摘 要：马克思在对自由主义哲学家的批判过程中，建立起完整的道德思想体系，为马克思主义者开展德育工作提供了根本遵循。不过，马克思主义者在德育目的究竟是“以人为本”或“以社会为本”上产生了分歧。立足马克思“关于现实人的思想”的考察，可以发现，个人与社会在逻辑上归属原因与结果这一对范畴，社会发展的实质是人的发展，德育目的的建构应当坚持以“人”为本位而不是以“社会”为本位。具体而言，应将现实的人作为德育目的的出发点，将自由而全面发展的人作为德育目的的落脚点。

关键词：马克思主义人学；道德教育；目的人；现实人；自由而全面发展的人

德育的概念可以从微观、中观和宏观三个层面来界定。微观层面上，也称为狭义的德育，专指道德教育。中观层面上，德育是指学校对学生的思想教育、政治教育和道德教育。而从宏观层面看，德育的概念既不同于狭义的道德教育，也不局限于学校教育的范畴，是一种广义层面上的概念。在我国，大多数学者倾向于从广义的维度进行界定。有学者认为，“德育即教育者把一定社会的思想道德内化为个体思想道德的教育”。有学者指出，德育旨在对社会成员在政治、思想、道德方面施加影响，包括“社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等方面”。马克思认为：“意识一开始就是社会的产物，而且只要人们还存在着，它就仍然是这种产物。”从这一意义出发，笔者赞同从广义的角度去界定德育概念，这是因为，随着社会实践的发展，个人被赋予的道德要求越来越多，德育的内容也就越来越丰富。诚然，广义的德育概念界定并非无限的广义，而是限定中的广义，包括思想教育、政治教育和道德教育。所以，德育的目的是关于思想教育、政治教育和道德教育的目的，是关于它们预先设定的结果和追求的目标。然而，在这一过程中，德育的目的究竟是“个人本位”或“社会本位”，学界争论不一。

一、问题的澄清：人是德育目的

德育目的究竟是“社会本位”还是“个人本位”？从古至今可谓学派林立，观点各有千秋。有的是强调以社会为中心，反对个人主义，将道德教育视为维持社会秩序的一种手段的“强硬派”；有的是强调要以个人为中心，反对灌输和强制，注重培养个体自我反思和决定的能力，将道德教育视为能够实现个体自我价值的“温和派”；还有的是认为道德教育的真正目的在于既能维护社会正常道德秩序，又能在这种秩序中实现个体的道德自主选择；既重视传统社会，又主张个人自由的“折衷派”。“社会本位”认为，要“以社会需要为根本标准，片面强调社会利益，否定个人正当需要……把个人只当作实现社会目的的工具”。“所谓社会的目的便是道德的目的。”盛行于19世纪的欧洲特别是英国、法国、美国等并占据统治地位的教育形式——宗教的、传统的道德教育最为典型，这一教育形式的“核心是强制和服从”，目的在于“使学生接受并最终形成特定社会所要求的固定的道德价值观念和道德行为习惯”。由此可见，传统的道德教育将服从社会权威、纪律、宗教教条等作为道德教育内容进行自上而下、从外到内的单向灌输，核心在于达到禁锢思想、限制创造、强制服从的教育效果，旨在通过个人社会化过程形成被社会需要的社会化个人。“个人本位”认为，教育要从个人的发展和需要出发，强调重视教育的个人价值。质言之，道德教育的目的在于培养个体，无论是形成对外在道德价值的自我反思和自我选择的能力，还是出于个体发展需要形成所应具备的道德价值观念，其落脚点均在个人而非社会。例如，20世纪60年代存在于美国的价值澄清学派否定传统道德教育“树立榜样—说服—限制选择—激励—求助文化或宗教信条”的教育路径，提出道德教育要遵循“以生活为中心—接受实然—进行反省—培养能力”的教育方法。由此可见“，个体本位说”充分肯定了个体的自主化发展，相比较“社会本位”强调并将道德观念、规则、宗教教义作为教条性内容进行强制灌输，“个人本位”更加认可道德价值观念是理智思考下的自我选择。

德育作为人的有目的意识的教育活动，虽然在“社会本位”和“个人本位”的德育目的上各执一端，但是正如恩格斯所指明的那样，社会历史领域中的活动是经过深思熟虑的人的有预期目的的活动。盛行于19世纪欧洲的以宗教神学为内容的传统道德教育思想，目的在于维护封建阶级的统治秩序，而主张尊重人、坚持以人为中心，并且提出以“人性”反对、代替“神性”的人道主义思想的资产阶级的伦理学家立足人的“自然本性”和“人性不变”前提，将“利己主义”视为永恒的原则，更是资产阶级利益的思想体现。马克思主义无产阶级道德“不是一种理性自由谋求自我实现或者人的类本质谋求自我复归的途径，而只是一种社会关系的表现形式”，其目的在于改变“现实的个人”的‘异化’状态而达到人全面而自由发展的预期。也只有马克思主义无产阶级道德观，才科学阐明了道德的起源、本质及其发展规律等系列问题，使道德学说成为真正的科学。这一道德学说从“现实的人”出发，同资产阶级的人性论划清了界限，并科学指明了道德的内在本质，即“社会经济基础之上产生的一种社会意识形态，……反映着特定阶级的利益”。因此，居于统治地位的统治阶级为维护其阶级利益，倾向于认同社会本位的德育目的，其道德学说的应用方式则主要通过模糊个人与社会之间的界限美化自身的特殊利益，把自身的特殊利益包装成社会发展的普遍利益，在社会当中通过以“平等、公正”等理性理想目标的实现为号召作为个人发展的重要前提，以此来获得广大人民对包装的社会普遍利益的认同，其“道德态度是以普遍的自欺和伪善为特点的”。

毫无疑义，马克思的道德思想是存在且丰富的，马克思主义者继承和发展了马克思的道德思想，不过，他们在“德育目的是社会本位还是个人本位”这个观点上同样产生了分歧。笔者认为，社会本位的德育目的论混淆了个人与社会之间的逻辑关系，他们倾向于把个人与社会归属到现实与可能这一对逻辑范畴中，认为把握了社会存在就是把握了人的现存状况，德育目的理所应当地反映人的未来发展趋势。实际情况却不尽然，离开了个人论述社会，社会则容易被描述成为一种抽象的存在，也就不存在把握了社会存在就把握了人的现存状况这一可能性。为此，马克思指明，这种考察方法是有前提的，即明确“现实的、可以通过经验观察到的，在一定条件下进行的发展过程中的人”在社会考察过程当中所具备的先决性意义。从这一意义出发，个人与社会之间属于原因与结果这一对逻辑范畴，是存在于时间次序上的一种普遍联系。考察整个人类历史表明，正因为有了个人的存在这一前提，所以才有人类社会的存在这一结果。殊不知，马克思的价值论无不强调“人”这一中心，无论价值形态发生何种演变，都不能否定人这一中心地位。质言之，社会存在的意义在于人的存在，无论社会形态发生何种演变，都不能否定人这一中心地位。诚然，马克思主义执政党在社会革命、建设、改革过程中，由于个人主体意识的迷惑、社会的发展诉求、外部环境的挑战等因素，一定时期内倾向于认同“社会本位”的德育目的，但是这并不能否认马克思道德思想总体上倾向于认同“个人本位”的德育目的这个前提。历史证明，马克思主义执政党作为无产阶级政党，本身没有特殊的利益，代表的是广大人民的普遍利益，即使他们在一定时期内倾向于认同社会本位的德育目的，那也是有前提条件的，那就是马克思主义者将共产主义确立为这个阶段社会的主流意识形态，而共产主义的核心要义就是人的自由而全面发展，因此，马克思主义执政党总体上坚持个人本位的德育目的。

由此可见，马克思的德育目的应该属于个人本位，人在不同社会发展阶段始终是马克思论述德育的核心要义。马克思的“人”包括“现实的人”和“自由而全面发展的人”两大组成部分，其中，“现实的人”是德育目的的出发点，“自由而全面发展的人”是德育目的的落脚点。两者辩证统一于德育目的的建构过程，突出展现了德育目的的现实性和超越性这两大特征。

二、现实的人是德育目的的出发点

马克思的“现实的人”是相对于抽象的人而言的。在马克思看来，德国古典哲学家都是从抽象的人出发考察道德问题，只不过抽象的人的定义在不同哲学家的理解中又有所不同，但究其本质是一样的。历史上，德国古典哲学家们主要抓住人的理性、意识、观念、感性等方面，片面地理解人。比如，康德在《道德形而上学原理》中把人看作是“理性存在物”，继而强调道德与实践理性相互联系；黑格尔在《精神现象学》中提出人是“自我意识和绝对精神的异化”，继而强调道德与精神辩证运动、相互联系；费尔巴哈在《黑格尔哲学的批判》中把人规定为“感性存在物”，继而强调人本道德，但这个“人”依旧是一种抽象的“类”意义的人。由于德国古典哲学家在“人”这个前设认识上带有片面性，因此，他们对德育目的的理解一定程度上脱离了现实的人的需要，德育工作无法有效满足现实的人的道德需求。对此，马克思指出了问题的症结所在，即旧唯物主义远离实践，将人仅仅视为被动意义上的客体存在，看不到人所具备的主观能动性的积极意义，而唯心主义则抽象地发展了人的主观能动性而忽视了现实客观规律及外界条件所具有的制约意义。因而，马克思的“现实的人”超越了旧唯物主义和唯心主义的观点，看到了人的现实、感性、实践、主体等方面，看到了真正存在于物质世界的人的“事实”，实现了传统道德的立足点由社会向人的转变。德育作为一种教育实践活动，其逻辑起点不可能高于物质世界的实践活动，只能根植于实践活动，由此可见，马克思的“现实的人”在德育目的建构过程中充当出发点，是德育作为实践活动的应有之义，是德育实践把握人的道德需求的内在诉求。

马克思的“现实的人”正确揭示了人与自然、社会、实践的关系，这三个方面的内容作为人之现实的本质规定性，对德育目的的建构提供了指引作用：

第一，人与自然相互作用、相互促进。在一定意义上，人是自然存在物，所以，德育目的建构应正确把握人与自然的关系。马克思指出，人作为“自然的、肉体的、感性的、对象性的”自然存在物，是人类历史存在的第一个前提，对此，他强调：“需要确认的事实就是这些个人的肉体组织以及由此产生的个人对其他自然的关系”。这种关系能够“在最无愧于和最适合他们的人类本性的条件下”实现人与自然之间的物质变换。马克思在这里揭示了人与自然界关系的多个维度：人的存在是以自然界的存在和运动为前提的，人来源于自然界，人的肉体具有自然特性，人的生理规律属于自然规律，简而言之，人的吃喝住行等生命活动都离不开自然界的支撑；自然界的规律对人有制约作用，人作为自然界存在物，其生命活动应该遵循、服从自然界的客观规律。此外，人虽然受到自然界的制约，但人在自然界中并非被动地存在，而是能动、创造地存在。恩格斯也指出，“动物仅仅利用外部自然界……而人则通过他所做出的改变……来支配自然”。毫无疑义的是，早期的人类为了自身的生存不得不与自然界做斗争，人类在与自然界斗争的过程中形成了自身的社会与自身的历史，但是人类在与自然界做斗争的过程中不自觉地忽视了自然界对人的制约作用，片面地夸大了人的能动性、创造性。特别与人类社会发展到马克思三种历史形态论中的第二个历史形态阶段，人在物质生产力获得极大发展的基础上，对自然改造的行动也日渐增加，甚至违背了自然的客观规律，造成了危害自然的后果。人对自然界的破坏随着人类实践活动的发展与变化而不断地扩大。马克思揭示人与自然的关系并非是要人肆无忌惮地征服自然界，而是有更深的意蕴，即人在与自然界斗争的过程中，只能追求限定中的超越，这个限定是指不能无限地发挥人的主观能动性，而需要利用和改造自然。首先要认识到自然对人的道德要求，尊重自然界的客观规律，其次才能去超越自然界的现存状态。因此，德育目的理应揭示人作为自然存在物背后更深层次的意蕴，即人与自然是生命共同体的关系，不是自然从属于人的关系。人类必须正视人与自然界之间的矛盾，尊重自然界的客观规律，建立人与自然界和谐共生的关系，继而创造美好的人类社会。

第二，人与社会相互依存、不可分割。在一定程度上，人是社会存在物，德育目的的建构应正确揭示人与社会之间的关系、人与人之间的关系。“现实的人”作为德育的出发点，内在地包含着三个方面的现实规定性，即从事物质生产和再生产的人、处在一定的社会关系中的人、立足自然和社会交汇点处的人。具体来看，首先，马克思在论述个人与社会关系时特别强调：“这些个人是从事活动的，进行物质生产的，因而是在一定的物质的，不受他们任意支配的界限、前提和条件下活动着的。”这一论断有力地驳斥了那些从个人主义或者整体主义出发解释马克思关于“人是社会存在物”的谬误：个人主义者摆脱不了旧唯物主义者的思维枷锁，不能从能动的人、主体的人、实践的人出发，而是认为，马克思论述的个人是整个人类社会构成原子，是原子式的独立的个人；整体主义者认为，马克思论述社会的指向是强调整体，集体利益先于个人利益，个人无论在何种情况下都应当无条件服从集体。诚然，这两种观点都不是马克思的观点，他在论述中始终强调“现实的人”是构成社会主体的无数的个人，这些个人是从事活动、进行物质生产的个人，因此，道德目的的建构并非偏向于个人主义或者整体主义的立场，而是要分别从宏观层面和微观层面区别对待。从宏观层面出发，德育目的的立足点是整个人类社会；从微观层面出发，德育目的的立足点是现实的个人。其次，马克思强调，“个人是社会存在物”，并提出，人“是一切社会关系的总和”。马克思从单个人与单个人相区别的层次出发，揭示了“人是社会存在物”这个本质规定性，这里的社会存在物既不是单个人天生所具有的，也不是所有单个人所抽象出来的普遍性，而反映的是从具体的个人、历史的个人出发的。由此可以得出，人与人之间建构的所有内容及其形式也都是社会存在物，所以道德必然是存在于具体的个人、历史的个人的社会关系之内的。从这一意义出发，德育目的的生成应坚持“具体问题具体分析”的方法论，正视社会赋予不同社会群体以不同道德目标这一客观事实。比如，教师、学生、工人等不同群体，他们处于不同的社会关系之中，道德诉求也有所不同，德育目的建构也应各有所侧重。最后，马克思除了从个人与个人相区别这一维度揭示了人与社会关系外，还从自然与社会的区别和联系这一维度揭示人与社会的关系。他认为，“生命的生产，无论是通过劳动而生产自己的生命还是通过生育而生产他人的生命，就立即表现为双重关系：一方面是自然关系，另一方面是社会关系；社会关系的含义是指许多个人的共同活动”。他指出“：只有在社会中，人的自然的存在对他来说才是他的人的存在。”也就是说，马克思突出强调了人与自然、人与社会这两对关系不是对立的、相反的，人是自然存在物和社会存在物的统一，因此，人必然具有自然属性和社会属性。人的自然属性是人的社会属性的物质前提，人的社会属性制约着人的自然属性。由此可见，德育目的建构必须正确处理人的自然属性与社会属性之间的关系，引导人追求自然属性和社会属性之间的平衡。倘若过度倾向于自然属性，其后果就是拜金主义、享乐主义等的兴起；倘若过度倾向于社会属性，其后果就是忽视个人实际的物质需求，着眼于抽象的、空洞的绝对精神的追求。

第三，人是自然存在物和社会存在物的统一，但人还是实践存在物，德育目的建构应坚持“实践之先行”。首先，马克思认为：“一个种的全部特性、种的类特征就在于生命活动的性质。”这一论断揭示了判断一个种的类特征主要是看其生命活动的性质。恩格斯把劳动规定为人与其他动物的本质区别，马克思把生产当作人与其他动物的区别。此外，马克思站在“现实的人”和“人的感性活动”这个出发点，突出强调从主体或从实践去理解人。虽然劳动、生产、实践三个词在马克思的政治经济学、哲学、科学社会主义之中具有不同的形式，但是它们在内容上都可以理解为实践。由此可见，实践作为人的类特征，构成了人的存在方式。德育目的的生成离不开“人对物质世界的实践把握”这一旨归，人在接受道德教育之后，并非停留在认知这一层面，而是要将对道德的认知转化为道德实践，并致力于实现道德实践与生产实践两者的有机统一。其次，马克思指出，个人“同他们的生产是一致的—既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致”。马克思在这里揭示了实践（生产）和个人的存在方式始终是一致的，即人作为实践主体，在实践过程中，他们受到实践客体、实践工具的制约，从根本上说，就是受到社会生产力发展水平的制约，这里的生产力包括物质生产力和精神生产力。因此，为了在社会实践中超越这种制约，实践主体有必要不断发展自己的能力与需求，以主观能动性打破客体、工具的限制。因此，德育目的建构理应以“激发人的主体性”为导向，尊重人民群众是历史的创造者这一前设，充分挖掘人在物质生产和精神生产两方面的潜力，实现人类社会在经济、政治、文化等方面全面的发展，满足人对美好生活的追求。最后，马克思指出：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”但是，人在改变世界的过程中，始终存在着一个前设条件，那就是尊重客观规律。历史实践证明，人在充分发挥主观能动性的过程中，常常忽略了这个前设条件，从而在自在世界与自为世界之间制造了诸多矛盾。比如，人可能由于历史的局限性，企图违背历史规律，实现跃进式发展，导致了人与人、人与社会之间的矛盾。除此之外，在现代科学技术发展过程中，人也在不断地挑战科技的客观规律，导致了种种矛盾，如生物技术、信息技术等科技屡屡突破种的界限，给人类带来许多道德困境。人类在这些领域的过度发挥，必将给人类社会带来诸多预想不到的严重后果。为此，德育目的建构应该引导人树立敬畏之心，敬畏自然，敬畏技术，致力于建构基于人类社会这个立足点的道德体系。

三、自由而全面发展的人是德育目的的落脚点

人是自然存在物和社会存在物的统一，所以，人的发展是自然界的发展和人类社会发展的最终体现。诚然，自然界的发展和人类社会发展的实质都是人的发展，那么德育目的建构的出发点始终必须是现实的人。由于人还是实践存在物，社会的主要矛盾、人与自然界之间的主要矛盾随着人类实践的发展不断地发生变化，因此，德育目的建构的落脚点不能仅仅停留在现实的人这一层面，一旦停留在现实的人这一层面，德育目的就有可能会滞后于社会实践的发展，从而导致其整体的引导作用被消解。由此可见，德育目的的落脚点建构必须遵循一个逻辑，事实上，马克思早在《资本论》当中就已经“从经济学的角度、从生产力高度发达的角度”确立了人的自由而全面发展的社会道德理想目标，而这一目标也构成了马克思从事革命实践活动的思想和心理动机。

“自由而全面发展的人”内嵌着有关人“自由”“全面”“人与社会和谐发展”的价值要求，这三个方面的内容作为人之自由而全面的内在规定性，对德育目的的实际建构提供了指导。

第一，人是“自由个性”的社会存在，相较于“人的依赖关系”下的人身依附、“物的依赖性”下的人的异化，德育目的的结果应正确揭示出人发展的自由自觉的价值取向。

一方面，“自由个性”是个体在现实生活当中主体能力的实现。从生存论角度看，有学者指出，马克思道德理想目标“关乎人的生存境遇，并指向人的终极价值关怀”，即“作为人，你们应该为人的解放而斗争”。“人的解放”就表现为对“自由”的终极追求、对“自由人的联合体”“人的自由全面发展”的最终实现。从认识论及其主体层面上看，马克思认为，自由即在于对自然界必然性的认识“来支配我们自己和外部自然”，自由就在于“具有有意识的生命活动”的对象化活动结果，是对个体主体性即个体自由、自觉、自主、能动、有目的和意识的个体主体地位的彰显，更有甚者，认为“自由确实是人的本质”。对比来看，“人的依赖关系”基础上人的依赖性受制于生产力的发展，在更深层次上表现为对自然界的依附，虽然“人化自然”的过程使得人与动物相区别而表现出一定程度上自我意识的觉醒，但在自然经济状态下，人依旧将自身视为自然界及他人附属物的存在，其主体性无法得到充分的彰显，“自由个性”更是无法实现。在“物的依赖性”阶段，资产阶级所创造的生产力“比过去一切世代创造的全部生产力还要多、还要大”，为主体能动性的发展创造了条件的同时却也造成了人的主体性的丧失，即劳动者的自由表现为出卖劳动力的自由，劳动者的自由劳动却演变为异化劳动，而在这一过程中人“不是自由地发挥自己的体力和智力，而是使自己的肉体受折磨、精神遭摧残”，同时人也成为异化劳动奴役下的一种非主体性存在。佩弗认为，马克思的“异化劳动”理论实际上内涵着“自由（作为自我决定）、人类共同体和自我实现”三个主要的道德原则。这表明马克思不仅强调现实的人作为道德原则的实际承担者，也十分重视异化劳动对人“自由、自我实现”等价值的剥夺和人本质的复归。

另一方面“，自由个性”理念的提出和实现是生产力发展的必然结果。“随着生产力的发展，随着我们对世界的支配程度和我们生活合理化程度的不断加深，实现了从一种生产方式到另一种生产方式的发展，从而承诺了一种道德进步的信念”，因此，“自由个性”并非是针对资本主义社会当中“不自由、不个性”的现实而提出的一种主观主义产物，而是历史唯物主义所揭示的一种语境主义——道德信念会随情境的改变而改变，改变的正当性则是由情境中的客观状况所证明的——结果，这种结果是随着客观情境的变化而变化的。因此，马克思并不否认资产阶级革命所造就的资本主义制度在实现“政治解放”方面所具有的进步意义，并不否认资本主义在“斩断了把人们束缚于天然尊长的形形色色的封建羁绊”，而且将“各民族的精神产品变成了公共的财产”，实现了人初步的精神解放方面的进步，但是，马克思也并未止步于资产阶级社会，而是随着资产阶级生产社会化程度的不断扩大、世界市场和交往范围的不断拓展，与生产力高度发展不相适应的生产关系及其道德理念也将随之发生改变，最终指明“政治解放”也将趋向“人类解放”的归宿。“自由个性”便是建立在生产力不断获得发展的客观基础上的道德理念产物。同样，在通往“自由个性”的路径选择上，马克思并未将“个性自由”的实现寄托于这一道德理念本身，而是指明要摆脱“异化”的主体实践活动，而这一实践活动能促进主体的“个性自由”发展到何种程度则受制于社会生产力的发展。正如马克思所说：“人们每次都不是在他们关于人的理想所决定的和所容许的范围之内，而是在现有的生产力所决定的和所容许的范围之内取得自由的。”因此，人的“自由个性”的实现内在性地包含社会层面对生产力发展和价值层面人主体性彰显的双重需要，而德育目的的建构应充分肯定物质因素和精神因素，不仅要重视生产力的发展必要，为“现实的人”的主体性发展提供物质前提，还要重视发展了的物质现实生活需要与个体彰显“自由个性”方面的价值的满足，在德育目的的建构上充分发挥出“自由而全面”的价值引领。

第二，人是“全面发展”的社会存在，相较于强制分工下的“社会关系、个人能力”的片面、畸形发展，德育目的的结果应正确揭示人全面发展的价值取向和实践路径。

一方面，“全面发展的人”指的是一切社会关系、一切个人能力的全面发展。需要特别说明的是，“自由而全面发展的人”不同于德国古典哲学家描述的“理性人”“精神人”“观念人”等抽象意义上的人，也不同于德国古典哲学家把人规定为一种主观设定的抽象过程，“自由而全面发展的人”始终没有背离马克思对人考察的前提条件。马克思指出了个人全面性指向“他的现实关系和观念关系的全面性”。在马克思看来，人的现实关系和观念关系就是社会关系的总和，在这一意义上，个人依旧是现实的、具体的人，个人的全面性是建立在社会关系的全面性这一基础上的。只有当社会关系全面发展，人才能在全面发展的社会关系中实现自身的全面发展，质言之，理想的人是个人生命进程的诉求，也是整个人类社会发展的诉求。马克思强调“：人以一种全面的方式……占有自己的全面的本质。”毫无疑义的是，人的实践活动在缔造外部世界的同时也创造自身、发展自身，它就是这种全面的方式。在这一意义上，个人依旧是实践的、能动的人，正是在缔造外部世界的过程中，个人才逐渐占有自己的全面本质。再者，共产主义作为马克思道德理念的核心，共产主义比资本主义优越的地方恰恰就在于拥有满足不同个人实践需要的能力，“它能实现人的本质的能力，而资本主义则不能”。“在共产主义社会里，任何人都没有特殊的活动范围，而是都可以在任何部门内发展”，因而也只有在共产主义社会中，人们才能实现对资本主义社会人身关系、资本主义社会当中固定化的社会分工的破除和超越，从而按照个人的意愿及才能兴趣的发展需要展开个性化的实践活动，进而实现对人能力发展的全面占有。

另一方面，“全面发展的人”是共产主义的必然结果，也是通往共产主义的必要手段。“自由而全面发展的人”是能动的、实践的、具体的人，作为一种不同于德国古典哲学家描述的抽象意义的人，它在德育目的的建构中如何成为存在呢？实际上，它是根据马克思的三大社会形态论而确立的，是一种绝对与相对辩证统一的存在：绝对地存在于马克思三大社会形态论的第三个社会阶段，而相对地存在于马克思三大社会形态论的第一个社会阶段和第二个社会阶段。马克思强调：“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”诚如，人的“自由而全面发展”的生成始终是基于马克思对共产主义社会的特征论述之上的，其实质是一种相对存在中的绝对存在、绝对存在中的相对存在。在这里，德育目的落脚点的建构并不等同于要极尽详细地描述出“自由而全面发展的人”的事实存在，因为共产主义社会这个“自由而全面发展的人”的存在条件还没有机会进行实践，倘若在非共产主义社会极尽详细地描述出“自由而全面发展的人”这一事实存在，则必定是一种悖谬。值得注意的是，在非共产主义社会阶段，人的全面发展与生产力发展互为前提，人的全面发展既是共产主义的目的，又是实现其自身的手段。正如马克思所说“，在随着个人的全面发展，他们的生产力也增长起来，而集体财富的一切源泉都充分涌流之后”，才能够实现对资产阶级狭隘界限的超越。因此，相较于对“自由而全面发展的人”作事实上的描述，德育目的更倾向于对其作实现共产主义的方法描述，即只有为实现人社会关系和个人能力的全面发展创造空间，劳动生产力才能获得极大提高，社会财富也才能充分涌流，反之亦然。因而，德育的真正目的不仅仅在于对资本主义社会条件下人价值意义丧失状况的反思和批判，对未来人类及其社会发展方向提供实践、价值及方向上的指引，更为重要的功能在于通过教育的手段培养出德智体美劳全面发展的社会主义新人。

第三，人是共产主义社会形态当中“自由个性”与“全面发展”的统一体，相较于资本主义社会催生的“血与火的历史”，德育目的的结果应充分追求个体进步和社会进步、物质进步和精神发展的相统一。

一方面，德育的目的在于实现个体和社会的共同进步。作为实践存在物，“人类的本性是在他们改造自然与社会的进程中逐步形成的”。在资本主义社会中，资本主义私有制及其生产方式无不加剧人“自由自觉的劳动”本性的“异化”，而在共产主义社会中，“每个人”和“一切人”的自由发展将彻底实现人的解放。由此观之，社会制度及其关系同样具有伦理道德属性。换言之，德育的最终目的建构，在于推动共产主义社会的实现，在于实现个人与社会的内在统一。马克思敏锐地察觉出社会历史发展与人自身发展所呈现出的“历史之谜”的状态，进而在社会历史与人的价值双重指标判断的基础上，提出共产主义这一破题之法，并指明它“是人和自然界之间、人和人之间的矛盾的真正解决，是存在和本质、对象化和自我确证、自由和必然、个体和类之间的斗争的真正解决”。由此可见，共产主义的价值目标之一，是需要克服“自然主义”和“人道主义”的背离，也即实现社会与个人的统一，以此消灭人的“异化”。只有达到自由自觉的劳动状态，才能实现向“人本质的复归”。值得注意的是“，人本质的复归”或者说是“自由自觉的劳动”不是道德价值判断下的产物，正如马克思强调的那样，“共产主义者不向人们提出道德上的要求”，而是“积极扬弃私有财产”、助推“自然主义”充分发展等路径之上的必然结果。因此，德育目的的建构就是要实现人与社会的同向发展，既为“自然主义”的快速发展奠定物质基础，也应该充分肯定并引导主体在劳动过程当中的价值追求，从而实现“每个人的自由发展”和“一切人的自由发展”的社会目标，实现个体和社会的相统一。

另一方面，德育的目的在于实现物质和精神的共同发展。自由而全面发展的人是与生产力的高度发展、物质产品的极大丰富和旧式社会分工的消失的共产主义社会相联系的，在这之前的不同社会发展阶段，它更多地是指引广大人民群众在政治、经济、文化、社会、生态等方面努力奋斗的方向。实践证明，随着人类社会的不断发展，特别是物质生产力取得极大发展之后，人的主体意识逐渐增强，精神诉求也不断提高，社会主要矛盾将更多地凸显在精神方面，在这种情况下，人对“我是谁”“我从哪里来”“我到哪里去”的困惑与日俱增。究其原因，人在自我意识、观念、思想等觉悟上滞后于物质生产力的发展，所以，“自由而全面发展的人”在不同社会发展阶段的精神生产活动中显得尤为必要。德育作为精神生产的主要方式，首先在建构德育目的的过程中，把握了现实的人这个出发点，同时为人在自己的思想、观念、意识之中提供了一种人的完美的尺度，预设了完美的人这个价值坐标。虽然这个预设主要还停留在特征上的描述，但这个预设对任何社会发展阶段的人而言，始终能够满足人精神需求的最高层次，引导着人养成积极的人生信念和人生态度，通过现实的努力和追求，不断地超越现实关系和观念关系的束缚，实现了自身的进步，逐渐地趋向于人的自由而全面发展这一完美的尺度。

（本文参考文献略）

Restatement of People as the Purpose of Moral Education--Based on Marx’s “Thoughts on Realistic Man”

Zhanghailong Zhangshuangshuang

Abstract: In the process of criticizing the liberal philosophers, Marx established a complete moral thought system, which provided the fundamental basis for Marxists to carry out moral education. However, Marxists differ on whether the purpose of moral education is “people-oriented” or “socially oriented”. Based on Marx’s “Thoughts on Realistic Man”, we can find that individuals and society belong to the category of cause and result logically, the essence of social development is human development, and the construction of the purpose of moral education should insist on “people” as the standard rather than “society” as the standard. To be specific, we should take realistic people as the starting point of moral education, and take free and comprehensive development of people as the foothold of moral education.

Key words: Marxist anthropology; moral education; purpose people; realistic people; free and comprehensive development of people

初审：胡天扬

复审：孙振东

终审：蒋立松