摘 要：教学代入感是教师在教学中通过实现教学内容情境化，引导学生融入情境并替代情境中角色产生感受的一种课堂教学效果。它是卓越教学的重要体现，能以唤醒求知热忱为基础来促进智力发展，以激发情感共鸣为手段来促进情感完善，以生成默会知识为途径来促进素养提升。教学代入感的生成过程包括:实现教学内容的情境化，关联经验以进入教学情境，身心投入以理解情境内容，基于情境而想象角色形象，融入角色以达至主客融合。为使教学更有代入感，教师要善于实施创造性教学，鼓励学生合理想象；积极开展体验性活动，增强学生的课堂参与感；情感性地表达教学内容，调动学生投入的积极性；叙事性地营造教学意境，引导学生沉浸其中。
关键词：教学代入感；教学情境；生成过程；教学策略
教学不仅是传授知识和培养能力的活动，更是塑造人格和涵养生命的活动。卓越教学通常都有很强的代入感，让学生全身心沉浸于教学之中，实现学生与学习内容的深度融合。然而，传统教学仅把知识作为学习的对象和目标，导致学习呈现出离身、离心的状态，没有实现学生与知识的共鸣，亦难充分发挥知识的育人价值。为使知识学习过程成为增进学生生命体验的过程，教师在教学中应设法促进代入感的生成。教学代入感是学生在教师引导下融入教学情境时产生的替代情境角色的身心感受。《义务教育课程方案（2022年版）》指出:“创新教材呈现方式，注重联系学生学习、生活、思想实际，用小故事说明大道理，用生动案例阐释抽象概念，增强吸引力和感染力。”其实，这里的“吸引力”和“感染力”往深处讲就是教学代入感。
一、教学代入感的内涵解析
教学代入感这一语词虽然在日常教学中经常被使用，但它很少被作为一个学术概念来探讨。为深入研究教学代入感，本研究首先对其含义、特征进行分析。
（一）教学代入感的内涵
分析教学代入感有赖于对代入感的理解。代入感一词多用于文学、影视学研究中，是指在小说或游戏的读者或玩家因自己代替了小说或游戏之中的人物而产生的一种身临其境的感觉。在此，代入感是指在艺术欣赏中，受众或参与者被观看对象打动、感染，把自己当作观看对象，从而产生替代角色的感受。有研究者从心理学的角度指出:“代入感是主体在欲望驱动下，受移情、共情和幻想等心理机制综合作用的影响而产生的心态。”概言之，代入感是主体在欣赏艺术作品或参加模拟活动时融入其中的角色所产生的替代角色的感受。它通常包括“代”和“入”两部分，“代”是指替代，即主体虽然不是作品角色或活动当事人，但是好像已经成为他们，并理解和认同他们的思想和行为，获得和他们相同的切身感受。“入”是指融入，即主体全身心融入角色并暂时忘记自己的真实状态，与作品或活动角色融为一体，真切地领悟其中的思想感情和内在意义。
教学代入感是指教师在教学中通过实现教学内容情境化，引导学生融入情境并替代情境中角色产生感受的一种课堂教学效果。它不是一般教学的特征，而是卓越教学的特征，或者说卓越教学通常都具有很强的代入感。首先，教学代入感源于教师创设的教学情境。在教学中，有经验的教师往往会依据特定的教学理念和目标来创设能表征教学内容的、有感染力的场景与氛围，在这样的情境感召下，学生才会产生代入感。其次，教学代入感表现为学生与教学情境融为一体。这意味着学生需忘我地沉浸于情境中。传统学习观认为，学习是发生在个体头脑中的认知活动，只需要大脑参与；学习是“离身”的、“无情”的。实际上，真正的学习不仅需要理智的参与，亦需要身体、情感和意志的参与。当然，学生融入情境的前提是教师要先融入其中，从而激发和唤醒学生身心参与的欲望，引导其融入其中。最后，教学代入感通常会让学生产生替代角色的感受。这种感受不是学生从自我角度看待情境内容所生发的感受，而是其在融入情境后设身处地置身于某一角色而产生的与相应角色相契合的感受。
从不同角度看，教学代入感可划分为不同类别。根据代入角色数量的差异，可分为单一角色代入感和多重角色代入感，前者是指在教学中学生仅对一种角色产生代入感；后者是指学生在不同时间对多个角色产生代入感。依据代入角色特征的差异，可分为正向角色代入感和反向角色代入感，正向角色代入感是指学生代入正向角色产生的感受；反向角色代入感是学生对行为违背公序良俗、价值取向错误的角色产生的代入感，教学不鼓励学生成为这样的角色，但教学中有时需要学生对这类角色产生代入感。
（二）教学代入感的特征
代入感教学既是通过代入而教学，亦是为了代入而教学，故代入感具有手段和目的的双重属性。它具有以下四个基本特征。第一，从本质上看，具有感受性。教学代入感是学生在教师引导下融入教学情境后产生的感受。它是学生在充分理解情境与角色基础上生发的与角色相通的体验，反映了学生对情境与角色的敏锐洞悉和深刻领悟，其中伴随着学生已有的经验、认知、情感、直觉等，同时亦可促进学生情感及审美等素养的发展。第二，从目的上看，具有共鸣性。“共鸣强调灵魂的相通、相知、相伴、相随，也即主体间的互相认可、互相欣赏、互相理解、互相追随。”教学代入感应使学生与角色在思想、情感和行为上同频共振，并达成灵魂和精神的和谐。此外，共鸣性还表现为教师与角色的互融，只有教师融入角色，与角色形成共鸣，才能引导学生进入角色并产生共鸣。第三，从表现上看，具有沉浸性。“沉浸描述了一种被完全吸引或者投入某一活动的状态”，教学代入感以教学沉浸感为基础。正如爱莉诺·达克沃斯（Eleanor Duckworth）所说，教学是让学生置身于所要研究的领域相关的情景，只有投入某个事物，学生才会尽力对它进行阐释。第四，从条件上看，具有情境性。情境是教学代入感产生的起点，也是其存在的场域。教学代入感产生于教学情境而非教学内容，因为教学内容往往是系统抽象的、去情境化的符号性表达，不易被学生接受和理解。为了让学生更好地理解与掌握知识，教师通常会将知识转化为教学情境，并引导学生融入情境之中。
二、教学代入感的价值意蕴
教学代入感对学生学习、教师教学和师生关系改进等方面具有重要意义，但由于教学的主要目的是促进学生发展，因此本研究主要从促进学生发展的角度阐述教学代入感的价值。
（一）以唤醒求知热忱为基础来促进智力发展
求知热忱是学生学习的内在动力。它引导着学生积极参与并高质量地进行学习。教学代入感能很好地促进学生智力发展，但它与教学方法、教学内容等不一样，教学方法、教学内容等直接作用于智力发展，而教学代入感则以唤醒学生的求知热忱为基础来促进学生的智力发展。
怀特海（A.N.Whitehead）将人的智力发展分成浪漫、精确和综合运用三个阶段。他认为，浪漫阶段是儿童开始领悟知识的阶段。在这一阶段，各种事物对儿童来说新奇有趣，他们直接认识事物，偶尔对其进行系统分析，虽然处于一知半解的懵懂状态，但是其情感是高涨的。此后是精确阶段，是儿童接触文法和规则的阶段。在这个阶段，儿童会一点一点地接受一些特定的分析事实的方法，掌握知识细节，进而领悟原理。最后是综合运用阶段，这是儿童抛弃知识细节而积极使用原理解决问题的阶段，此时知识的细节已返回到儿童的潜意识的习惯中，在这个过程中，儿童再次发现问题，重新燃起探索的火苗，然后“又回归浪漫的阶段”。这三个阶段循环出现，交替占据主导地位，随着下一阶段的到来，上一阶段的发展特征被整合到下一阶段中，并被拓展和深化。这样看来，浪漫阶段最为基础，它是儿童智力发展的第一阶段，亦贯穿于后续各个阶段。根据怀特海的“三阶段说”，代入感教学特别适合浪漫阶段儿童的发展需要，它同时也是促进学生智力发展从浪漫阶段经精确阶段再到综合运用阶段的有效手段，但它是通过让学生融入教学情境来激发其求知热忱，使学生主动、积极地学习，进而间接促进其智力发展的。以学习知识等方式直接促进智力发展可能让智力发展得更高效，但以教学代入感间接促进学生智力发展则可以让智力发展得更长久。
（二）以激发情感共鸣为手段来促进情感完善
情感发展是学生全面发展的重要部分，教学不仅要促进学生德智体美劳全面发展，而且要促进学生情感等得以发展。当前的教学过分看重学生各方面知识和能力的培养，忽视其情感发展，最终使他们成为一个个冷漠、缺少趣味的知识人。
教学代入感形成的重点是情感的激活和共情。正是因为学生代入角色，产生与角色同样的情感体验，其情感才能更加饱满和丰盈。作为发展学生情感的有效途径，教学代入感通过引发情感共鸣，培养学生的同理心来促进情感完善。“同理心泛指心理换位、将心比心，是设身处地地对他人情绪和情感的觉知、把握和理解。”它与教学代入感密切相关，因为教学代入感就是学生融入情境和角色，并与角色产生思想认同和情感共鸣，能体会角色的真实处境并感同身受，能悬置自己而站在对方的角度去感受、理解、思考与行动，拥有开放包容的心态，这其实就是同理心。当学生的同理心得到培养时，他就愿意而且能够走出以自我为中心的境地，丰富和拓展自己的情感，更好地认识和理解世界、他人与自我。
（三）以生成默会知识为途径来促进素养提升
提升学生核心素养是新时代课程改革的核心议题。“素养不仅仅是知识和技能，更是在特定情境中，利用和调动各种社会心理资源来解决复杂问题和满足复杂需求的能力。”简言之，素养是能成功解决具体、复杂情境中的问题的能力，是知识、技能、态度、情感和价值观等的综合体现。
从功能上看，素养与默会知识具有一致性。波兰尼（M.Polanyi）用“我们知道的东西比我们所说的多得多，我们只能在实践中知道默会知识，只能通过实践上的示范而绝不能只通过技术规则传授”来描述默会知识及其学习。这表明默会知识是蕴含于实践中只可意会不可言传的知识，具有个人性、情境性和直接性。而且，默会知识是对特定问题的直觉把握和敏锐行动，与素养强调的综合运用知识、技能、情感等解决复杂问题相一致。故默会知识是最接近素养的知识，或者说它本身就是素养。代入感教学是生成默会知识的重要途径，教师通过其言行来表达对知识的理解与感受，这就生成了一种与教学内容相关的情境，学生处于其中会使自己的身体、认知、情感等融入情境，产生身临其境的感受，这样他们就自然地获得了教师表现出来的、情境角色具备的素质。此时学生领会了情境中蕴含的知识和思想，但他们并不一定能立即意识到，甚至都表达不出来，这其实就是默会知识。默会知识作为个人知识，渗入了主体的情感、信念等要素，与主体不可分离。教学代入感的作用就是让学生替代性地参与角色，获得对情境、角色的理解。这种理解是情感性、整体性、具身性的，它不仅让学生获得了知识，而且还培养了学生对知识的信念以及行动的意向。
三、教学代入感的生成过程
教学代入感的生成既有内部因素的作用，也受外部因素的影响，此处主要从内部发生过程上探讨教学代入感的生成过程。如前所述，教学情境是教学代入感生成的关键因素，因此教学代入感生成的每一阶段都与教学情境高度相关。
（一）实现教学内容的情境化
实现教学内容的情境化是指教师以具象化、情感化的手段展现教学内容，创造出一种体现教学内容的情境，让学生在情境中经历教学内容及其产生或运用的过程。在传统教学中，教师多是直接呈现教学内容，将原本富有情境特征的知识进行抽象化处理，使得知识成为单调、乏味且干瘪的“干货”，进而导致学生学到的是“惰性知识”。在这样的教学中，学生不仅难以产生代入感，而且还会将知识学习当作任务和负担。其实，知识是在情境中生成和显现的，脱离情境的知识就变成了信息，往往很难被吸收与消化。只有实现了教学内容的情境化，学生才可能置身其中，从而产生代入感。
实现教学内容的情境化需遵循以下几个基本要求:第一，具有发展性，即情境要满足学生的发展需求；第二，要有适切性，即情境与教学内容高度相关并符合儿童的身心发展规律；第三，贴近真实性，即情境要关联学生经验和生活实际，真实可信、符合逻辑；第四，充满形象性，即情境要具体生动，能激发学生的情感和体验；第五，富有情感性，即情境要展现与教学内容相关的情感；第六，拥有连贯性，即情境不是单一的、各部分之间缺乏联系的情境，而是各部分环环相扣的连续的情境。
（二）关联经验以进入教学情境
当教师创设出引发学生兴趣的情境时，学生会不自觉地受到浸染，并进入情境，但此时学生不是完全空着脑袋进入情境的，亦不是完全凭借教师的引导进入情境的，而是带着自身经验和视角进入情境的。如果教师创设的情境与学生已有经验相似，那么学生会很容易进入情境。这是因为“人的神经网络中的信息活动，乃是基于以相似性的信息为中介而自我进行的相似激活、相似联系、相似催化、相互调制、相互匹配的原理而工作的”。相似不等于相同，完全相同的事物由于学生太过熟悉而不具有挑战性，完全陌生的事物由于学生难以关联已有经验而不具有吸引力，只有处于熟悉与陌生之间的相似情境才能让学生着迷，从而不由自主地进入情境。当然，教师创设了与学生经验相似的情境，并不意味着学生必然会进入情境，教师还必须通过类比、语言渲染、列举事例等方式唤醒、激活学生的经验。
（三）身心投入以理解情境内容
学生在进入情境后，还需要全身心地投入情境以领悟情境中的内容。人的学习过程不仅需要认知参与，亦需要身体、情感等要素的参与。学生对情境的理解要通过身心的整体投入来实现，此处的理解不是直接理解书本中的知识，而是理解情境中所蕴含的人与物、事与理。具身认知理论认为“学习不能脱离身体的存在而独立发生，身体本身就是感知和思维形成的源泉，是承载一切教育活动的物质基础”。正是有了身体经验，情境化的内容才能被体验，学生的生命活力才能被激发，他们才能进入身境合一的状态。
除身体投入情境外，学生更需要在心理层面投入情境，以实现对情境的情感性和直觉性的理解。在心理投入的过程中，学生会以情感投入情境为开端来形成情感性理解。教师创设的教学情境应该蕴含课程想传递的情感，当学生的情绪被调动以后，他们就会富有情感地参与教师创造的情境，以实现情感投入。在此过程中，学生会对情境内容生成情感性理解，赋予情境以个人意义，并将情境意义纳入个人意义之中，这就是“有我之境，以我观物，故物皆著有我之色彩”。需要指出的是，“主体只会对与自身相关联、相契合的东西产生认同，并生成独特的意义”，进而实现对情境的直觉性理解。直觉性理解是学生基于情感性理解，并从整体上直接地、跳跃式地把握情境内容及其本质的过程。它并非理性的分析和推理，而是直觉性地对情境作出快速识别和整体判断。在理解情境的过程中，情感性理解是直觉性理解的主要动力，直觉性理解反过来深化情感性理解。由此可知，代入感教学与传统的知识教学不同，它是通过氛围的激发和情绪的感染，让学生沉浸于情境之中，并从整体上领悟情境内容。
（四）基于情境而想象角色形象
教学代入感是学生代入角色而生发的感受，而角色是情境的重要组成部分，学生若想产生代入感，则需要在理解情境内容的基础上想象角色形象。一般而言，良好的教学情境都具有感染性、开放性和不确定性，学生往往会被情境感染而产生强烈的情感体验，并在理解情境的基础上想象情境画面和角色形象。“当一个人对某些知识现象产生强烈的欲望与感情时，容易产生与此相关的想象，其激情越丰富，想象就越活跃，思维创造性也越能得以充分发挥。”学生对角色的想象包括对角色行为、心理、处境等多个方面的想象，这个过程“是对学习内容与经验的意义关联的具象化、表象化和表征化，是建立学习内容理解与学生人生体验之间意义关联的结果”。可以说，有了对情境角色的再造，才表明学生获得了对角色的感受、体验，从而“忘我”地融入角色。这里的角色包括两种类型:一种是情境中原本就存在的明确的角色，学生较容易对此产生代入感；第二种是情境中不存在的角色，学生不太容易对此产生代入感，这种情况就需要教师引导学生基于情境并联系已有体验展开想象，把自己设想为某个可能的角色。在教学中，角色不限于人物、动物、植物等有生命的存在，它可以是任何有形或无形之物。如，某物理教师布置了“想象自己是电子，写一篇日记记述电子的一天”的任务，学生会尝试把自己当作电子，设想电子一天的生活和感受。
（五）融入角色以达至主客融合
教学代入感涉及“代”和“入”两部分:“代”表示替代，即学生把自己视为或想象为角色本身；“入”包括进入、投入、深入、融入，也就是学生在教师引导下由初步进入情境到身心投入情境、深入理解情境，再到想象角色形象，最终完全融入角色、“成为”角色。这一系列的变化展现了学生从感知情境到替代角色的完整过程，即从“看戏”到“入戏”的忘我体验的过程。教学代入感就是要使学生从情境的旁观者转变为参与者，最终与角色形成共鸣，“成为”当事人。在这一过程中，学生实现了与客体的融合，与情境内容建立了“我-你”关系，然而这需要学生对象化地看待、对待客体。就像马丁·布伯（Martin Buber）所描述的，如果“我”凝视树时，仅仅注意了树的外部特征和功用，那么“我”仅把它看成了人类形成经验的工具，当作所要认识的客体，此时，只能将人与树构建为“我-它”关系，只有把树看成真实的、唯一的、与我休戚与共的存在，才能真正走进树的整体世界，并沉浸在物我不分的境界中。
四、教学代入感的生成策略
教学代入感作为优质教学的重要特征，对学生发展意义重大。在教学中，教师可采用如下策略促进其生成。
（一）善于实施创造性教学，鼓励学生合理想象
教学代入感是学生在教师引导下想象性地进入情境角色中所生发的感受，可以说，它产生的关键在于想象，“想象能促进学生的移情性理解，让学生不仅理解作品本身所传达的思想，也能站在作者或主人翁的角度理解他们的境遇、所想和所为，能成为作者或主人翁”。为促进学生代入感的生成，教师需要引导学生在理解情境的基础上合理想象，而学生的想象离不开教师的创造性教学，因为教师的想象可以“激发和影响学生的想象，使学生产生想象的火花”，而教师的想象主要表现在其创造性教学中。因而教师要善于开展创造性教学，促进学生想象的生成与发展，进而激发其代入感。
创造性教学的实现，可从以下三方面着手。首先，教师应摆脱常规思维，对同一内容进行多维分析。常规思维是用常人视角“是其所是地看待事物”，它只能传递信息和事实，难以引发人的探求欲。若想产生代入感，需要教师转换思维方式，鼓励学生从多维视角“非其所是地看待事物”。只有这样，学生才能进入不同角色中，学会对象化地思考，养成宽容心和同情心。其次，教师要善于以隐喻的方式呈现教学内容，引导学生进入角色。隐喻是用另一熟悉事物类比本源事物，它能够增强教学的具象性和灵动性，帮助人们洞察本质，更好地传达思想和情感，起到化陌生为熟悉、化抽象为具体、化枯燥为生动的作用。如，语文教师在教“林黛玉进贾府”内容时，用数学中的两条渐近线来形容宝黛各自的人生轨迹虽无限接近但永不相交的特征，此时学生不仅形象地理解了抽象原理，而且还会产生替代性感受。最后，教师应提供丰富的直观素材，帮助学生融入情境。教学中的直观素材往往能够生动具体地展示事物形象，把无温度的书面语言活化为有温度的情境图像，营造一种富有感染力的教学画面，让学生愿意沉浸其中，从而增强代入感。
（二）积极开展体验性活动，增强学生的课堂参与感
“体验是人对某事或某物的一种融入式的感受或领悟”，它与教学代入感密切相关。代入感是人把自己置身于作品或活动角色中所生发的感受，主体只有融入作品或活动中，才能产生代入角色的感受。因此，为促进学生产生代入感，教师应积极开展体验性教学活动。
根据体验方式的不同，把体验活动分为直接体验活动和间接体验活动。直接体验活动是指学生直接接触教学内容所涉及的事物或者参加由这些事物构成的活动。它直观且真实，能让学生在亲身感受原初事物的过程中，形成对事物的真切体认和深刻感受。在教学中，教师应尽量多地开展此类活动，尤其是在讲授一些较为抽象或难以通过语言让学生透彻理解的内容时，教师要尽可能创造让学生直接体验的机会。对于自然类课程，教师可以组织学科探究活动，让学生在操作中增强代入感。如，数学教师在讲解千克和克的换算法则时，应先组织学生在称东西的实践中感知1千克和1克的物品分别是多重，再让学生理解千克和克的换算法则。通过这样的方式，学生能真实触摸和称量，从而更容易把自己代入售货员等角色中。对于人文社科类课程，教师可安排实地参观等活动，让学生亲身经历和感受作品中所涉及的人、事、物。
虽然直接体验活动能让学生更直接地获得代入感，但是教学内容的广泛性和直接体验的耗时性导致很多内容无法让学生直接体验，此时开展间接体验性活动就显得尤为必要，间接体验性活动就是让学生通过模拟场景或观察他人行为获得替代性体验。替代性体验“能创设一种情境，使学生投入其中，进而引发学生的情感共鸣，促使其联系已有经验将这种情感体验迁移于自身”。对此，教师可开展角色扮演类、背景渲染类（如播放乐曲）和技术加持类（如呈现动画，使用AI等创设类虚拟空间）等间接体验性活动，助力学生生发代入感。
（三）情感性地表达教学内容，调动学生投入的积极性
感人心者，莫先乎情。教学代入感，说到底就是要以情感人、以情动人。教师要想引导学生产生代入感，应在理智性理解教学内容的基础上投入情感，以有感染力的方式演绎教学内容，以此激发和唤醒学生的情感，进而使他们生成代入感。
教师对教学内容的表达包括理智性表达和情感性表达两种，前者是用逻辑、客观、规范的语言表述教学内容，它能帮助学生准确理解知识，发展逻辑思维；后者是用有感情的、生动的、个性化的方式表达教学内容。与前者相比，后者饱含教师的真情实感，能更好地激发代入感。这是因为，在教学代入感中，情感性因素是核心，而学生的情感需要用教师的情感去激发。情感性表达不是教师直接讲出“我热爱大自然”之类的话语，而是通过自己的语气、语调、动作、神情等传递出对大自然的热爱。
一方面，教师可使用召唤性语言表达教学内容，以自身之情感染学生。召唤性语言是具有感召力和唤醒性的语言，“它并不仅仅是表面的外形、轮廓或形状，它还有一些额外的东西，有一种把你的呼吸带入它的呼吸之中的力量，有一种敲击你心房的心跳”。召唤性语言“促使我们移情性地参与作者所刻画的事件、生活和情境，而不仅仅是真实的描写”。如“哗啦哗啦，海浪在拍打海面”就是此类表述，它能让学生在脑海中形成意象画面，仿佛自己置身海边，看到了真实的海浪，而“海浪来了”则是非召唤性语言，只有对事物的客观呈现，无法使学生置身于情境中。此外，教师还要善于运用有感染力的语音、语调和语速呈现教学内容，增强代入感。
另一方面，教师可使用情境化的体态语言呈现教学内容，以自身之行感化学生。情境化的体态语言是能展现教师在特定情境中独特心声和行为方式的动作、神情等，它具有强烈的感染力和吸引力。身教胜于言传，情境化的体态语言不仅是教师个人魅力的最好诠释，也是有效表达教学内容的良好方式。实践经验证明，课堂上体态语言丰富的教师更能将学生带入教学情境之中。因此，教师要善用动作、眼神、表情等体态语“演绎”教学内容，以达到无声胜有声的教学效果。
（四）叙事性地营造教学意境，引导学生沉浸其中
“叙事是人类经验的基本表达方式，能表达人们在教育生活实践中所获得的教育经验、体验、知识和意义。”如果教师以叙事的方式呈现教学内容，学生就会更容易沉浸于教学内容之中，从而产生代入感。叙事在某种意义上说就是讲故事，正如马克斯·范梅南（Maxvan Manen）所说:“故事的描述能力就在于它更具推动力、感染力，比现实生活更具体质和感情上的影响力。故事中蕴含的情感，能使本来很冷静的人泪如雨下，更深刻地理解世界。”
借助叙事来提升教学代入感，要求教师能恰当地选取或创生叙事素材。一方面，教师可选择学生感兴趣且与其真实生活相关的叙事素材，把学生带进熟悉而又陌生的场景中，提升其学习的惊奇感。另一方面，教师可选择和使用与所教内容高度相关的故事，如知识发生的背景、作者的个人生平、教师的亲身经历等。通过还原知识发生发展的情境，学生不仅产生了代入角色的亲切感和认同感，而且还理解了知识所传达的思想和意义。
除了选择合适的叙事素材外，还要使用合适的叙事人称和技巧。一方面，教师可根据教学内容选择具有代入感的叙事人称。叙事人称的使用涉及人物情感的美学传达，影响着学生获得信息量的多少与情感浓度。叙事时多采用第一人称，因为它是叙事者把自己代入角色中讲述故事，其代入感最强，更容易抒发情感、打动他人。第二人称叙事是以“你或你们”为叙事的视角来讲故事，它在教学中较少使用。为了提升代入感，教师可根据需要使用第二人称讲述故事，引导学生与情境角色或作者进行想象性互动，从而感受故事的情感和思想。第三人称叙事是叙事者作为旁观者讲述他人故事，能更加全面客观地展示故事情节，在教学中广泛使用，教师可通过模仿故事角色并情感性地讲述故事，激发学生的代入感。另一方面，教师可使用一些具体的叙事技巧，如设置冲突情境、提出有悬念的问题、搭配合适的插图或音乐等，激发学生的好奇心和期待感。以设置冲突情境为例，有教师在教授《征税与纳税》时，用戏剧冲突的方式演绎某人跌宕起伏的悲剧人生。这一设计通过表现虚构人物在创业过程中所遇到的冲突，展现了富有趣味性和教育性的故事情节，以此来促使学生产生代入感，具有潜移默化的效果。
（本文参考文献略）
The Sense of Substitution in Teaching and Its Generation
LuoZubing LiuMeichen
Abstract: The sense of substitution in teaching is a classroom teaching characteristic in which teachers, by contextualizing teaching content, guide students to immerse themselves in the context and take on roles within it to experience the learning process. It is an important manifestation of excellent teaching, promoting intellectual development by awakening the enthusiasm for knowledge, fostering emotional growth by stimulating emotional resonance, and enhancing literacy through the generation of tacit knowledge. The process of generating the sense of substitution in teaching includes: contextualizing the teaching situation, connecting prior experience to enter the teaching situation, engaging physically and mentally to understand the content, imagining role identities based on the teaching situation, and integrating into the role to achieve a blend of subject and object. To make teaching more immersive, teachers should be skilled at implementing creative teaching methods, encouraging students to engage in reasonable imagination; actively organizing experiential activities to increase student participation in class; expressing teaching situation emotionally to stimulate students’ active involvement; and creating a narrative teaching atmosphere to guide students into a state of immersion.
Key words: sense of substitution in teaching; teaching situation; generation process; teaching strategy
初审：曹洪家
复审：孙振东
终审：蒋立松
