摘 要：“好教育”在我们的时代日渐成为一个关键词，在操作的意义上，它是符合一定主体主观意愿并能满足他们功利性和精神性需求的教育想象。理论家通过建构“好教育”以丰实教育理论的实践品格；实践者则通过设计和实现“好教育”以满足自我实现的需要和社会要求。无论是理论家还是实践者，他们对“好教育”的思维建构均可归结为三个步骤：结构性地描述现实教育的不足，有序地展开反向教育品质的联想，系统地进行“好教育”的思维建构。在“好教育”的建构中，价值思维和工程思维各自发挥着独特的作用。具体而言，价值思维的作用主要表现为“好教育”的建构者必然会在充分考虑社会发展需要的基础上，对教育目的和目标进行价值规定；而工程思维的作用则主要表现为“好教育”的建构者为确保整个教育系统功用的有效发挥，必然会在“目的—手段”的框架内进行操作性的系统设计。

关键词：“好教育”；思维建构；教育价值；教育理论；教育实践

若遵循求知的原则，教育学之为“学”的宗旨是要把教育用理论理性的方式加以分析和抽象，最终使人们在面对教育时能有一个理智的图景。正是在此意义上，“什么是教育”或“教育是什么”就成为教育学的第一问题。但是自研究者对教育有了概念界定的企图至今，实际上并未形成一个确定性的答案。面对这一情况，坚守本质主义路线的研究者会很自然地认为他人对于教育的界定未能触及本质，殊不知自己关于教育的重新界定同样会成为后继者分析和批判的对象，结局无非是众说纷纭、莫衷一是。而对于放弃和拒斥本质主义立场的研究者来说，则把界定教育视为一种不可能，从而对于教育的基本言说，一方面是依于语境的意义阐释，另一方面是对教育进行的实用主义说明。把这两方面的因素综合起来，即使在形式上是在对教育进行概念界定，其实质仍然是在表达自己认为有意义和有价值的“教育”。这种有意义的和有价值的教育，无疑是属于教育整体意义和价值的集合，却一定不是本质主义研究者所追寻的教育本体，通常只能称之为“好教育”。

一、问题的提出

“好教育”一方面与“教育”一样是属理论范畴，另一方面，又因其所指是经验的而非超验的存在，总是与经验世界的标准和价值紧密关联的。有研究者指出，“当且仅当具有可辩护的合乎理性与伦理的行动理由，一项教育活动才是正当的、正确的行动。正当的、正确的教育，才是好教育”。其中的“正当”与“正确”虽然具有形式上的普遍性，但其内涵却具有具体经验世界中的特殊意义。进一步讲，所谓“好教育”，在操作的意义上是符合一定主体主观意愿并能满足主体功利性和精神性需求的教育想象。如此界定“好教育”会不会有认识上的相对主义之嫌呢？当然不会。恰恰相反，揭示出“好教育”因与一定主体的主观意愿相联系而具有的相对性，反而是符合“好教育”的客观实际的。换言之，就“好教育”来说，具有绝对性意义的，正是其无法脱离的教育历史处境和一定主体利益立场制约下的意义相对性。因而，如果在意教育的历史生成性，就会意识到每一个时期存在于人们意识中的教育概念正是在与历史过程中相继出现的“好教育”内涵互动、竞争和被实践整合的结果。之所以有互动，是因为相互之间有差异；之所以有竞争，是因为每一种“好教育”的主张者并不只是对教育具有不同认识的人，他们往往自觉不自觉地代表着一定价值共同体和利益共同体的利益；而之所以存在被实践整合，则是因为价值和利益一旦与人相结合几乎无法具有辩证的品格。如果想使教育最大程度地满足自己的意愿和需要，必然会在实践中尽可能兼顾不同的“好教育”之好，然后使用实践的智慧塑造出远离认识偏执的现实教育。但需要指出，这种整合不会一次性完成，在实践中也很难由同一主体完成，而是呈现为一个辩证的历史过程。以教育改革为例，感觉上难有休止，探其究竟就会发现不断出场的改革要么是一定的“好教育”主张者以否定者的姿态对也曾是“好教育”的现实教育实施纠偏，要么是一定的“好教育”主张者因受到其他有意义思想的影响而对自己原先的“好教育”实施完善。人们一般会赋予前一种情形的教育改革更多的革命性意义，会把后一种情形的教育改革视为先前教育改革的深化，在其背后其实隐藏着用实践的方式整合各种“好教育”之“好”的客观事实。今日教育理论的地位前所未有，其根由在于社会的发展在驱动教育的变革，而当实践者无法借助于日常的智慧应对社会需要的时候，自然会求助于超越了日常智慧的教育理论。在此背景下，教育理论研究者无疑会倍感欣慰，但同时又必须知道并非任何一种研究的成果都会受到实践者的青睐。须知那些优秀的教育实践者对于理论的艰涩和高深也会躲避或是浅尝辄止，转过来还可能以其在实践领域的优秀所支撑的发言权来指摘教育理论的空疏无用。而由于优秀的实践者的确具有实践层面的优秀品格与能力，因而并不会像更多的实践者那样只是专注于眼前和当下的具体教育工作，往往会具有对教育理论和思想的兴趣。不过可以肯定，优秀的实践者对于教育理论和思想是有所选择的，他们会更感兴趣于具有诗意和美学特征的教育畅想以及可能获得良好教育效果的方略性陈述。对于这一现象，任何人都不可将其简单地判定为实践者对高深理论的拒绝，实践者的角色决定了他们只有首先关心教育的美好未来和有效方略才符合其身份的本质。只要认识到这一点，就很容易理解关于教育的本体论思辨和具有清思追求的分析的教育哲学为什么与实践者关系淡远。退一步讲，除了少数的教育哲学家，一般教育研究者不也同样对本体论的思辨和清思的分析哲学少有兴趣吗？虽然获取教育的本质以回答“什么是教育”或“教育是什么”具有不可替代的认识论价值，但实践者从来就不是，而且永远也不会依据本质论意义上的“教育”进行自己的实践，引领其思维和行动的是各种各样的“好教育”。当然，实际引领实践者的“好教育”很难是一个关于“好教育”的完整判断，通常会是类似“教育意味着一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”、“授人以鱼不如授人以渔”之类的格言警句。这种情况自然还会持续下去，但对于教育理论研究者来说，很有责任为教育实践者提供另外一种可能性，即通过自觉地建构尽可能意义完整的“好教育”，以使他们可以高效率和完整地获得“好教育”的整体图景，并进一步走出众说纷纭、莫衷一是的教育观念迷雾。“好教育”尚未被提升到教科书的层级，但在思维活跃的教育学术界，它已经成为越来越受研究者关注的论题。研究者不仅仅在“好教育”的名义下表达自己的教育理念，而且开始对“好教育”做理论的建构和实践的设计。从而，“好教育”在今天的时代日渐成为一个关键词。理论家通过建构“好教育”以丰实教育理论的实践品格，实践者则通过设计和实现“好教育”以满足自我实现的需要和社会要求。如果能够认可教育理论家和教育实践者只是历史形成的教育领域内的劳动分工，就可以进一步认识到如何建构“好教育”应是理论家和实践者双方共同感兴趣的问题。说到底，他们都是在建构“好教育”，区别在于理论家使用的是理论理性，而实践者使用的是实践理性；理论家的“好教育”建构追求的是逻辑上的严谨，实践者的“好教育”建构追求的是操作上的有效。在理论上回答如何建构“好教育”，要解决的是促使建构严谨和有效的方法论问题，对于相关的理论研究和实践设计均具有实际价值。具体而言，理论研究者对“好教育”的建构可以在关注价值诉求的基础上进一步关注实践操作，而实践者对“好教育”的建构则可以在关注实践操作的基础上关注人类在具体时代背景下的价值诉求。

二、关于“好教育”的两个基本问题

在国内已有的学术文献中，“好教育”一词更多地被实践领域的思考者使用。他们通常不会对“好教育”做元理论的考察，而是在“好教育”之下表达自己感受至深且推崇备至的某种教育姿态或状态。因学术教育的传统影响，国内教育研究者整体上不擅长进而不习惯面对教育进行人文性的思辨，因而“好教育”至今仍然未成为人们普遍重视的学术范畴。在这种情况下，要想获得关于“好教育”的确定性内涵和获得关于“教育”的确定性内涵一样艰难。若是从教育评价和教育理想两个方面对“好教育”进行过理论分析，就很有必要告知“读者不必指望获得完全可操作的‘好教育’标准，但应该能从中获得‘好教育’的一般图像”。而值得注意的是，新生一代研究者对于本质主义的认识路线整体上缺乏兴趣，这将意味着类似概念界定这样的学术工作会越来越少有人关心，其消极的作用在于必将不利于教育学领域的理论理性提升，感觉上多元共存、实际上各自为政的教育学术局面将继续存在。按照话语的逻辑，我们便该来做自认为存在欠缺的这一学术工作，也的确责无旁贷，但并没有一次性解决问题的企图。而且，在元理论的范围内界定“好教育”，因其中的“好”在经验世界中意义过于丰富，也只能做出与日常思维无异的结论。不过，这并不意味着对这一问题的探讨没有必要和余地。如果从一些最基本的问题切入，应能对更好地理解和把握“好教育”的内涵有所帮助。

（一）谁的“好教育”

“好教育”是谁的“好教育”？这一提问很容易让人联想到阿普尔（Apple，M.W.）的“谁的知识最有价值”。两者的共同之处是对主体的关心，但学术的取向与追求却有较大的差异。阿普尔致力于民主教育，其学术研究具有现实批判的色彩。而本文对“好教育”主体的追问，则是要揭示教育价值的相对性和多元性，以避免在“好教育”认识问题上的理论武断和实践偏失。这一提问的实用意义在于对相关研究者的如下提醒：当在理论上建构或在实践中设计“好教育”的时候，需要考虑所判定的“好”有哪些普遍的成分，又有哪些是与不同角色的主体有机关联的。如果省去了这样的考虑，无论是理论家还是实践者，都会浑然不觉地形成实为固执和理性不足的坚定。带着这种坚定，理论家会远离学术对话和思想的竞争，而实践者则会在与现实工作对象的交往中表现出专断与强势。但是，远离了学术对话和思想竞争，理论家几乎必然会走向故步自封并沦为井底之蛙；实践者如果因对“好教育”与具体主体关联而产生的相对性和多元性缺乏考虑，进而表现出工作情境中的专断与强势，那他的动机良好的“好教育”行动必然会难如其愿甚至得不偿失，还可能在行动过程中损伤自然、健康的局部教育生态。所以，有必要对“好教育”的相关主体进行理性的分析，或能在分析的过程中使“好教育”的复杂性显现出来。为避免思维和表达上的生硬，我们不妨围绕“好教育”先做一番面向经验世界考察。我们的考察拟在“教师—学生”和“学校—社会”两个层面进行。首先，在“教师—学生”层面，教师认为的“好教育”至少在部分学生那里并不见得能够得到认可。一个教师可以认为自己为了学生尽心竭力了，比如，他付出了足够的情感和精力，而且在足够付出的同时还自认为在教育的方法上做了精心的设计和实施，那么他完全有理由认为自己所进行的教育是“好”的。然而，在学生一侧绝不仅是可能，而是必然有对教师自认为的“好”没有感觉的学生，也会有认为教师所进行的教育谈不上“好”的学生，甚至会有认为教师进行的教育对他个人来说并“不好”的学生。面对这种情况，教师很可能会大惑不解，殊不知其中还有一个重要的因素是，固然存在着普遍认可的“好”，但同样也存在着仅与具体主体相关的“好”。其次，在“学校—社会”层面，学校管理者认为的“好教育”与社会认可的“好教育”存在不完全一致的情况。结合“教师—学生”层面的思考，会进一步发现学校管理者是一个内心充满矛盾的艰难群体。他们兼具教育行政和学校管理两种职能，既要行使政令，也要实际地运行教育，行政逻辑和教育规律必然会在他们的意识中发生冲突。这种冲突当然需要学校管理者加以调和，而这种调和的实质并非指向性质上对立的双方，而是创造性地用实践的方式兼顾更像是平行存在的双方。在现实的工作情境中，以校长为代表的学校管理者一方面要行使国家的教育意志，此意志一般表现为国家对教育的期望，此期望往往隐含着国家要将教育用于实现更高目的的期待；另一方面，学校管理者却要直接面对由教师群体实际操作的教育过程，此教育过程因依托于国家规定的内容运行而能较自然地传递国家教育意志，但因个体教育者承担着极为具体的工作角色，从而在价值上更容易讲究教育情怀和看重教育规律。这些情况看似自然而然，但实际隐含着国家教育意志无须过细考虑微观教育细节和个体教育者习惯性地悬置国家教育意志的事实。如果没有学校管理者群体在实践中加以创造性地整合，那么学校教育的职能就难以充分实现。实际上，学校管理者的整合始终存在，但由于这种整合并不具有计划性质，随时可能出现，客观上成为受情境激发的孤立行为。在现实的意义上，上自国家下至个体教育者只是从教育过程中各取所需，那种能够兼容各种教育追求的统一的教育价值观迄今为止仍然存在于理论的和政策的文本之中。我们并不认为一个统一的教育价值观可以被教育世界的所有成员分享，但通过自觉的作为使教育世界中不同角色的人们形成超越自己工作角色的“教育”概念是十分必要的。若能实现之，一个乐见的可能性结果是：所谓“好教育”的相对性和多元性尽管在现实的教育生活中仍将存在，但在教育意识形态层面是可以实现统一的。教育世界中的各自为政现象必能够因此而最大限度地减少。通过两个层面的说明，可知教育世界里的各种角色因各自“工作”的性质规限，对于教育之“好”的期望与判断存在着明显的差异。这种差异固然具有自然的特征，从而在日常思维之下具有一定的合理性，但不同的教育价值主张及其支配下的教育和治理行动同在于教育世界，无疑会导致系统运动中的内耗，整体上是减损了教育运动效率。更值得注意的是，在这种内耗问题无法解决的情况下，人们感觉上具有建设性意义的教育改革实际上总在某一层面进行单摆式的重复。如果教育在较长的一段时间内的确发生了积极的变化，那也是在各种教育思想观念的社会互动中历史性地积淀了有意义的教育价值元素。而改革行动在其中的作用是加速了价值的整合和积淀。但不能否认的是，改革行动即使蕴含了辩证的思维，其在实践中的体现也还是更具有矫枉过正的特质。无论是教育改革者，还是常态下的教育工作者，均会以“好教育”为其追求，但双方对“好教育”的相对性和多元性往往难以顾及。假设教育世界中不同角色的人们能够在思维判断和行动建构时首先关注“好教育”是谁的“好教育”，那么他们思想的和行动的偏失至少在意识层面是可以避免的。更进一步讲，关注“好教育”是谁的“好教育”与深层的教育民主也有关联。作为生活原则的民主必先意味着每一个利益相关者均有权力参与相关的选择和决策。尤其是在教育实践中，教育者及学校管理者实际上都没有充分的权力在不征询相关利益主体意见的情况下把自己独立认定的“好教育”设计付诸实施，因为个人对“好”的判断总是与他的立场、利益、信仰及心性联系在一起的。

（二）什么意义上的“好教育”

个人的立场、利益、信仰及心性对判断教育之“好”的影响毋庸置疑，正是这各种影响因素使得“好”在不同个人那里各有差异。客观上的确存在着所有个人均会认可的教育之“好”，那是因为不同的个人均具有人的共性。不同个人相同的生理和心理构造，让其不可能没有相同的需要，进而也不可能没有共同的价值标准。但是，不同的个人又有不同的个性心理特征，这便导致其尽管不可能没有共同的价值标准，却也不可能具有完全相同的价值标准。共同的价值标准成分使得不同的个人可以共处与合作，而不同的价值标准成分则使得不同的个人必须通过交流与对话才能在共处与合作中享有和谐。从这一角度讲，对“好教育”主体的关心，并不是要在教育学的语境中重复类似“世界上没有完全相同的两片树叶”的常识，而是要通过促进人们对“好教育”之相对性和多元性的认识自觉，最终走向不同主体的“好教育”之间的对话与整合。回到个人的立场、利益、信仰及心性这一条线索上，这虽然不是影响个人对教育之“好”判断的全部因素，但也足以让我们以此为基础进一步走向“好教育”的深处。具体而言，在“好教育”是谁的“好教育”之外，还有一个基础性的问题是“好教育”是什么意义上的“好教育”。如何回答这一新问题呢？想必任何一语中的企图都是不切实际的。原因是，一旦开始着手回答这一问题，就等于走上了对教育意义的理解之路；而“意义”从来就不是认识上的真假判断，而是作为社会性存在的现实个人在内外力量的作用下对教育进行个性化建构的结果。个人的立场、利益、信仰及心性就是具有代表性的内外力量的源泉。一旦学术探讨关涉“好”这一问题，学者们通常习惯于追根溯源，并很自然地发现“好”与伦理学的自然联系，毕竟什么是“好”“这一问题是伦理学的头等问题”，但这也是在追问伦理学意义上的“好”。即便教育与伦理道德的关系更为紧密，“好教育”的“好”也不只是伦理学意义上的“好”，政治学、经济学意义上的“好”客观上也会渗透教育上的“好”。因此，对于“好”的理解，还是应该采取现实主义的态度。应该说，“什么是好的，什么是坏的？什么是善，什么是恶？完全取决于我们的信念”，的确是符合人文实际的。顺便说一句，极端的实证主义研究者一定会觉得这样的思考方式太过于随意，因而在这里很有必要说明新思想的产生正是在这种自由而不失根基的思维运动中自然发生的。只有拥有了如此的认知，才能心无挂碍地结合个人的立场、利益、信仰及心性探寻“好教育”的意义。立场即立足点，是指人们在观察事物和处理问题时所处的地位和由此产生的态度。而较为哲学的表达则有“立场就是自我的位置”之说。每一个人都会站在自己的立场上观察事物和处理问题，因为只有这样才有可能使自己获得利益，并使自己的利益最大化。教育世界里的不同主体的立场各有不同。直接切入到不同主体对“好教育”的认知，就会发现如下的情形。首先，学生对“好教育”的认识与他们在受教育过程中的心理感受和进步趋势具有密切的联系。这是一个间接判断，因为学生在较长的时期里是没有教育概念自觉的，与他们有切身关系的是同学、老师、班级和学校。所以，学生意识中不难有“好同学”、“好老师”、“好班级”、“好学校”，却不会因它们均为教育的相关事物而自然形成“好教育”的观念。在此意义上，对学生的“好教育”认知只能借助对教育相关事物的判断来进行推断，这也就是所谓的间接判断。显而易见，学生在教育过程中的心理感受和进步趋势就是可以借助的相关事物，而之所以看重这两个方面，主要是基于自我体验和对“学生”的了解，总归是基于经验的。自我的体验是通过反思自己对所受教育的感知、回忆获得的。在多数人那里，给自己留下深刻印记的积极受教育体验，其实际的内容主要集中在自己被呵护、被鼓励、被欣赏和进步迅速的阶段。在具有这种感知的阶段里，有“好老师”、“好同学”及“好学校”的存在，这些正是人们积极心理感受的真实来源。关于对“学生”的了解，在这里仅举一例：笔者曾在一日常的情境中问一个小学生他们的老师好不好，他说这很难回答，因为语文老师教得不好，但他喜欢；而数学老师虽然教得好，但他不喜欢。当继续问他为什么不喜欢教得好的数学老师时，他说数学老师对他不好。从这个小学生的感受中，能够捕捉到他感受到的两种“好”分属于老师的教和老师对他的态度。其实，不仅是小学生，即使是成人，在日常的情境中也只能感受具体的“好”，成人的优势在于他们可以在具体感受的基础上形成抽象的判断。回过头来说学生对“好教育”的认知，如果学生在受教育过程中很少获得积极的心理感受和进步趋势，无论“教育”在他的同学和老师那里如何，对他自己来说都算不上“好教育”。其次，教师对“好教育”的认知常常与他们的身心付出和工作“业绩”联系在一起。预先说明，教师对“好教育”的认知是从自己的教育工作出发的，抽象的“好教育”也许具有引领作用，但总体上是外在于他们的。普通的教师并不是理论家，且不说能不能，他们并没有必要在日常教育生活中动用自己的纯粹理性，因而对于发生在经验世界中的“教育”，自然不会依据某种教育的形而上学，甚至不会依据某种价值哲学进行好与不好的判断。尤其是当有人质疑教师个人的教育工作的时候，他们会很自然地以自己到位的身心付出和说得过去的工作“业绩”来为自己辩护。应该说这样的辩护基本可以说明教师的教育思维尚处于日常的水平，不仅欠缺了专业性，而且欠缺了逻辑性。仅从逻辑上讲，到位的身心付出仅是教育能“好”的必要条件，并不必然导致“好教育”的出现。而说得过去的工作“业绩”，显然只是在日常的水平上说得过去，并不意味着具体时代背景下专业意义上的“好”。即便是日常意义上的“好”，它作为结果并不必然来自一个“好”的教育过程。以上所述也就是人们常说的“一因多果”和“一果多因”。在这样的思维运演中，教师巧妙地回避了最具有实质性的教育过程，以至于他们所认为的教育之“好”很可能是独立于教育之外的非教育之“好”。不过，这种情况正在发生变化。在具有专业性和现代性的教育改革影响下，教师对“好教育”的理解就内涵而言与教育专家的理解逐渐趋同。也就是说，越来越不存在专业性和逻辑性上的问题。但这还是局限于教育认识的范围，以致我们只能自信地说教育改革已经改变了教师的教育理念，但从整体上看，新的教育理念尚未转化为教师的信念，这使得教师对“好教育”的认知仍然容易屈从于日常思维和世俗价值。再次，国家和社会对“好教育”的认知是以教育的社会功能和社会形象为依据的。新时代学校教育以立德树人为根本任务，培养德智体美劳全面发展的人。从这里出发，就可以推断出国家立场上的“好教育”就是能够有效完成立德树人根本任务的教育。具体而言，是能够使学生获得德智体美劳全面发展的教育，是能够培养出中国特色社会主义事业建设者和接班人的教育。教育是社会大系统中的一个小系统，之于社会大系统发展的目的，教育系统是以其不可替代的功能而显现其独特价值的，进而其性质注定是工具的和手段的。面对教育系统，国家重视的是其能否成为整个社会系统的有机组成部分和能否成为社会发展规划的有力支撑，因而在对整个教育进行价值判断的时候，一定是以其功能发挥的情况为第一依据的。国家所表达的对教育的期望当然不仅仅指向人才培养的规格，还会提出“公平”、“高质量”等原则性标准，应该说，这样的标准既具有宏观的规定性，如果加以转换，也能够实现对教育过程的规定。关于社会立场上的“好教育”，因国家在社会建构中发挥着重要的领导作用，有很大的部分与国家立场上的“好教育”是一致的，但还有一部分属于流动在日常社会生活中的民间认知。与学校教育具有紧密联系的学生家长群体最能够表达出反映民间诉求的“好教育”认识。在家长们看来，学校提供的教育好与不好主要表现在以下三个方面，即自己的孩子通过受教育是否更加通情达理、言行是否更加文明以及学业成绩是否优异。就其所关心的内容看，与学校教师的追求并无错位，但那些内容在家长意识中的价值解释是具有民间色彩的。直白地说，学生家长希望自己孩子具有什么样的品质和取得什么样的成绩，主要取决于在他们看来什么样的品质和成绩有利于孩子未来生活的幸福。而幸福的生活虽然首先依赖于个人的努力，但人的社会性决定了个人仅当使自己的发展符合了社会的需求时，才能使具有社会性的幸福生活成为现实。从而，国家的和社会的“好教育”观念一方面存在着内在逻辑的差异，但大方向却容易趋于一致。这样看来，“好教育”是什么意义上的“好教育”这一问题，通常会表现为国家发展逻辑和教育运动逻辑的分化。不过也需要看到，这种分化在现实情境中并非泾渭分明，这是因为国家教育意志会被转化为教育专业操作的原则，而学校教育者从原点上便具有国家教育意志实现者的角色。严格地讲，纯粹教育的逻辑只能够存在于纯粹科学思维支配下的教育思想建构和“工程”设计之中，作为其结果的教育思想和教育策略必须接受社会发展逻辑的洗礼才能够在现实中最大限度地实在化。在理论上，也许可以说“好教育”至少有两种意义上的“好教育”，但在现实实践中，“好教育”最终会统一为国家意义上的“好教育”。这不仅是理论思辨的结论，也是历史发展的经验归纳。如果能深刻体会杜威（Dewey，J.）的“教育无目的论”，就能意识到教育逻辑的力量更是一种专业力量，主要显现为之于一定的目的实现所发挥的有效性。此有效性具体包含有明确目的的教育过程的效率和最大限度符合目的要求的教育效果。换言之，制度化教育系统内的教育者本就是该系统的有机构成，遵从教育系统之外的目的引领乃教育运动的题中之义。教育系统只有在之于它的母体即国家与社会充分有效的前提下，自身才有存在和发展的合理性。顺此逻辑推演，教育世界里的劳动者，为了服务于国家和社会的发展，必然会以不同的方式实现对“好教育”的建构。总体来看，无论建构者的工作角色如何，他们对“好教育”的建构都主要是在价值思维和工程思维的支持下进行。

三、“好教育”的思维建构

教育从其历史性地出现就自带着价值的取向，这就注定了教育的变化和发展固然不可排除其技术层面的不断革新，但其意义的丰富与提升必定会在其价值领域显著地表现出来。教育中的价值凝聚在国家与社会所设定的目的之中，它在某种意义上使适宜的人类一般行为成为教育，同时自然使得成为教育的人类一般行为具有教育的意蕴，也使得原本中性的人类一般行为之于教育的目的具有了工具性价值。把这一道理转换为教育理论的思维，正契合了奥康纳（O'Connor，D.J.）所说的：“针对一个既定的教育体系所能提问的所有问题，都可以归结为这样两个：（1）什么样的目的是有价值的；（2）什么样的方式能有效地实现这些目的。”第一个问题是显而易见的目的问题；第二个问题则是达成预设性目的的手段问题。除去由教育思想和行动所引发的个人自由畅想和议论，人类教育之思的核心基本上围绕着“目的—手段”结构而进行。进而，这个结构也是所有的“好教育”建构的基本场域，不论建构者具有怎样的个性，也不论具有怎样的风格，他所建构的“好教育”都无非是“好的教育目的”和“实现好的教育目的的好手段”的有机统一。在价值思维支持下，“好教育”的建构一般偏重于有价值的教育目的建构，并由此推演出富有价值内涵的教育原则；而在工程思维支持下，“好教育”建构则会对有价值的教育目的做操作化的处理，并着重就有效实现可操作的目的进行针对性的工程和技术性建构。“好”是来自于比较的。即使是具有绝对价值的“好”，比如，美好的德性，也是人赋予了其以绝对性，以示美好德性的价值无须争议，但如果深究人为什么要赋予美好的德性以绝对价值，还是能够发现已经有一种基础性的比较过程在主体内部发生。具体地说，美好的德性会带给人积极的心理体验，而不美好的德性则会让人产生消极的心理体验。而之所以赋予能够使人产生积极心理体验的德性以美好，反过来赋予使人产生消极心理体验的德性以不美好，在最初当然是以人的具体真切感受为依据的，但更重要的依据是积极的心理体验除了具有被人享用的价值之外，还具有一定的工具性价值。有研究表明，不同类型的积极情绪体验，不论是感动体验还是愉快体验，对创造力都具有显著的促进作用，且感动体验效果更好。如上看似离题的内容其实具有重要的价值，其重要性在于可以让不习惯于心理学思考的教育劳动者从源头上领会人文实践中对于“好”的追求所具有的心理基础。那么，“好教育”是如何被具体建构的呢？若考察其接近本能的程度，从对教育现实的批判出发应是最为原始的和基本的路径。须知由对比激发的人对相反事物的回忆和想象比其他的思维方式都更具有效率。这也使我们自然想到了中国古代教育文献中建构“好教育”的思维路线。《礼记·学记》中就有一例典型的始于教育现实批判的“好教育”建构。具体而言，一是其对教育现实批判的文本是：“今之教者，呻其佔毕，多其讯言，及于数进，而不顾其安，使人不由其诚，教人不尽其材。其施之也悖，其求之也佛。夫然，故隐其学而疾其师，苦其难而不知其益也。虽终其业，其去之必速。教之不刑，其此之由乎！”二是其基于教育现实批判而建构的“好教育”文本是：“大学之法：禁于未发之谓豫，当其可之谓时，不陵节而施之谓孙，相观而善之谓摩。此四者，教之所由兴也。”内含这种思维路径的教育文献真可说比比皆是，以至于今日具有实践改进取向的教育研究已经形成了“问题—成因—对策”模式。其中的“问题”基本属于对教育现实的批判，而“对策”在较为系统的情况下则接近于对“好教育”的建构。不过，就目前的此类研究状况而言，真正能够做到基于教育现实批判的“好教育”建构工作乏善可陈。分析其原因，既有研究者的研究真诚不足的问题，也有研究者对批判和建构方法一知半解的问题。而研究者在这一方面的一知半解显然与学术教育中的研究方法训练不足有关，更基础性的问题则是教育研究方法对这一普遍存在的思维路径缺乏必要的理论观照，使得此类研究的研究水平主要取决于研究者自己的聪慧水平。既然如此，我们不妨在理论上做一尝试，目的是要为此类研究提供较为明确的思维引领，至于这样的尝试是否有效，只能交给具体的研究行动去检验。经过分析相关研究文本，大致可以把建构“好教育”的基本思维归纳为以下流程。第一，结构性地描述现实教育的不足。对现实的批判源于人对现实的不满意。就教育现实批判来说，批判者对现实的不满意并不完全是因为现实使他自己具有了某种消极的心理体验，主要是因为人或由于谙熟教育规律，或由于认可了社会发展对教育的期望，从而对现实教育不完全符合教育规律和不完全适应社会发展需要的不可接受。这种情况在教育改革者那里表现得尤为突出，他们对于新教育行动的推进总是从对现实教育的尖锐批评开始的。回顾从21世纪初开始的新课程改革，在其启动阶段，改革者作为国家教育意志的体现者，根据国家和社会发展的需要，对当时的教育现实进行了理性的剖析，对现实教育的不足做出了结构性的揭示。有专家在当时就指出：“根据全教会的精神，审视现行基础教育的课程，我们发现，确实有一些不容忽视的问题，这主要表现在：教育观念滞后，人才培养目标已不能完全适应时代的需求；思想品德教育、爱国主义教育、历史教育在形成民族凝聚力方面还没有很好地统一起来；部分课程内容陈旧；课程结构过于单一，学科体系相对封闭，以至难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离了学生经验和社会实际；课程实施过程基本以教师、课堂、书本为中心，难以培养学生的创新精神和实践能力；课程评价只重视学业成绩，忽视学生的全面发展；课程管理过于集中，使课程不能适应当地经济、社会发展的需求和学生多样性发展的需求等等。”以此为例分析发现，这些专家对当时教育现实不足的陈述是具有结构性特征的，其中所涉的人才培养目标、课程内容与结构、课程实施以及课程评价，正是构成教育整体的基本元素，明显摆脱了对现实教育的零碎批评，具有较大的冲击力。对此做进一步的思考并做有意识的理性提升，就可以为结构化描述教育现实的不足确立两个基本的对象，分别为价值哲学和技术设计。其中，价值哲学关涉教育的宗旨、学校人才培养目标和教育活动的人文原则；技术设计是指为实现一定的教育价值哲学而做的教育内容和方法的配置，在学校教育中就是课程教学及训育问题。作为“好教育”建构的一种开端，结构性地描述教育现实的不足，只有从价值哲学和技术设计两个维度进行才能够切中要害。第二，有序地展开反向教育品质的联想。由于历史运动在整体上具有螺旋式发展的辩证特性，每一个具体的教育现实批判总呈现为人在有与无和轻与重两个维度对教育现实进行否定；而每一次的否定基本上都集中在对现实教育价值哲学的偏失进行矫枉过正式的纠正，从而又为未来的教育现实批判埋下了伏笔。懂得了这一原理，人们就很容易理解“好教育”的不确定性，当然也容易理解当教育发展到一定的历史阶段时，其运动发展会出现“纵横不出方圆，万变不离其宗”的现象。这里所说的“宗”就是教育在价值哲学上的辩证特质。这样的认识并不是辩证法在教育变化问题上的简单演绎，它背后隐藏着人类在历史长河中形成的正反两方面的经验和教训。既然提到教训，不妨顺便思考一个问题，即被称为“教训”的价值哲学和行动方式为什么会被具体历史环境中的当事人所选择？如果相信理性不会使人自觉地执迷不悟，就可以推测出人在当时的思想和行动中必有其应对具体环境中历史和现实问题的内在逻辑。面对具体环境中思想和技术领域的多元和对立的存在，具体的教育思想和行动主体自然就会在多元之中或对立的两个端点之间进行价值权衡，重此轻彼甚至顾此失彼的现象也会自然发生。这一结果实际上也成为历来教育改革者在现实意义上的出发点。改革者的思维通常会首先聚焦于现实教育中的所轻与所失，继而在否定性思维的支配下顺理成章地重其所轻和救其所失，在改革者的意识中，“好教育”实际上成为现实教育的反向构造。同样性质的教育改革不断地发生，便构成了教育历史的辩证运动；相反的教育品质联想总在其间不断发生，并由此促成了教育自身的螺旋式发展。微观而言，具体情境下的正确的教育构想亦即“好教育”的建构也能够在反向的教育品质联想中得以完成。但从教育运动无限延伸的趋势来看，思维上的兼顾彼此会成为必然的选择，由此反观具体情境下的轻重选择也许只是人们在具体时空下的一种权宜之策。我们正关注有序地展开反向教育品质的联想，而且是将其作为“好教育”建构的思维环节对待的，因而在宏观认识的基础上仍然需要深入操作层面。第三，系统地进行“好教育”的思维建构。反向思维的效率较高，而在所发现的现实教育不足比较关键的情况下，反向的教育品质联想即使零散而不系统，也可以引领教育世界的劳动者前行的方向。但客观地说，零散而不系统的教育品质联想，只可能带来教育局部的改进，而整体意义上的“好教育”显然不是各个局部改进机械相加的结果，这也使得对“好教育”进行系统的思维建构具有了更高的价值。由于作为“好教育”建构开端的教育现实批判自带价值性质，因而无论是理论家的理论建构，还是实践者的行动设计，其实质性的建构过程都主要是接受工程思维支持的。这当然不意味着纯粹的逻辑理性在其中不发挥作用，更不意味着人文理性在其中少有用场，恰恰相反，工程思维是自带人文理性的。“好教育”是人对教育应然状态亦即“应该怎样”的表达，而“单纯‘应该怎样’的问题落到实处就是工程问题，不论在自然科学还是在人文社会科学，工程学科都以回应人的价值诉求为己任”。需要指出，工程这一概念即使在日常语言中也属于常用，但值得注意的是人文社会科学研究者及相关的实践者竟也未能因此而对工程有普遍专业的理解和实践。人们对科学和技术二者相对而言更为熟悉，却很少清晰地认知到科学的核心是发现，技术的核心是发明，工程的核心是建造。形成这种状况的原因是人们普遍对工程做了狭义的理解，以至于严肃的工程概念始终对应于物质建造领域。虽然被冠以“工程”的人文社会实践林林总总，但工程思维远未进入相关理论家的视野。作为其结果，虽然人文社会领域的思想、理论和技术成果层出不穷，但相关实践水平的提升却格外艰难。我们在“好教育”的系统建构中强调工程思维的作用，一是因为工程思维因工程的创造性质，完全契合“好教育”的建构；二是因为由工程特性带来的工程思维具体特征，使人感到能够直接支持“好教育”系统建构的思维方式非它莫属。有研究者在辨析科学、技术、艺术、工程概念的基础上，指出了工程思维的四个基本特征：一是工程思维是价值定向的思维；二是工程思维要解决的工程问题，并不存在唯一正确的答案；三是工程思维是与具体的个别对象联系在一起的殊相思维，从而这种思维方式的灵魂就在于其个别性；四是从时间、空间维度看，工程思维总是与具体的时间和空间联系在一起，具有当时当地性。该认识显然还是基于对物质建造领域的理论和实践考察，但其灵魂却可以迁移到像教育这样的人文实践活动之中。令人惊异的是，多少年来教育理论领域的许多潮流性认识竟然与工程思维的主旨具有令人激动的一致。当然，深究起来，所谓的惊异和激动就少了几分，这是因为现实的教育，不论是活动意义上的，还是事业意义上的，其构思与设计从来也无法摆脱工程思维的作用。对“好教育”进行实际的系统思维建构，第一步要做的是价值定向，具体表现为对教育目的、目标的价值规定。比如，新时代中国特色社会主义教育就是要立德树人，要培养德智体美劳全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。第二步要建构能够实现教育总目的和具体目标的手段系统，包括教育内容和教育过程与方法等。结合新时代的实际，学校教育在教育内容的选择和教育过程的运行中，必须坚持正确的政治方向，必须遵循融合中华优秀传统文化和现代社会文明精髓的伦理道德原则。第三步要建构能够对教育过程运行做出有效衡量的教育评价体系。应该说，这一步骤在“好教育”的系统思维建构中意义独特，它虽然不属于“目的—手段”结构内的问题，但又是确保整个教育系统功用有效发挥的必要环节。没有评价加以控制的教育过程与方法，或许更能容纳教育劳动者的自由创造，却不必然最好地完成体现国家教育意志的教育目的。加以总结，我们可以把“好教育”的建构简洁地表达为：教育价值定向、教育内容和过程与方法的决策以及教育评价体系建立三个基本要素的有机统一体。但是，这一简洁的思维结构仍然不具有思维上的彻底性，它固然借助于思维的整合解决了“好教育”的建构在已有教育认识中过于零碎的问题，却没有走出“思维”范畴。为了把这种系统的思维扩张到行动领域，还需要对此做进一步的解析，其结果是：教育价值建构，教育内容建构，教育过程与方法建构，教育标准建构，教育主体建构。其中，教育价值建构要明确“教育为了谁”和“教育为了什么”，进一步可整合为“教育为了谁的什么”。建构者需要在国家与个人、知识与素养、见识与才能等方面进行现实地权衡。教育内容建构要根据人才培养的规格选择和组织可资利用的人类精神创造成果。建构者需要在科学与人文、思想与技术等方面进行有策略的平衡。教育过程与方法建构要兼顾道义与技术、规律与规矩，以使教育既能合理还能合情。教育标准建构其实是要为教育劳动者提供与教育目的、目标设计性质、结构相同且具有现实可操作性的“好教育”具象，因为只有这样，教育劳动者才能够真正明确自己的教育劳动与“好教育”要求的符合程度和差距大小。教育主体的建构是为勾画能够最终创造出“好教育”的教育劳动者形象，其功效不仅在于为教育劳动者的教育、培训和管理提供依据，同时也能为教育劳动者的自我提升提供明晰的思维和行动路线。

（本文参考文献略）

The Route to the Thinking Construction of “Good Education”

Liu Qingchang

Abstract: “Good education” has increasingly become a key term in our times. Operationally, it is an educational imagination that conforms to the will of certain subjects and meets their utilitarian and spiritual needs. Theorists enrich the practical character of educational theories by constructing “good education”, whereas practitioners design and implement “good education” to self-actualize and meet social needs. Both theorists and practitioners attribute their thinking of “good education” into three steps: structurally describing the defects of realistic education, sequentially developing the association of reverse educational quality, and systematically constructing the thinking of “good education”. During the construction of “good education”, value thinking and engineering thinking play their own roles. Specifically, in terms of value thinking, the constructors of “good education” will inevitably define the value of educational purposes and goals based on a complete consideration of the needs for social development; in terms of engineering thinking, the constructors of “good education” will inevitably make an operable and systematic design within the “end-means” framework to ensure the effective functions of the whole educational system.

Key words: “good education”; thinking construction; educational value; educational theory; educational practice

初审：胡天扬

复审：孙振东

终审：蒋立松