那里PK，大家都拼命想战胜对方，摘得教育学皇冠上面的那颗宝石。这样，老师就变得不像老师，学生也不再像学生，有时候学生比老师还凶，恨不得骑到他的头上。但这也意味着，他们的一切都是在日常生活中习得的，而不是在那样一种刻意的学和教的氛围中学得的。这样一种状态中的学生，当然是课堂中的苏格拉底，因为他们会启发老师。他们与老师的关系，不是一般的学生和老师的关系，在某种意义上都已经成了“战友”。

今天的大学，有的人依然觉得是满堂灌，甚至灌得比中小学还严重。其实当老师开始沉迷于学术时，他们已经不太教了，也根本不管你学不学，更不会要求把知识一点点落实到位，而是单纯迷恋与呈现自我。这个过程我们说是“佛度有缘人”，而不是“普度众生”。“普度众生”的是菩萨，而大学老师差不多就像佛了，信奉的是“响鼓不用重锤，灵人无需多讲”。听得明白的就听，听不明白的要是来问，他肯定还是乐意解惑。要他布置扩展阅读也可以，但要他围绕自己说的知识点布置作业，那得是理工科那样的课程。很多的时候，他是通过师傅带徒弟的方式来影响学生的。

这样的一套不可见的教育学，根本上乃是一个打断系统。这里的打断不是卢梭对爱弥儿和苏菲之间热恋的打断。东北有一句这样的俗语：“太阳出来红似火，感情上来不由我。”而卢梭打断的，正是这样一些发自内心但未必遵循自然的想法，为的是再生产传统共同体的自然秩序。对卢梭来说，自然人的根本特点就在于，不管你是在冰岛的冰天雪地，还是在马耳他炽热的岩石上，都要能作为一个独立的人存在。你现在既没有到冰岛，又没有到马耳他。在这样一个自然的村落，你就完全丧失了自我，那还行？必须给我出去游历，用我们的话来说就是“学见识”。而伯恩斯坦所说的打断，是打断那套作为世界基本体系的再生产系统，唤醒个人的自我呈现、自我迷恋、不由自主的活动与内在的教育力量，让一切在乐在其中的过程中展开，造就一个把儿童从他的文化经历和学校环境抽离出来的个人经历和局部环境，让他走上一条不同的道路。

这样一套打断系统，对于奉行可见教育学的旧中产阶级，显然是对抗性的。对伯恩斯坦而言，劳动阶层的教育学本身是不可见的，但这套打断系统与它的对抗还更加激进，这是为什么？伯恩斯坦自己是这么说的：由于分类与架构本身的弱化，以及对特殊能力获得的强调被减弱，可见教育学所强调的教材的重要性随之降低。这种教材本身强调的那种非人格化的过去（强分类、强架构的过往经验），让位于人格化的现在（弱分类、弱架构的现实经验），这似乎给劳动阶层的孩子带来了某种有益的潜能。但因为私立学校乃至大学中盛行的不可见教育学，是以新中产阶级所看重的文化生产方式为前提的，这种潜能不可能成为现实。实际上就是说，劳动阶层的教育学看起来是不可见的，但他们的生活本身不足以提供一种真正的教育。他们孩子的学习，最终还是需要基于教科书，接受一套强分类、强架构的教学体系。学习的时候还要学得很开心，甚至还要不像学习，这对于他们来说是不可想象的。最终他们适应的，还是公立学校那一套可见的教育学。因而他强调，不可见的教育学，跟劳动阶级家庭是对抗性的，对他们是一个更加激进的打断系统。

由此可见，真正在统治或者上层阶级那里，教育学都是不可见的。他们的教育教学都依赖于布迪厄所说的无意识支配。这是一个缓慢的熟练过程，一个借助于实践支配不知不觉展开的过程，一个与事物持久接触的习得过程，以最小的理性化为前提。这不是裴斯泰洛齐所倡导的要素教学法，后者是以一套可见的、明确、精心组织的东西为前提。裴斯泰洛齐以为自己找到了一套科学教育学，我们现在的公立中小学也这样，以为自己可以帮助底层的人进入社会的主流。其实归根结底，那里盛行的，只是一套不断再生产原有的社会结构与秩序的穷人教育学。这种教育学在城市被认为是技术熟练者的教育学，但在农村或农村学生集中的学校，则被认为是教育的法宝。当然，在死气沉沉或循规蹈矩的背后，学生并没有完全丧失生命力。但什么东西都要有条理地教，生活不给他们提供这些东西，终究不可能有效地形成一种真正的行家能力。

四、作为城市情结的文化乡愁

在现实的教育中，一不小心，也会展示出某种对于城市的向往。其实，这是扎根在我们内心深处的东西。在对于田野的歌颂中，一不小心也会流露出对矿山工厂、机器的轰鸣或红墙碧瓦的向往。但一“清醒”过来，我们就会去批判这样一种城市取向。这种取向对很多人来说充满危险，好像意味着一种对于乡村的蔑视，又好像意味着一种对于集体生活和共同意志的反叛。对某些人来说，这还只是希望加强我们对农村经验的关注，包括将教学建立在乡土经验的基础之上，也包括文化传承方面的考虑。但对另一些人而言，只有农村才是自然的地方，甚至只有农村才是可以重建我们家国认同的地方，才是可以重建我们共同意识的地方，或者才是我们的文化根基所在。

无论出于何种动机，在我们的教育实践中，经常可以见到那种对于乡土文化的强调。在这里，经常有一种强烈的担忧，即认为我们的教育脱离了自己的文化。所以，不少人一直有一种强烈的冲动，想要让我们的乡土文化进课堂。包括人们以前常说，我们的教育不能为当地经济建设服务，培养的人才都跑了。也包括今天经常有人说，我们北大清华的人都跑到美国去了，状元尤其没有留下几个。当然后者不直接涉及乡土文化，但它涉及中国文化。照此，农村人学到的都不是乡土文化，所有人学到的都不是中国文化。似乎只有扎根乡土，扎根一套我们自己特有的话语、价值与关系，才不会忘掉我们自己的根。这样一种强劲的冲动，不但是一种文化心理，在某种意义上已成为一种政策取向。

但我们学生在下面考察的时候发现，在乡村学校，老师们在上两类不同课程的时候，学生的反应是完全相反的。一类是乡土题材的《四时田园杂兴》：“昼出耘田夜绩麻，村庄儿女各当家。儿童未解供耕织，也傍桑阴学种瓜。”范成大的这首诗深植于我们的乡土经验，老师认为它最能调动乡村学生的经验。但事实上，这种不断试图唤醒乡土学生的乡土记忆的课堂特别无聊，根本激活不了学生的兴趣。当然，学生在这方面现在也缺少经验。但即便有经验，也会觉得索然无味。因为它就讲了一个日常之物，不能帮助学生突破自我。但另一类城市题材的《海底世界》，学生的状态却非常好。在这里，老师不是调动学生的乡土经验，而是在课堂中借助新异的材料来创造学生的新经验，帮助学生触摸到另一个世界，同时带领他们进入一个包含不确定性、乐在其中的探索过程。

所以，到底什么是乡土文化？它在何种意义上可以进课堂？或者说，我们究竟在何种意义上需要乡土文化？现在我们经常把乡土文化理解得很窄，把中国文化也理解得很窄。按道理，堪称“中国文化”的，都应是那种有活力的类型，或那种能够激活中国人创业、创新、创造活力，让大家心生向往的文化类型。堪称“乡土文化”的，也应是那种让人生生不息的文化类型。在《经验与自然》一书中，杜威提出：“经验既是关于自然的，也是发生在自然以内的（experience is of as well as in nature）”。在《艺术与经验》中，杜威进一步把自然理解成那种包含个人生命活力的状态：

“自然不过是指人与他的记忆和希望，他的理解与欲望，与那些片面的哲学说成就是‘自然’的东西相互作用形成的综合体。自然的对立面不是艺术，而是武断的想法、幻想，以及僵化的惯例。”

但现在我们经常把中国文化或乡土文化理解成一个客观存在，一种外在于个人且高踞于他们之上的精神实体。它属于乡土或中国，又独一无二。不但有别于城市，还有别于他乡。这么一界定，“乡土文化”事实上就被等同于“‘关于’乡土的文化”，而不是真正的“乡土文化”或“‘属于’或‘内在于’乡土的文化”。在这里，乡土文化作为一个客观对象或实体，与作为主体的乡民相分离。我们大家对乡土都有很多的记忆、想象、梦想，寄托了很多的情感。我们把所有的思念都放在乡土，放在传统，放在老祖宗的身上。但是，现实中生活在乡土的人，他们自己是一种什么样的感受呢？哪有一个乡土，把自己牢牢地束缚在脚下的那块土地上呢？或许只有祖祖辈辈的农奴，才会放弃一切幻想，把乡土理解成这样一个既定的世界。所以，我们现在所说的“乡愁”，就其性质而言，其实是一种城市情结，是我们希望到乡村社会中找到自己的精神家园。

我们一定要明确，乡土文化不是一个纯客观的东西，也不是一系列已完成了的事物。山脚下的那条马路，它所通向的那座城市，对山那边的世界的那种向往，当下对自己的生命存在的焦虑，每天努力拼搏、想走出乡村的那个心愿，天然是乡土文化不可或缺的部分。天天男耕女织，生儿育女，当然可以自得其乐，但它只是乡土文化露出水面的部分。《四时田园杂兴》中最能打动人心的，不是这样一些实实在在的经验，而是那种韵律与节奏感，以及那种渴望长大的梦想。学生对这种朗朗上口的东西的喜欢，实际上就是对那种雅致的、能够帮助我们摆脱眼前痛苦的、把我们眼前的庸常生活浪漫化的东西的期待。这才是真正的乡土文化，才是乡村人生命活力与创造性的源头。

任何把乡土文化固化为一套特定生活方式的做法都是片面的。如果硬要对乡土文化做一个明确界定，那也要看到其中那种自由探险的空间。不要一想到“撩蜂戳蛇”，就认为乡村社会只能隶属于眼前的世界。其实它跟城里人向往的蹦极是一样的，都试图跨越边界，创造一个新世界，跟“大象的墓园”直接对决。至于那种常规的实践，也许不能说每一个乡下人听到都头大，但肯定一有机会就想超越。还有那种盘根错节的人情世故，那种七大姑八大姨的关系，给我们温暖和喜悦，也给我们留下无数痛苦的记忆。除了特别的日子，这里根本没有一种对孩子高看一眼的现代情感。孩子的快乐童年只是在田野，在街道，在一切大人看不到的地方。因而，尽管有这些欢乐，他们的梦想也只是快快长大。

所以，那些有雄心的乡村少年，他们的真正的身份是乡村生活的过客。他们的理想是呈现自我，突破边界，探索山下的那条路所通向的世界。凡勃伦所说的“技艺的本能”与“力量的攀比式展示”，甚至撒尿都要比别人撒得更远一些，才是乡村人文化精神生活中最有活力的部分。把乡土文化理解成乡村社会中那样一套已经形成乃至固化的生活方式，把学生乃至把教育者的整个心思都集中到那里，对城市采取一种敌视的态度，从根本上就不是乡土社会的内在态度，但确确实实是不少文化批评家和教育家的梦想。

五、城市或有闲者的教育学

最近的一个热点是劳动教育，有些学校搞得还挺好，尤其城市学校的劳动教育。把学生拉到劳动基地，不管是学农基地，还是学工、学军基地——当然现在不叫“学工”“学农”“学军”，也不像以前那样搞试验田，在那样一些明月皎洁的晚上集体出动，为祖国刨地皮——每个孩子心里都还真有点冲动。但这个东西到底是一种城市取向，还是一种农村取向？按道理，脑力劳动也是劳动，因而现在大家天天劳动，一天从早上学到深夜，其实不需要再搞什么劳动了，为什么一搞体力劳动不少人还挺开心？在这里，我们一定要仔细分辨城市人劳动经验的形与神。如果单看外表，他们确实去劳动了，从事的是物质生产劳动，而且是体力劳动。在这个过程中，大家还都流汗了，有的地方还受伤了。但说到底，城里人搞劳动教育，包括做手工，做家务，做农活，到田里面去干活，到地里面去挖土，这些东西看起来是乡土的内容，但它们并不是真正的乡村经验。他们在这个过程中体验到的是：“这个东西好美啊，好有意思啊！”“这周好悠闲啊！”“不用做作业了！”由此可见，在内在神韵上，这不是真正的乡土经验，而是一种典型的城市经验，是城市有闲人对于另一个世界的向往。而当乡村学校把功夫都花在考试，花在背诵、做题、计算这样一些事情上的时候，它最终也不是基于城市知识，不是基于城市经验，而是调动了大量功利的、家长制的乡村经验，尽管成天做的是进城梦。

包括马克思所谈论的教育与生产劳动相结合，这个到底是城市取向还是乡村取向？如果我们真的回到马克思，一定会承认，他是城市取向的。他不是要我们抽象地讴歌劳动，也不是让我们成天去搞劳动教育。他在理解教育与生产劳动相结合时说：

“把有报酬的生产劳动、智育（mental education）、体育和综合技术培训结合起来，就会把工人阶级提高到比贵族和资产阶级高得多的水平。”在这里，马克思实际上指出了教育与生产劳动相结合的两种形式：一种是外部结合，就是有报酬的生产劳动与现代教育的结合，这是资本主义生产条件下教育与生产劳动相结合的独特形式；一种是内部结合，也就是把智育（实际上是“心育”）、体育和综合技术培训结合起来，这是现代教育的普遍特点。这里所说的综合技术培训，适应的是机器大生产的要求，促成的是人的全面自由发展。按马克思自己的说法，物质生产的劳动只有在其具有社会性和科学性，同时又是一般劳动的条件下，才能成为真正自由的劳动。这样一来，看起来是回归乡土价值的那样一些劳动实践，体现的却是真正的城市取向。

今天，我们很多时候忽视了城市本身的教育学意蕴。或者说，忽视了城市有闲者那种总是试图突破边界、呈现自我、追求技艺的本能、做力量的炫耀性展示、触摸另一个世界的教育学的真正价值。但正是这套东西，让我们对农村产生一系列全新的理解，像现在这样借助乡村经验重新理解这个世界，帮助我们跳出农村那种狭隘的共同体，跳出日常生活中即可接触得到的知识与观念，让我们不再隶属于物，也不再隶属于贫穷、愚昧和落后，而是有了一种重新看待万物的独特目光。

凡勃伦在《有闲阶级论》中区分了两种劳动，一种是生产性劳动，一种是非生产性劳动。区分的标准不是劳动产品的性质，而是劳动的形式。这里所说的生产性劳动，实际上就是平淡无奇的工作，也可以说是繁琐杂役，以刻苦耐劳的方式展开。而非生产性劳动，就是建功立业、征服，做力量的炫耀性展示，借助技艺的本能有效焕发个人光彩，强调的是勇武精神。当然，凡勃伦自己有的时候也会嘲笑非生产性劳动，认为这个是炫耀，是斗富，是虚荣。但我自己在读的时候，越读越觉得，非生产性劳动是个人成长的一个必要前提，是男人、城市人或者有闲者最终能够成长起来的关键，是阶层跨越的最终秘密所在。而在生产性劳动中，头抬不起来，腰伸不直，也不需要特别的技能，就日复一日年复一年地苦干，做完就想像送瘟神一样把它送走。

但归根结底，每个人心中都有一个梦想。或者说，都像法国人类学家杜蒙所说的那样，是一个世俗外个人。每个人都试图跟另一个世界建立起联系，看到不一样的风景，展现自己与众不同的力量。只有这样，他才能够确认自己是一个真正独立、真正有活力、真正有希望的人。“最初，解放之路只对那些离开这个世界的人开放。与社会生活保持距离是个人精神发展的条件。”他们追求功勋，关心政治，无惧挑战和战争，喜欢诗词歌赋和一切有节奏的事物，追求大道和真理。在某种意义上，现代教育其实也就是这样，帮助大家离开。这当然不是进入一个蛮荒秘境，而是走出那个束缚我们的物质与常识世界，进入一种更广阔也更有包容力的公共生活。

所以，如果要真正让乡村的小孩或学生有文化，给他们提供一套真正的文化教育学，我们就要帮助他们发现生活中的异世界，揭示乡土文化日用而不自知的另一面。学生也好，老师也好，都应当成为一种世俗外个人。这样，才能超出日常生活的限制，放下眼前营营苟且的活动，自由地思考，使灵魂得到解脱，从而使乡村生活和乡村文化真正具有知识性，具有学术性，凸显其流光溢彩的一面，帮助个人超越现有的能力边界和物的约束，让他们的翅膀变硬，活出生命的意义，进入一个更广阔的世界。而乡土文化要成为一种现代意义上的文化，也要能够在实际社会中保持自主性，确保一种精神上的觉醒。

为此，我们就要关注城市生活，关注城市生活的教育学意义。说到底，城市就是一个个人离开了本乡本土，离开了自己的共同体，作为一个独立的个人去面对未知的世界也能立足的地方。它是农村或乡土生活的一个自然延伸，两者在最根本的意义上其实是相互关联的。如果我们的教育学只盯着乡村，甚至从已有的那种对城市、对知识、对自由、对理性的追求中往回收，回到一种平稳的、安逸的、温饱的、其乐融融的、最终也封闭的世界，就完全误读了乡土，误读了教育，也误读了人性，也必然使我们成为他人掌中的玩物，使我们自己的家、家乡和祖国最终也失去包容和温度。

（本文参考文献略）

A Prospect to the Urban Pedagogy

KangYongjiu HeFang

Abstract: Long ago, there was an idea for people to gather children to the countryside. In Rousseau’s “Emile: on education”, the city is directly criticized as “an abyss to sink the humanity”. Pestalozzi’s Element Pedagogy, which is in line with Rousseau’s ideas, is also a set of pedagogy tailored for the poor, or what Bernstein called “visible pedagogy” as a reproduction system. In reality, the familiar emphasis on rural culture and labor education has not truly recognized the pedagogical implications of the city too. Although the Element Pedagogy is ultimately oriented to the city, what it reflects are still the sides such as utility or functional satisfaction pursued in the rural area. And “the culture ‘about’ the rural” is actually just a cultural nostalgia of urban society. Even Marx’s combination of education and productive labor is itself oriented towards the city. The pedagogy of the city or leisure to break through boundaries, present ourselves, pursue skills, show off our strength, and touch another world, is precisely the educational reliance that helps us break free from the narrow rural community. If we cannot see the interconnection between the city and the countryside, we will fundamentally misunderstand the rural community and the growth.

Key words: urban orientation; urban pedagogy; pedagogy tailored for the poor; labor education; pedagogy of the leisure

初审：王悦桦

复审：孙振东

终审：蒋立松