摘 要：师爱对学生的发展具有重要价值，但其价值并不是完全自足的，需要在理论上厘清其正当性基础。在个体层面，只有以尊重为基础，师爱实践才能获得成功；在公共层面，师爱实践不应妨碍公正，它本身应作为一种关系性善物在学生间公正地分配；在专业层面，师爱实践应引导学生转向对特定内容的关注与探究。要在师爱实践中真正依循这三个层面的要求，教师需要对这三大正当性基础保持整体的敏感，培育综合的实践判断能力，并始终葆有抵制制度压力的专业立场与道德勇气。

关键词：师爱实践；尊重；公正；教育内容

师爱作为一种情感，主要指教师对特定学生及其成长的关注与关怀，是一种积极的、深切的关心与承诺。这种情感对于学生的成长与发展具有重要的意义，以至于人们往往认为，没有爱就没有教育，乃至教育本身就是爱的体现、爱的活动。这类观念突出了师爱在教育活动中的重要作用，具有一定的合理性，然而，一方面，它在某种程度上模糊了师爱实践的边界，实际上，爱也是一种能力，若失去适度性，忽视师爱实践的基础与条件，它可能存在偏差与误用，降格为控制—占有式的、婴儿—依附式的和平庸—放纵式的；另一方面，这类观念也夸大了师爱实践的不可或缺性。在教育中，师爱并不必然带来教育效果，没有爱也并不一定没有教育。其实，人们在谈及“没有爱就没有教育”这一观点时，也会同时考虑到对学生的理解与尊重，只是没有对这种限制加以清晰、系统的论证。基于此，本文旨在厘清师爱实践之正当性的基础与条件，并为其探寻更恰切的实践方式。

一、以尊重为前提

爱作为一种情感，典型地出现于人际间的交往中，师爱亦是如此，抽象地谈论师爱将使之沦为空泛的言辞，只有指向具体的个人，渗透于一定的态度间，落实在具体的行动中，它才有了载体。然而，在这种人际的层面上，师爱的实践却常常难以收获有效的教育结果。

（一）师爱实践的尊重基础

师爱源于母爱，表现为对学生深深的关心与关爱，这种爱在学校中具有重要的教育作用。在学生发展层面，师爱的实践能够为学生提供个体化的支持与指导，通过给予其特殊的关注和鼓励，激发学生的勇气与信心，激励他们用更积极的心态面对挑战和困难，推动他们以更自由开放的方式，探索自己的个性并实现自身的潜力。在师爱的滋养下，学生感到被接纳和被重视，师生之间得以建立起相互信任的和谐关系；同时，这种爱的实践，能够提供一种润物细无声的榜样作用，学生从被爱的过程中学会爱人，建立起积极的情感态度并发展出友善待人的能力，逐渐学会过一种联合的生活。在教育和教学活动开展的层面，师爱的实践也有着重要的作用。理想的教育活动并不是教师的单向活动，而要建立在师生配合的基础上，因此学生对教育活动的参与显得尤为重要。教育活动中的师爱实践能够给学生创造一个包容、安全的环境，在其中，学生更信任教师，因而能够更积极、更富热情地参与各种教育活动，也能有更多勇气进行真实的思考与表达，这种真实而非表面化的参与构成了教育活动顺利展开的基本要素。这些层面相互交织，共同构建起一个友善的、互信的、支持性的以及合作性的教育氛围，为学生的学习和成长提供有力的支持。

然而现实中，师爱的实践却不一定能带来良好的教育效果。人们往往认为，教师对学生的投入与付出与学生的成长与发展之间应该有某种程度上的正向关联，因此会困惑于现实中出现的相反的情况，学生不仅没有因为教师的付出而获得积极的变化，反而不接受、也不认同这份爱，甚至反感、反抗教师的这份付出。例如，某市教委在教师中随机抽取100名教师，问：“您热爱学生吗？”90%以上的被试回答“是”；在这100名教师所教的学生中进行调查：“你体会到老师对你的爱了吗？”回答“体会到”的仅占10%。为何教师与学生对现实中师爱的感受会有如何巨大的偏差？

从表层来看，爱应该是一个互动与交往的过程，单向施予的爱忽略了对方的感受，爱的双方未能达成真诚的沟通与交往，未能从情感层面使对方体会到这种爱，亦未能从思维层面使对方理解这份爱，对方自然难以做出恰当的回应，反而会产生误解，因而产生不认同与厌恶，由此也不能唤起对象身上积极的改变，师爱的实践也将失去其教育意义。然而，有时即便学生能理解教师行动的缘由，却依然不接受师爱，其深层的原因在于，师爱的给予过程可能会忽视对学生的基本尊重，消解了学生的主体地位。在实践中，教师觉得学生有某种需要，于是殚精竭虑地行动，期盼学生的需要得到满足，却恰恰忽视了，学生并不是一个被动的容器，对他人的付出全盘接受，相反，学生有自己的想法、观念、倾向与意志等，如若忽视这些，那么教师的付出反而会成为一种难以承受的重负。例如，班级中有位学生家庭情况困难，教师可能会出于同情与爱而给予他特殊的关怀，进一步地，这种特殊的关怀可能会走向公开化，班级中的其他学生也会得知他的特殊境遇。这种情况下，这位学生可能并不会接受教师给予的这份关照与爱，其原因在于，这种特殊的对待将之置于一个可怜的、悲惨的境地，这伤害到了他作为一个人的尊严。比起特殊的关照，学生更需要的，反而是将之作为一个正常的个体来加以尊重。因此，在教育中，即便是对学生非常真挚的情感，也不能借由爱的名义，使学生失去自己的尊严，一旦失去对学生的尊重，师爱实践不仅不能为学生接受，无法取得良好的教育效果，甚至可能会形变甚至异化，沦为占有、操纵，抑或成为一种达成某种外在目的的情感控制策略。

失败的师爱实践往往是由于其忽视了对学生的尊重，实际上，即便是成功的师爱实践，也一定内涵了对学生的尊重，从更一般的意义上而言，师爱要为学生接受，并使学生发生教育上的积极变化，就离不开对他们的尊重。以尊重为基础，在消极意义上，师爱的实践才能避免以某些方式看待或对待人，例如，避免侵犯他们的基本道德权利，干涉他做出自己的决定和管理自己的行为的努力，或以蔑视的方式对待他们等；在积极意义上，师爱的实践才能做到在尊重学生对于“好”的个性化表达基础之上，保护他们免受自我决定的伤害，带领他们向外体验广阔的知识世界，体验丰富的生活可能性，进一步地引导学生向内探索对自己而言真正的“好”，帮助学生发掘自己独特的兴趣与能力，并最终得到真正的发展。

（二）教育活动的尊重基础

在实践中，不仅师爱应以尊重为基本的前提与基础，教育活动本身亦是如此，“没有爱就没有教育”的观点夸大了师爱的不可或缺性，专业的、成功的教育活动并不必然要求教师对学生形成爱。对教师而言，爱是更崇高的、也更为艰难的要求，并非每个教师每时每刻都可以做到，然而，没有尊重，却一定没有教育。人际交往，尤其是成功的教育交往，离不开教师对学生的尊重。首先，尊重是每一个理性个体在交往关系中都必须依循的根本原则。交往关系要求我们跳出对自我的关注，转而关注交往关系中的他人，认可其作为应认真对待的事物，尊重恰恰确保了这一点，人们尊重某个事物并不是因为人们“想要”尊重它，而是因为“必须”尊重它，这涉及一种“义务性体验”（a deontic experience），也即一种必须关注并做出适当反应的体验。其次，在尊重的关系中，学生的感受、观念与表达被包容与接纳，这有利于帮助学生建立稳固的自我，使其不再是一个外在观念被动的接受者，而成为学校教育、乃至整个生活中的积极行动者，在很强的意义上发挥主体性。再次，教师是极为特殊的个体，所谓“行为世范”，教师的行动对学生有极为重要的影响。教师始终秉持尊重原则，将学生作为与自己平等的道德主体，这具有示范与辐射效应，学生感到被尊重的同时，也能反过来尊重教师，并进一步地学会尊重所有人，这种良性的互建构成了良好的教育关系。

综上所述，如果师爱实践并不关注尊重的要求，在实践中往往难以取得良好的教育效果，反而会招致学生的反感与反抗，实际上，成功的师爱实践本身就包涵了尊重的要素。进一步地，不仅师爱的实践必须考虑到尊重，成功的教育活动本身也一定包涵了尊重，“没有爱就没有教育”的观点夸大了师爱的不可或缺性。师爱具有重要价值，但即便没有师爱的实践，只要教师展现出了对学生的尊重，同样可以有成功的教育。反过来说，如果不关注尊重的要求，教育关系将失去自身稳固的基础，变得易变、不稳定，无益于学生稳定地成长与发展。由此，在人际交往的层面，只有以尊重为前提，师爱实践才能获得坚实的正当性基础。

二、以公正为边界

如前所述，爱的关系往往首先涉及个人间的关系，但仅仅从人际的层面考虑师爱实践并不充分，因为教育活动不仅仅是个人间交往，在更多情况下是群体活动，这意味着教师要面对群体中不同人的不同需要。当爱被置于学校教育这个群体性、制度化、专业性的背景中时，就不得不考虑公正的问题。

（一）爱不能妨碍公正

在教育实践中，教师有时会给予部分学生更多的关怀与爱，例如，一些由先天障碍或后天因素造成的特殊群体，教师往往会给予他们特殊的关照与爱，对此，其他人（如其他学生、家长等）也能够接受，不会认为这是一种偏爱。然而，如若教师将这种差别对待公开化，会伤害这些学生的感受，亦会妨碍教师的公正形象，影响其他学生在学校中的公正感受；此外，如若教师对优势学生群体施以更多的关注与爱，也难以为人所接受。从中可以看出，教师给予学生的教育爱，本身具有一定的教育价值，但其正当性有一定的边界，这种师爱的施予不能妨碍公正，不能使学生产生不公正的体验。

在学校中，师爱的施予不能妨碍公正，其根本缘由在于学校教育以及教师角色的特殊性。不同于公共领域或私人领域，学校是一个混杂的领域，兼具公共性和私人性的特征。同样地，其中的教师也具有这两重特性，教师既带有不可分割的个人特质，同时，由于教育活动的专业性和群体性，教师的活动也必须考虑到一定程度的公共性，考虑到所有学生的成长需要。教师的个人性与公共性相互制约，在实践师爱时，教师不可避免地会将自己的喜好与偏向带入其中，但也必须尽可能地控制这些影响，防止其沦为私爱；同时，教师必须秉持教育意义上的公共性，考虑到所有学生的成长，但也要警惕成人世界的公共性对实践中的师爱的侵害，防止其成为一种生硬的程序。这表明，不同于纯粹的私人领域或公共领域（前者的爱不受公正的规范，后者则并不强调爱），学校这个混杂的领域既强调师爱对学生成长的价值，也需要公共性来规范这种爱，避免其实践妨碍公正，令学生产生不公正的感受。因此，在学校中，只要对所有学生都出于善意，没有私心，在规范面前人人平等，既保证每个学生特殊的成长需要得到满足，更能够维持基本的公正，使每个学生都能获得一种相对平等的情感层面的获得感，那就尽可以对不同学生施以不同的对待，即便有这种特殊的补偿性的爱，依然不会妨碍与影响教师公正的形象。

（二）师爱的公正分配

不仅师爱的实践不能妨碍公正，实际上，学校中的师爱本身就是一种教育善物，需要在学校中进行分配。在学校教育中，师爱构成了一种关系性善物（relational goods），它指的是教师和学生的互动过程及其关系状态，尤其是良好的、和谐的师生关系，不仅本身就具有直接的教育价值，而且对学生获得工具性善物具有支持性的作用。每个学生都需要爱这种善物，以获得更好的学校教育经历，得到更好的发展，由此，教育中的爱不应仅仅局限于私人性的关系，而应被视作一种有待在学生群体中进行分配的善物。

那么，在学校情境中，师爱这种关系性善物应基于什么原则进行分配？对此，沃尔泽（Walzer，M.）的多元正义理论提供了思考的基础，他认为，让所有人在所有善物上实现平等不仅是不现实的，而且是非正义的，应根据不同善物所内含的不同社会意义进行多元的分配，从而避免具有不同社会意义的善物在分配上的相互支配和僭越。学校中也存在丰富多样的不同善物，它们的社会意义、功能与目的也不尽相同，应各自遵循不同的、适宜的分配原则。例如，学校中成绩等级的分配应遵循“卓越”的原则，助学金的分配应遵循“需要”的原则，班干部位置的分配则应基于“胜任”或“平等”的原则，等等。

师爱作为一种关系性善物，其分配中的公正原则尤为重要，因为它会产生态度上与行为上的后果，影响学生的学习动机和行为，对教师和一般人的信任，向他人提供帮助的意愿乃至未来的民主取向等。在其分配中，应避免整体主义和个人主义的双重陷阱。其中，整体主义将学生群体视为有别于其组成成员的实体，也就是以空洞的整体消解了实实在在的个体，而个人主义则将学生群体视为个人及其互动的加总，也就是将群体视为简单的个人之和。师爱能够加以分配，这一命题隐含的假设是，群体并非脱离其中的个人而空洞地存在，个人也并非与群体无关，孤立地参与分配，它假设个人是通过参与整体的方式得到各种善物的分配的。在这种意义上，教师应避免以一种空泛的方式表达对群体的爱，将师爱落于具体个人之上；同时，也要避免见木不见林，在与个人的爱之互动中仍旧能够考虑到群体的总体福祉与公正问题。

由此，师爱的公正分配具有群体与个人两个层面的内涵。一方面，公正意味着群体内的“平等”，教师应克服偏私性，对所有学生一视同仁，爱每一个学生，不对某一部分学生有超出其他人的爱。另一方面，师爱的分配还应考虑“需要”的原则。例如，给予处境不利的学生补偿性的额外关注。这种差别对待的正当性可以从儿童的基本利益的角度得到辩护。对儿童来说，教育（主要是义务教育）直接构成了他们的基本利益，这种教育确保他们获得实现个人自主、适应社会生活、成为合格公民所必需的知识和能力，指向他们的“长大成人”。这是每个儿童都拥有的基本利益，然而对有特殊需求的学生来说，即便同样身处学校教育中，缺失了教师的特别关注，他们往往也无法获得这种基本利益，无法得到与普通学生同等的成长与发展，所以，基于学生的特殊需要给予师爱，依然是正当的。此外，除却处境不利群体的需要，学有余力的学生同样有其特殊的需要，教师可以引导他们探究更有挑战性的问题。这种种差别对待并不意味着不公正，相反，抹平所有学生的差异，均等地对待他们，才是真正的不公正。因此，师爱的公正分配可以概括为“：对所有的人平等对待（即‘有教无类’），对不同的人差别对待（因材施教），对有特殊教育需求的人特别对待，平等对待应优先于差别对待。”

（三）公正分配即师爱

公正作为一种分配的原则，是师爱在群体性的、专业的教育活动中必须遵循的基本原则，实际上，公正不仅是师爱分配的原则，也是教育中其他多样的善物分配的原则之一，在学生群体中公正地分配各种善物，这本身就表达出了爱。在学校中，当教师能够不受学生的外貌、性格、家境、成绩以及与自己的关系等因素的影响，公正地分配成绩的等级、班干部的职位、自我展示的机会、教师的表扬、师生交流的频率等各种各样的教育善物时，即便教师并未特殊关照自己，学生依然会认同教师，甚至觉得这是教师的爱。然而，在学校之外，公正与爱往往是两种话语逻辑，即便得到公正的分配，人们也只会生出应得感、公平感等，却不会有被爱的感觉。这是由于，学校之外的公正分配，往往只是依循一套生硬的程序，在一套成熟的规则体系中，每个人基于自己的付出得其所应得；而学校之中的善物分配，则不会完全拘泥于已有的规则体系，而是秉持着一个核心理念：为了每个学生的成长与发展，在此理念的指导下，教师基于“平等”“需要”“卓越”“胜任”等原则，公正地分配各种教育善物，每个学生都能通过这些善物的支持，获取必要的成长与发展。这一分配的过程本身就内涵了对学生深切的关爱。由此，师爱不仅应以公正为边界规限自身，它本身就包含了公正的要求，某种程度上，公正地分配教育善物就是师爱的显现。

三、以内容为依归

得到尊重与公正这两大原则的节制与规约后，师爱的实践能够规避其不恰当运用带来的诸多问题，师生之间得以形成良好的关系，这种良好的师生关系往往带来两种结果：第一，学生与教师关系和谐，于是十分投入地参与这位教师的课堂，将这份对教师的喜爱转化为对这门学科的学习热情；第二，学生在课后积极热络地联系教师，却并不积极地参与课堂学习，师生仅仅局限于私下的、与学科无关的交流。显而易见，第二种情况并非教育所希冀达成的结果，它并不必然具有教育意义。在学校中，教师并不只是纯粹的个人，而具有专业身份与特定职责，这要求师爱不应仅仅指向良好的师生关系，还应引导学生进入到特定的内容中。

（一）从关系走向内容

师爱需要从关系的层面导向内容的层面，这是由教育活动本身的特殊性决定的。教育一词的特殊性在于它作用于两个对象“：教某人某物”，教师不仅仅在教“某个人”，同时也在教“某种内容”。由此，教育中的教师、学生以及教学内容实际上构成了一种三角关系。这一点可以从苏格拉底的施教中得到印证。苏格拉底将自己比作“产婆”，在与青年人的互动式对话中，“使自以为知者知其不知”，也“使自以为不知者知其所知”，这一教育过程是双面的，既尊重了学生作为人所具有的关于世界的独特意识与观念，也兼顾了作为“教学内容”的知识与真理。

教师、学生与内容构成了教育活动最基本的要素，这意味着，师爱仅仅作用于教师和学生这两个要素，对教育活动而言是不够的，师爱的实践应将三个要素关联起来，将师生交往关系指向特定的教育内容。由爱生成的关系可以拉近双方的距离，使他们变得更亲密，然而，对教育而言，和谐的、亲密的师生关系本身并不是自足的，即便师生之间形成了深厚的爱，但学生却并未因此得到更多的发展，这并非教育所愿意追求的目标。比起一般的爱，从对象上来说，师爱的对象是精神尚未觉醒的人，它所爱的是学生的潜能，它使教师有可能从尚未发育成熟的学生身上感知他日后的成长方向，这种潜能一部分是人的智力构成及其天性中更高层次的一般潜能，另一部分是只有在学生独特的个性中才能窥见的潜能，教师越是考虑到这种个性，师爱的力量就越大。从表现上来说，师爱表现为对爱之对象的特定要求。一般的爱更倾向于付出，而并不对对象有所要求，然而，由于师爱的对象是学生的潜能，这种潜能暗示了一种发展的可能性，教师认为这份潜能的实现对学生有长远的益处，因此，教师爱一个学生，往往会对他提出更高的要求。从路径上来说，师爱的最终实现方式与其他领域的爱亦有差别，它通过引导学生认识到生活中各个领域的基本法则，帮助学生更清晰、深刻地认识自己身处的世界与特定的文化，助力学生更充分地发挥自己的潜能，在这种意义上能够使其更自由地生活于特定文化中。

因此，与其他形式的爱不同，教育中的爱不能简单地涌现或流失，它必然与思想联系在一起，它必须真正促进心智和精神的成长，帮助被爱者实现更好的发展。教师对学生的爱本身是重要的，却不是最终的目的，教师需要将这种充满爱的和谐关系转化为学生对具体内容的学习热情、专注的投入与持续的探究，只有经由具体内容的中介，师爱才能作为一种动力，推动每个生命体从纯粹的潜能状态走向现实的自我实现。

（二）扩展教师角色

师爱实践从关系层面进入内容层面的转化中，教师发挥着不可替代的核心作用。教师需要更新对自己所从事的事业的理解，改变自己在其中的角色定位，认识到，不能将自己的角色局限于微观的关系中的交往者，而应将之延展至更广阔的层面。第一，教师应将自己设想为带领学生转向对具体内容的探究的引导者。教师通过知识的传递，增进学生对特定内容的理解，促使学生形成更为分化的思维模式，不仅从内容层面理解所学的知识，同时掌握知识累积的公共规则与程序，在此基础上能够批判、修正这些内容。在长期的、持续性的对具体内容的探究之下，学生与教师之间的差距会逐渐缩小，最终只是程度上略有差别。第二，教师作为内行的熟手（primus inter pares）。掌握某种学科领域的律则，能以合宜的、自主的方式行动是一回事，将这些所学极其巧妙又富含判断力地运用于各种实际的特殊情境中，又是另一回事，这需要实践判断的能力，而这也是教师与学生能力的分野所在。教育之中的精妙之处是可遇而不可求的（caught rather than taught），它或许有赖于与有判断力的人同行，或许有赖于模仿，或许有赖于认同机制，那些富含判断力的实践之士为学习者提供了一个理想的范型，学习者因为受到实践之士的吸引，而能不断地投身于实践判断能力的养成之中。在这种层面上，教师应将自己作为内行的熟手，在与学生的交往中投入真诚的爱，同时展现出自己以无比的热忱与灵活的技能献身于自己所从事的领域，由此不断地吸引一批批的年轻人与自己同行。由此，学生通过交往、认同与模仿等，逐渐能够将所获得的知识与真实情境关联起来，解决真实世界的问题，并进一步地将之转化为看待世界的方式，看见不同类型生活的可能性，并且有足够的理智基础对各种互竞的优良生活和优良社会观念进行理性的审议，从而更广阔、深刻地理解过一种好的生活意味着什么。第三，教师应将自己作为与学生一道参与更新与建构共同世界的行动者。在前两种层面中，学生的心智能力与判断能力得以成熟与发展，但这也并非教育的最终目的，应将这种个体性的收获转化为公共的关切“，在关注人类整体处境的意义上，教育者应帮助学习者开启个人身份与周遭更广泛环境之间的对话关系，以便从某个具体情境跨入人类的共同处境和人类思想的公共遗产，并由师生共同参与和探究所处世界的经验。”在这种意义上，师生交往关系构成了探究共同体的基础，只有首先通过师爱的实践建构起良好的师生关系，教师和学生才能结成具有开端启新能力的共同体，在其中，教师和学生都是积极的开创者，经由对特定内容的了解与探究，有意识地参与社会再生产，从而促进整个人类社会的发展与进步。

综上所述，师爱是否能够指向内容层面，取决于教师是否能够从更广阔的意义上认识到自己的角色，以及随这些角色而来的责任。教师在师爱实践中，可以根据不同的情境，合宜地在引导者、内行的熟手与共同行动者三种角色中取径，并始终坚守自己的责任，惟其如此，师爱的实践才能真正走向理想的富有教育意蕴的方向。

四、师爱的学校实践

从以上分析来看，为了克服实践中的诸多偏差与误用，需进一步明晰师爱实践所应满足的基础与条件，这种理论上的辩护为现实层面的师爱提供了一个理想范型，有助于教师反思真实情境中的师爱实践。

首先，教师应对师爱所必要的尊重、公正与内容导向这三大基础保持整体性的敏感。这三个基础不能相互割裂，若仅仅满足其中之一而忽视其余，仍会使师爱实践出现偏差。在学校教育中，教师如果难以做到在道德意义上尊重学生，将会使爱滑向贬低与控制；而在群体性层面中，如果教师难以将爱公正地分配给所有学生，则将使其失去公共品格，使教育沦为私人间的交往关系。这种人际交往层面的规限是必要的却并不充分，仅仅从关系的层面理解师爱的功能与价值，会窄化其教育意义，使之变得空洞，应超越关系的意味，进入内容层面，引导学生进入特定知识体系与社会文化中。总而言之，教育作为一项复杂的实践，既有个人层面，也有公共层面，更有专业层面，为了良好地发挥作用，师爱应同时满足尊重、公正与内容导向这三大基础。

其次，这种意义上的师爱实践需要教师具有综合的实践判断能力。一方面，教师应对构成师爱实践前提的这三大基础有清晰、深入的认识，了解它们之于师爱的前提性作用，并明晰这些基础存在的根据；另一方面，教师还需对这些规范的对象、面对的情境有事实层面的信息。现实中，每个真实事件都存在许多细节，教师需要对这些事实进行发现、理解、排除和淘汰，最终判断并选择那些能够提示意义的事实，将之作为证据，以得到一个结论或形成一个决定。在复杂的真实情境中，只有清晰地了解规范得以成立的根据，并掌握特定情境中有意义的事实要素，教师才能形成综合的、实践的判断，明晰何时、如何以及对谁实践什么样的爱才能达到最大的教育效果。

再次，教师应有足够的专业自主性与道德上的勇气抵制制度可能带来的压力。制度氛围对身处其中的个体有使动作用。在学校语境下，不同的制度氛围鼓励不同的取向，教师的实践倾向也相应有所不同，宽和、理性的氛围鼓励教师倾听、尊重与理解学生，而肃厉、紧张的氛围则缺少爱得以发挥作用的空间。然而，在复杂的现实情境中，个体往往难以选择与决定自己身处的制度，这并不意味着教师不能有所作为。即便没有良好的制度支撑，教师也应始终坚守专业的立场、不断增强责任的意识、持续葆有道德上的勇气，积极地在制度的框架中寻求空间，以良好的师爱实践促进学生在个体与共同体意义上的成人。事实上，师爱实践并不轻松，它充满不确定性乃至风险，也并不必然能得到积极的反馈，即便缺少这种种外部条件，只要教师建立牢固的主体性，坚持理智上的真诚与勇气，始终以三大基础规限师爱的实践，其意义终能显现。

（本文参考文献略）

The justification of the practice of teachers’ love

JinYuxi ChengLiang

Abstract: Teachers’ love has an important value for the development of students. But its value is not entirely self-sufficient in the professional process and requires justification. At the individual level, the practice of teachers’ love can only be successful if it is based on respect. At the public level, the practice of teachers’ love should not impede justice. It should itself be justly distributed among students as a kind of relational goods. At the professional level, the practice of teachers’ love should lead students to turn to specific content. To be responsive to these three requirements, teachers need to be sensitive to all these three bases, to cultivate practical judgment, and to maintain a professional stance and moral courage to resist institutional pressures.

Key words: practice of teachers’ love; respect; justice; content

初审：王悦桦

复审：孙振东

终审：蒋立松