摘 要：在社会意义上，家是人类“能群”的基本单位，是经验获得和文化传承的核心场域；在学科意义上，同样存在“家”的指涉。借由对“家”的学术史考察，通过阐释学科逻辑、改进学科体系、表达学术话语，期盼找到中国教育学“能群”的栖息地。从“家”的视角来看，源端于西方的教育学在中国大地上先后经历了依附日、美、苏的“寄居”阶段，独立探索的“筑家”阶段和中国教育学的“回家”阶段。从知识生产来看，中国是教育学的消费者而非生产者。基于这一省察，需要重设中国教育学议题，着力于从中华优秀传统文化、中国话语体系、中国文化立场等中国元素展开辨析，探寻中国教育学的“回家”之路。希冀在自主知识体系的构建中“复归”中国教育学，进而回归温暖的教育的“家”的世界。

关键词：“家”；“回家”；教育学；中国教育学；自主知识体系

“家”是人类情感的原始，是每个人一生都绕不开的话题。在哲学世界里，“家”被看作某种自然的结合，属于自然共同体，是将受技术理性支配的个人主体由“此在”化为共同体的“共在”。在社会生活中，“家”则是一个温暖的代名词，是人们所向往的诗意栖居。延展到学术层面，“家”是学科生生不息的本体所在，是培育和指引学科发展的明灯，是学科情感的依托，换句话说，存在一个学科意义上的“家”。借由对“家”作为文明符号的考察，可以溯源教育学的兴起与发展，探寻中国教育学的“根”，进而探寻中国教育学的“回家”之路，这也正是中国教育学自主知识体系建设的一条路向。“回”即“归”，意指从别处到原处，中国教育学“回家”实则是对“家”的一种“复归”。归去何处？归去“根”的深扎之处。“根”既是旨归，又是命脉。中华优秀传统文化是构建中国自主知识体系的核心思想资源，也为中华民族繁荣与发展提供持续不断的养分，这正是中国教育学的“根”。中国教育学通过自主知识体系来辨明自己的身份，突出自己的特色，辨析具有中国特质的标识性概念，进而建设自己的“家”。

一、“家”：一个学术史的考察

当人们谈及“家”的时候，首先会从结构、功能等维度展开。在前现代社会，“家”作为一个物理场所，是指以“夫妻”间的契约关系和“亲子”间的血缘关系组合而成的社会组织形态。在近现代社会，“家”中各成员互利互惠地参与到对方的发展中，彼此形成依附共生的关系。在当代社会，个体受“家”这个物理场所的庇护，在“家”中自然成长，最终形成以“家”为单位的生活共同体。客观来讲，在人类文明史中，“家”是一个情感空间，代表着一种文化观念和精神制度，每个个体自出生开始就不可避免地陷入了特定的人伦关系之中。“家”是“情感”的源发之地，是个体的成长港湾，更是共同体的温暖面向。由此，生活化的“家”的预设自然进入学术层面：寄居场所、生生、情感生成、心灵依托、责任等正是一门学科“家”的元素，也是学科生命化的要旨所在。正是以此为观照，学者与对象及其场景构筑起了学科之“家”。

（一）前现代社会的“家”：共同生活的群体聚集

在前现代社会，“家”被当作是共同生活的群体聚集。人之所以区别于动物是因为人有种族延续和文明传承的意识，但人类因自身能力有限、综合经验欠缺，必须依靠群体生活，通过群居共处来获得种族的发展，属于典型的群居动物。“家”是人类“能群”的基本样态，是种族存续的最小单位，更是经验获得和文化传承的核心场域。就中国而言，“家”代表着一种古老且深邃的智慧，所涉及的问题多而广。西方哲学把“家”看作某种自然结合，认为“家”是一种自然现象，是人类生育、繁衍的基本单位。总之，前现代社会将“家”作为“自然人”原初共同生活的必要群体，但这仅限于依据血缘和地缘关系结成的自然共同体。虽然人们之间会进行社会交往活动，但都是基于生存而彼此依赖的狭隘利益关系。在这种依附关系下，“家”中的成员个体不可能有主体的独立想法和个人的自由生活，所谓的“家”只能是基于亲亲人伦组合而成的共同生活群体。

（二）近现代社会的“家”：个人主体的自由生活

资本主义市场经济体制打破了人对自然和权力的依附，人们开始追求自我的占有性生活和“单子式”的个人主体。“家”是人类文明诞生的摇篮，引导着人由自然转向文明、由感性走向理性，对人的自然欲望提出了控制、禁止、破除等条令，因而“家”成了个人主体追求自由的表达。资本主义社会是物质的、利益的、世俗的，社会成员以自我为主体，将他者当作客体并想要借助技术理性支配、征服、改造客体，弱化伦理道德，这无疑是对前现代社会基于亲亲伦理关系的精神世界提出的巨大挑战。人变成了物化存在的“单向度人”，“家”也失去了人与人之间的道德关怀和温暖情感。海德格尔（Heidegger，M.）将人的生存描述为非本真和本真两种方式：非本真性呈现出一种“在家”的状态，本真性呈现的是一种“无家”的状态。非本真固然意味着异化、屈从，但本真却意味着直面虚无与反讽性的“无家”状态，在这种状态中，作为共同生活实体的“家”失去了源于血缘、地缘关系的自然羁绊，不再具备坚实可靠的现实意义和温暖面向。

（三）当代社会的“家”：公共生活的诗意栖居

步入当代社会，“家”逐渐演化成一种公共生活的诗意栖居。“家”被拓展为“家园”、“民族”、“国家”，甚至是一种天人关系。从亲亲人伦到主客关系，最后推至天道。总之，当代社会的“家”文明是要突破人内心的孤寂状态，建立起人与人、人与群之间的意义连接，复归人类“能群”的最小单位。“家”代表着解读世界的特殊意义，其具备的关系性、情感性、伦理性成为理解周围世界的新样式、新标识。在中国文明进程中，“家”表达着人类对宇宙万物的理解，是一种价值观念和伦理纲常的体现。“家”具有伦理共同体意义，其表现的特质是“人”的个体性与“类”的普遍性和谐统一，是人类共同体形成的初级形态。“家”中成员在同一文化观念的指导下拥有相似的价值取向继而形成同一的理论思想和实践范式，这让“家”的凝聚力和独特性得到最大限度的彰显。个体超脱自我中心进入一种“共同体”般的公共社会生活是当代社会“家”所追求的终极目标。人们在一个充满信任、开放、包容、有爱的地方共同生活，享受彼此间这份真实的温存，以“共同体”的关系性思维和“公共生活”的积极态度对待自己和他人，营造一个温暖的世界，形成一种诗意的栖居。

二、教育学的“家”：原初意指及流向

教育学存在一个学科意义上的“家”。从学科成长史来看，教育学作为研究人的全面发展和形成塑造的学科，“科学性”从伊始就是其安身立命之本，在教育学的两百多年的科学化进程中，逐渐形成了较为完备的科学陈述体系，这可被视为教育学“家”的基质。透过历史发展规律和学科演进逻辑界定教育学的“自身概念”，以“科学性”为指导确立研究对象、规范研究范围、形成独立思想，为教育学“家”的构建奠定基石。赫尔巴特（Herbart，J.F.）让“科学”进入教育领域，让教育学迈向科学教育学，使得教育学的“家”初见雏形。初期的教育学学科理论尚不成熟、学科实践尚不充分、学科体系尚不完善，只能通过依附其他学科初步进行教育学“家园”的建设。此后不久，教育学受现代技术理性和资本主义市场经济影响，出现了“家”中成员为获得更多的支持者、更大的话语权及更合法的身份而相互博弈的现象。直到20世纪后期，教育学才迎来了另一次重要转折，即“类主体”的创生将教育学从“个人主体”中解放出来。世界格局和国际社会改变了教育学的存在结构，让教育学“家”中成员形成相互关联、彼此依赖的自然存在，重建了教育学的公共话语体系并形成命运共同体。

（一）19世纪以前：依附其他学科阶段

教育是与人类社会并存、与时代发展共进的活动事项，承载着人类的智慧，传播着先辈的文化。在古希腊、古罗马时期，教育活动还不是一种专门化、制度化的社会活动，此时的教育事件虽已存在于其他活动中，但因各要素散乱，彼此之间未能形成逻辑关联性而无法实现“能群”的基本样态，更无法构建属于自己的学科“家园”。自17世纪开始，为适应经济、政治、文化、宗教的深刻变革引起的社会现实和生活的需要，教育不得不作出“被动式”的变革。夸美纽斯（Comenius，J.A.）在其《大教学论》中阐述了教育目的、教育内容、教育作用、教育制度、教学原则及教学方法等要素，构成了教育学的“集群”概念，这意味着一门新兴学科——教育学的孕育成熟。启蒙运动的兴起则带领人们彻底走出了思想的藩篱，为教会与国家分离、宗教与学校分离提供了有利的时代契机和思想蓝图。教育学开始在自然科学的启示下依附于其他学科领域艰难地寻求自己的一席生存之地。教育学内部形成了稳定且相互关联共生的各要素，外部依附其他学科获得了适宜的发展环境，为其“家”的诞生准备了充分条件。但此时教育学对哲学、政治学以及自然科学等学科有着不同程度的依附，显现出一定的“稚嫩性”和“不健全性”。哲学上，斯宾诺莎（Spinoza，B.）和霍布斯（Hobbes，T.）在反对笛卡尔（Descartes，R.）二元论哲学基础上指出，物质和精神并非绝对分开，一切知识都来自感觉，由此奠定了感觉论基础，强调教育教学应与实际联系，传授实用知识。政治上，弥尔顿（Milton，J.）、洛克（Locke，J.）等人都把社会契约论作为自己政治主张的理论基础，使教育学从古典人文主义转向了功利主义。自然科学上，科学发展激发了人们探究自然奥秘、揭示自然规律，反映在教育学领域则是注重科学实验、观察经验、直观感知，强调感觉经验和理性知识的结合。心理学上，赫尔巴特最早将心理学与哲学、生理学分开，强调教育学必须以心理学为基础，并试图依据心理学的知识来揭示教育、教学的规律。

从“家”的哲学视角分析，这一时期，教育学借助并依附其他较为成熟且社会地位高的学科来丰富自己的内涵与外延，提高自己的社会地位，扩大自己的影响效力，发挥自己的学科作用，建立起了原初意义上的“家”。但此时教育学“家”中“成员”之间缺乏整体关联和意义衔接，仅是基于学理层面而使各个“成员”简单聚集在一起。教育学家们在讨论、研究教育学时也只是以“单子式”的方式围绕教育学“家”中某一个或者某几个“成员”要素进行探讨，缺乏系统的内在统一性。这一阶段，教育学“家”中各“成员”要素彼此之间没有产生相关的意义连接，属于一种较低水平的简单聚合，其根本原因在于教育学依附于其他学科，因缺乏自主的学科内涵而无法形成真正结构意义上的“家”。

（二）19世纪初至20世纪初：思想流派的对立阶段

教育学从夸美纽斯到赫尔巴特的两百多年里早已落地生根，在欧洲大地上实现了由依附其他学科发展自身“能群”到壮大自己学科体系以形成学科逻辑的目的。19世纪以后，教育学扎根于自然科学并从中汲取养分，逐渐孕育出了与之血脉相连的学科领域，实现了从“家”的构建到庞大“家族”体系形成这一伟大历史进程。直至20世纪初期，西方教育界的学术风向发生了改变，学术坐标发生了偏移，教育学的学术重心开始由德国转向美国。教育学的“家族成员”为了占据一席之地首先从教育思想上展开了激烈论战，形成了基于各种政治立场、社会习俗、生活实践的思想流派。各流派都想要获得更多的支持者、更大的话语权及更合法的身份来实现学科的“合法化”。

以帕克（Parker，F.W.）为代表的进步主义教育运动反对当时美国沿袭欧洲形式主义教育占统治地位的旧传统学校教育。这场教育改革运动最终发展成以杜威（Dewey，J.）为代表的现代教育学派高举“新三中心”（儿童中心、经验中心、活动中心）旗帜。这里暂且不深究“新三中心”是否如设想的那样促进了儿童自由、自然的发展，单从美国进步教育协会作为一种“家”的存在来看，它本身就是一个不牢固、内部充满矛盾且极易分崩离析的“家”或者称之为学术团体。“家”内各成员因哲学思维、政治立场、生活经验等不同造就了对进步主义教育运动的理解和实践方式形态各异，就连曾经担任过进步教育协会名誉会长的杜威也对其中的一些现象提出过批评。以巴格莱（Bagley，W.C.）为代表的要素教育批判进步主义教育过分强调兴趣、自由、个人经验和学生主动性而忽视努力、纪律、长远目标、种族经验和教师主动性。但要素教育在以科南特（Conant，J.B.）为代表进行的美国中小学课程改革时，又被批判其片面注重书本知识和传统教育方法，加重学生学习负担，脱离实际。以赫钦斯（Hutchins，R.M.）为代表的永恒主义教育流派批判进步主义教育的“适应论”和“直接需要论”，强调教育应培养有理性且负责任的公民。但因永恒主义未能提出新的价值判断标准，将学生的学习限于古典著作而脱离社会现实同样遭人诟病。永恒主义教育与要素教育虽然都倾向于传统教育而批判进步主义教育，在维护资本主义制度方面也都具有“保守”的特征。但它们彼此也存在重大分歧：永恒主义教育专注于宇宙变化的永恒原则和社会演进的不可避免性，认为真理体现在文化传统中，并强调恢复教育方法；要素教育强调通过数学、科学、语言等文化要素来训练学生的思维，主张人在文化变迁中去理解真理要素从而恢复社会制度。可见，此时教育学的“家”虽已形成，但缺乏一致目的作为“黏合剂”，“家”中成员为了追逐个体利益、展现自由个性让原本应该和睦共生、彼此依赖、相互成就的亲缘关系异化为紧张、对立的利益关系。

这一时期，教育学的知识体系由零散到系统，学科地位从依附到独立，学术研究由青涩到成熟，其迅速发展、成熟和壮大为各思想流派的创生提供了肥沃土壤，让教育学成为包罗教育万象的“能群”单位，形成了教育学原初意义上的“家”。各思想流派、理论学说自诞生之日起就在教育学的“家”中得到哺育，受到滋养，逐渐成为拥有独立思维和行动能力的成熟个体。但往往个体误将成熟当成绝对独立，甚至与“家”中成员对立，导致彼此共生的教育“家园”生态出现问题，“个体”因失去庇护再次沦为其他领域的附庸。教育学作为一个“能群”概念，其中各成员因视角、立场、价值追求等不同出现分歧在所难免，但因其共同生存的时空场域和一脉相承的文化意蕴最后也应该走向融合，这才是教育学的应然之“家”。教育学“家”中成员一味追求个性的张扬和主体的解放，无视“家”的文化根基，在个人主义驱使下变得特立独行，失去了整体观察、理性思考、客观判断、自我反省的能力。教育学因没有了核心凝聚力，犹如无根的浮萍，陷入了“离家”的困境。总体而言，这一时期并没有形成主体意义上的“家”，或者说，教育学徒有“家”之表而失其实。

（三）20世纪中叶至今：“类主体”的创生阶段

教育学内涵和外延都与社会生活的各方面有着一定的因果联系，其研究者也越来越致力于对教育现象进行系统、全面的认识与研究。教育学作为一门学科，应有广阔的心胸和豁达的气度，破除家族成员的“个人主义”思想和“单子式”的个性发展思维，凸显教育学以“类主体”聚合而成的“家”所具有的和谐性、平等性、普遍性及统一性等特点。20世纪60年代，瑞典教育学家胡森（Husen，T.）提出教育机会均等的概念。此时，教育学开始以受教育者为主体、以个性才能为导向、以平等发展为目标，构建人人共在的教育“家园”，让教育学“家”中各成员享有平等的权利和相同的爱是当时教育学人共同的希冀。同时期，以瓦斯凯（Vasquez，A.）等为代表的制度教育学首先跳出了学校教育的窠臼，开始关注教育与社会的关系。“制度”和“教育学”在制度教育学的观念里是循环、闭合、共同创生的关系，这无疑代表着教育学开始由“个人主体”转向“类主体”，由片面地关注自身发展到关注教育与社会的共同发展。

教育学通过扎根时代，以开放、包容的姿态吸纳社会资源，构建人类得以进行“公共生活”的教育“家园”。教育学的“家族体系”逐渐庞大，除了学校教育以外还对其他社会领域的教育展开相关研究，以谦虚谨慎和开阔兼容的态度对待人类基于不同社会历史背景共同创造的教育成果。1970年，朗格朗（Lengrand，P.）在《终身教育引论》中提出了终身教育理念。以富尔（Faure，E.）为首提出的《学会生存：教育世界的今天和明天》报告指出，“我们再也不能刻苦地一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系”。该报告所要贯穿的核心理念正是终身教育，终身教育将教育当作一件整体且连续的事项，把人一生的发展置于丰富的教育“家园”中，为人的发展提供了多向度思维，为教育学的繁荣构建了“学术共同体”。

21世纪以来，本纳（Benner，D.）接续赫尔巴特的普通教育学传统，从人类实践的分化与非等级关系入手，确立了教育思想和行动的基本原则。本纳希望对分化裂解的教育学寻根溯源，回到教育学“家”的原初之地，重新确立人类总体教育思想，形成各个实践领域共存的理性概念。各学科领域“类主体”的创生为庞大而离散的教育学科群构筑起公共话语空间，为教育学找到真正的栖息地，形成包容且独特的教育“家园”。这为当今世界教育学的发展提供了新思想、新动力。教育学的“家园”由此变得更加广博和辽阔，以一种深沉而理性的教育之爱为教育科学营造出了一片诗意栖居地。

三、中国教育学的“家”本位及偏离

自京师大学堂师范馆开设以来，教育学在中国有了立足之地。当时的中国教育学人通过翻译教育著作、引进教育理念、效仿教育制度、学习教育模式为中国教育学本土化探索奠定了良好的基础。以此为开端，中国教育学人经过几十年的探索和改革，终于让“寄居”的外来教育学在中国大地上兴建的教育“家园”初见雏形。在“筑家”的途中，中国教育学建设出现了过度否定历史和排斥西方的现象，这让中国教育学迷失在“筑家”途中，最后陷入“离家”的窘境。纵观学科发展历程，中国教育学需从中国的教育源头顺流而下，以史实、史料为依据，同他国经验做对比，对国内外教育史上曾经出现过的基本范畴、概念、命题、思想等进行统筹，寻觅中国教育学的发展历程和演进序列，探寻中国教育学“家”的本位及其偏离，以期通过合理路径来重建中国教育学的教育“家园”。

（一）依附日、美、苏的“寄居”阶段（1901—1957年）

教育学自1901年引入我国开始，先后经历了学习日本、效法美国和全面苏化三个阶段。我国最早引进的教育学大多来自日本。随着教育学引进的潮流，中国教育界的大门对外敞开，西方教育家的学说和著作也大多假手日本来到中国落地生根，这为中国教育学的“寄居”提供了“母体”。第二次世界大战以后，教育学的“风向标”由德国转向美国，以杜威为代表的美国学者先后为中国带来了独具时代意蕴和实践立场的教育思想，影响了中国教育学创生、发展和构建的逻辑理路，让中国教育学在漂泊不定的“无家”途中有所依傍，为后来的“寄居”提供了多元化样态。

随着中苏关系的日益密切以及东西方的对抗，我国教育学进入全面学习苏联教育学阶段。自中国引进凯洛夫的《教育学》并将其作为官方教材在我国高等师范学校使用以后，凯洛夫的教育思想一时风靡全国，几乎吞噬了此前一切教育学分支学科和边缘学科，因多学科视角的遮蔽及临近学科的缺位使得教育领域失去百家争鸣、百花齐放的热闹场面，成为苏联教育学的一言堂。这一时期的教育理念表现在时间上是用当下眼光剪裁教育历史或以教育历史的局限性反衬当代教育的先进性；空间上则以并不科学、客观的言论抨击外国教育学，具有浓烈的排他性。中国教育学在“寄居”的途中受主体的误导以其薄弱的理论基础指导教育实践，最终因理论缺乏国际视野，忽视时代特性及民族差异而难以适合中国国情。中国教育学本就不成熟的教育理论经过多次推倒重建而无法形成“家”根基，最终偏离了“家”的本位。

总体而言，20世纪初，中国教育学这种“全盘引进”的方式与自身悠久的传统文化割裂，导致中国教育学因缺乏本土的理论根基而难以形成自己独立意义上的“家”。对日本、美国、苏联的依附事实则反映出尚处于襁褓中的中国教育学由于自身理论基础薄弱和实践经验缺乏，渴望从别国教育理论、教育制度、教育实践中汲取养分以求得自身生存、发展和壮大的美好愿景。虽然在这一过程中中国教育学受世界格局及自身经验的束缚而被迫“寄居”于他国教育学之上，表现为立场不够坚定、思想过于保守、视域过于狭隘、方式过于单一，出现了极端、盲从、片面、激进等不良行为方式。但也正是由于这种“寄居”才使得中国教育学的内在要素（教育思想、教育制度、教育目标、教育内容、教育方法等）得以形成，为教育学在中国土地上扎根和发展提供了最初的“土壤”，为中国教育学“家”的构建提供了现实可能性。

（二）探索“中国化”的“筑家”阶段（1957—1978年）

1957年，曹孚先生首次在《教育学研究中的若干问题》一文中质疑苏联教育学，认为苏联教育学具有强烈的“自我中心”性，而社会主义教育学应从教育史学和国外教育学中汲取能量来保持自己的学科立场。自此，教育学“中国化”的构想迅速蔓延，中国教育学的“筑家”工程就此启动。在1958年的“教育大革命”中，中国教育学人一方面批判杜威的教育学为“资产阶级教育学”；另一方面又重新审视凯洛夫的《教育学》，认为该书仅是苏联教育问题的反映，忽视党的领导，导致马克思主义教育理论教条化和社会主义教育思想模式化。立足于本土，坚持马克思主义教育思想，建立“中国化”教育学的呼声越来越高，中国教育学的“筑家”热情也随之达到高潮。华东师范大学、上海师范大学、上海市教育局、共青团上海市委和上海教育学会等单位开始联合编写中国自己的《教育学》。自此，教育学“中国化”的独立探索历程由此展开。同期的教育学教材还有南京师范学院教育系编《教育学》、华中师范学院教育系编《教育学》等，但它们都因受时代制约表现出的局限性而为人所诟病。所以，中国教育学的“筑家”工程并非一帆风顺，表现为以当时中国教育问题为研究对象，排斥历史经验和别国经验，形成了“中国教育学＝社会主义教育学＝教育学”的逻辑理路。

20世纪60年代，马克思主义教育家刘佛年主编的《教育学》问世，中国教育学的“筑家”工程进入转折时期。刘佛年立足中国教育实践，从时空上融通“古今中外”，将历史教育和国别教育作为中国《教育学》编写的逻辑架构，期望从马克思主义教育实践中谋求教育理论的复归，在中国大地上筑建起有别于凯洛夫教育学的“中国化”的教育学。“中国化”的教育学需要以中国化的教育实践为研究对象，中国化的教育实践还未健全，对教育问题的讨论只是从阶级关系入手而忽略社会生产力发展关系，这让中国教育学的“筑家”工程再次陷入迷雾。

这一时期，“中国化”的教育学就理论基础、研究对象、结构、性质、任务等基本问题进行深入认识，对教育规律、教育目的、教育方针等基本问题积极探讨，对资产阶级教育学和修正主义思想进行严厉批判，为中国教育学“家”的筑建奠定了基石。但中国教育学在此过程中抛弃了中华优秀传统文化，以“厚今薄古”的姿态将教育历史的“遗产”排斥在“中国化”之外；同时，将中国教育学独立于世界各国教育学之外，在批判资本主义国家政治体系的同时也抛弃了对资本主义教育知识、技能、方法的学习。正因如此，“中国化”教育学自成一派、独树一帜，以孤独的姿态艰难行走。

（三）建构中国教育学的“回家”阶段（1978年至今）

中国教育学经历了多次推倒重建，其学科体系、学科逻辑、话语表达及实践指导等存在极大的发展空间，与本应和谐统一的理想状态相去甚远。这一时期的表征是其他学科对中国教育学“家”的入侵。学科入侵挑战着教育学的主流学科地位并威胁着其独立存续和高效发展，导致教育学在中国大地上艰难建立起来的“家”的独立性与完整性出现问题。客观来讲，中国教育学自我批评、主动借鉴、积极改进的行为本是一件顺应历史潮流、符合自然规律的事，但频繁的学科重建导致中国教育学理论匮乏、实践受限、受其他学科排挤而被迫“失声”。中国教育学因学科地位不牢而陷入“离家”状态，在风雨飘摇之际，改革开放为教育学“家园”带来了学科繁荣的春天，中国教育学开始踏上“回家”之旅。

这一时期，纷至沓来的教育信息为中国教育学送来了跨学科理念，这让分支学科及边缘学科伴随着教育学这个“母体”如雨后春笋般破土而出。毫无疑问，这为中国教育学以唯物历史观辩证看待古今中外教育问题翻开了崭新一页。教育学与其他学科接壤，其学科体系逐渐完善，呈现出以下特征。第一，高度综合而又极为分化，表现为一级学科地位凸显和二级学科种类繁多。第二，既重视宏观又兼顾微观，表现为教育学以社会功能的实现为宏观逻辑主线，以人的和谐发展为微观价值取向。

改革开放以后，中国教育学所呈现出的学科特征捍卫了其学科地位，促成了“家”的丰富性和兼容性，中国教育学的“家园”开始积聚生命力量，重获繁荣盛景。此时，涌现出一批中国教育学人，他们为中国教育学“回家”之旅带去了黎明的曙光，照亮了中国教育学“回家”的方向。例如，李秉德先生提出的教学七要素，开创了我国现代教学论学科体系，形成了由中国教育学人创立的具有中国特色的现代教学论学科体系。中国教学论的学科建设体现出中国教育学开始走内涵式发展道路，使得中国教育学“回家”的方向越来越准确、道路越来越明晰。顾明远先生坚守“立足中国，走向世界”的学术立场和研究方向，诠释了中国教育学“家”的特殊性。他通过教育文化研究，揭示出教育的文化属性，认为中华传统文化印刻着民族的标识，充满着教育的智慧。中国教育学是在中华传统文化扬弃过程中形成的，其教育思想具有经典性、民族性和永恒性。中国教育学的“家”吸收了由中华传统文化凝练出的精华，形成了牢固的根基和强大的命脉，使得中国教育学的“回家”之旅足迹迥异。叶澜先生以教育学和实践哲学为参照体系，开创了“生命·实践”教育学。以生命为基点，将教育实践作为人类实践活动中最高级、最复杂的形式，这是对马克思开创的实践教育思维的承接，是中国教育学多元化样态的表现形式之一，更是中国教育学积极“回家”途中的学术创造。这一时期，教育学领域的改革与创新持续开展，孕育了许多主张鲜明、风格独特又自成一体的教育教学流派，这些流派不仅在实践界产生重要影响，而且为构建中国特色哲学社会科学作出了重大贡献。

总体而言，改革开放以来至今，中国教育学人以独特的学术观点和坚定的学科立场不断丰富着中国教育学“家”的内涵、性质和结构样态，针对“西学东渐”的本土化学术问题，他们站在全球化背景下加以突破，以中国话语捍卫中国教育学的学科地位，以中国视野探寻中国教育学的学术体系，以中国经验确立中国教育学的“回家”路径，希冀重建中国教育学“家园”。

四、中国教育学的“回家”之路：“根”及其建构

从尼采（Nietzsche，F.W.）到海德格尔都在向往回归“诗的世界”，这个世界能够对其中自由个体产生无条件的庇护。通过“亲亲之爱”，让他们享有被照料和关爱的积极情感体验，就如“家”中的情感共同体一般。中国教育学在历经“寄居”、“筑家”、“回家”阶段后开始希冀摆脱技术理性的支配，渴望找到一种原初性情感的依托之处，“回家”便是这种情感获得的温暖面向。“家”若要生生不息，便要有深扎土地的“根”，中国元素正是中国教育学的“根”，中国教育学想要“回家”，就必须对中国传统、中国体系、中国立场等中国元素进行辨析，只有基于扎实而牢固的“根”，中国教育学才能对“家”进行复归与建构。

（一）教育学的中国元素辨析

“中国元素”是指在中国本土诞生或在中华民族融合、演进与发展过程中逐渐形成的能反映中国人的人文精神、民俗心理等具有中国特质的一切文化成果。它构成了中国气派的原基础，包括中国气质、中国气度、中国气息等。从深厚的中国传统、独特的中国体系和鲜明的中国立场三个层面定义教育学的“中国元素”，不仅能为世界教育学界带去中国特色社会主义教育学，还能提升中国教育学在世界教育学界的影响力和辨识度，让世界感受到中国教育学的独特魅力和卓越贡献。从中国传统文化和中国现代文化中探寻教育学的“中国元素”可以寻到教育学的“根”，引导中国教育学在历史流转和国际交互中找到自己“回家”的路。

1.深厚的中国传统

中华优秀传统文化滋养了一代又一代中国教育学人，是中国教育学的根基和命脉。20世纪初，西方教育学的引进撼动了中国教育学的根基，将传统文化从中国教育学的“机体”剥离，教育学自此也就失去了生命的源泉和创新的动力。要想恢复中国教育学因“引进”而断裂的学术命脉、重建教育学的精神“家园”，必须回归中华五千年文明历史，扎根中华民族的精神土壤，使中国传统文化的血脉流淌在当代教育学的生命中。

在认识论上，中华优秀传统文化深耕哲学思维方式，提出一套与西方哲学既具有共性而又富有东方文化个性意蕴的认识论。儒家思想集中国传统文化之大成，滋养了中华民族千年之久，是华夏子孙血液里流淌的精魂。《中庸》有言，“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。意思是说，上天所赋予人的就是“本性”，遵循着“本性”发展就是“道”，把“道”加以修明并推广于众就是“教化”。教育则是用道德来启发人进而帮助人获得“本性”的发展，通过“本性”的完善最终回归于“天命”。《大学》有言，“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。这点明了大学学习的根本在于培养学生“明德”，即人“道德”的养成。在儒家思想中，对于教育的理解都是由“道德”出发来塑造良善的“人性”，因“人性”的良善和完美而实现“天命”的复归。道家的代表人物庄子说：“性之动谓之为，为之伪谓之失。”庄子言明了人之本性的价值，认为合乎本性的行动就是率真、有作为的行动，受伪情驱使不符合本性的行动就是失却本性、无作为的行动。而墨家则推崇“兼爱”、“非攻”的思想，认为人类是一个以人伦关系构成的群体，不应该互相攻击残害，而应该“兼相爱，交相利”。荀子意识到人自然属性的消极一面，即人的情感、本能的要求所带来的社会危害，因而主张通过“学习”来劝导民众。由此窥见，古代先贤哲人基于对世界万物的感知和对“道德”、“人性”的认识展开了一系列教育问题的探讨。

在目的论上，儒家把培养“君子”当作教育目的的最高追求。何为君子？《周易》曰：“天行健，君子以自强不息”；“地势坤，君子以厚德载物”。儒家将“君子”视作理想化的人，是最能体现“人性”的人，“君子”成为中国传统文化中人的最高道德标准的典范，教育的目的就是要培养“君子”。《孟子》阐明人当有恻隐之心、羞恶之心、恭敬之心、是非之心，这“四心”分别是形成仁、义、礼、智的基础。教育的作用在于使这“四心”得到扩充从而引导“人性”向善发展，最终让人逐步成为理想的“君子”。道家认为，教育的目的就是要培养有“德性”的人；墨家认为，教育目的是要培养“兼士”，即道德品行淳厚、言谈辞令精辩的人。可见，我国传统教育均是围绕发展良知、养成德性、使人向善、成为君子，最终服务国家统治，这既反映出中华优秀传统文化希望通过教育达到对道德至高无上的追崇，也反映出自古以来我国教育同社会发展的密切关系。

在方法论上，《学记》有言，“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，指出教学应以启发为主，继而建立和谐融洽的师生关系。《大学》亦有言，“知止而后能静，静而后能定，定而后能虑，虑而后能得”。孔子认为修养心性是学习的最佳状态，主张以半天静坐、半天读书的方式来完成品德修养，通过这些知识和能力的获得来成就自己的才智从而服务于社会与民众，最终实现天下为公、大道盛行的大同世界。儒家倡导教育要为学生提供身体力行的机会，让学生通过“实践”获得进步。道家则崇尚“无所为”的心境，认为这是对“法自然”最合理的解释。因此，直指人心的“无所为”正是道家视为至真无假、至高无上的法理正义，是最高境界者方能领悟的自觉方法。墨翟推崇“尽天下之学，以达自理”的观念，倡导教育要吸收不同学派的观点、集各家学派所长来形成自己独到的见解。荀子认为人性本恶，教育应该采用管制、约束的方法。朱熹则强调通过诗、书、礼、易、乐等内容的熏陶来完成教育。以上各家都有一套独特的教育方法论，是当今教育应该传承的文化瑰宝。

任何文化都需要通过与其他文化的交融来自养和自洽，只是在交融之际需要保持自省和自信，合理借鉴，在传承中力争创新。伴随着历史的变迁，中国传统教育方法作为民族智慧的结晶，愈发彰显独特的时代价值和豁达的东方气度，对当今教育有重大启示和指导作用。

2.独特的中国体系

教育学是人类教育文明的重要组成部分，更是哲学社会科学“大家庭”中的主要“成员”。教育学的发展既要立足哲学社会科学，从中汲取生长与发展的必要养分；又要依据教育学自身的形成逻辑和固有发展规律，立足中国国情和实践经验，构建教育学的学科体系、学术体系和话语体系，推进中国教育学从传统向现代转化，用教育学独特的“教育价值”来丰富哲学社会科学。在教育学学科体系、学术体系、话语体系当中，学科体系居于基础地位，也是教育学学术体系和话语体系构建的目标指向。改革开放以来，中国教育学学科由单数变为复数，学科体系逐渐完善。

独特的中国教育学学科体系建设需要凸显中国特色、带有中国标识。首先，坚持马克思主义的指导地位，把马克思主义的基本立场、观点、方法融入教育学学科建设；其次，以中国式现代化为核心，坚持与中国实际、中国国情和中华优秀传统文化相结合，丰富教育学学科内涵建设；再次，以中国经验为基点，在实践探索中增进教育学学科建设原创力和解释力；最后，以国际交融为契机，在与世界交流对话中优化学科结构，转变研究范式，彰显中国教育学学科发展的时代特性。

独特的中国教育学学术体系是指坚守马克思主义的“魂脉”和传统文化的“根基”，以民族性、时代性和专业性印记凸显中国教育学对重大问题的原创性研究。民族性是指以习近平新时代中国特色社会主义思想为重要价值意蕴，以中华民族优秀传统文化积淀的教育智慧为根基、教育思想为命脉，构建具有中国底色、中国风格、中国气派的教育学学术体系。时代性是指中国教育学在拥有文化自觉、文化自信的同时，拓宽自己的学术视野。专业性是指对本土教育问题进行充分识别并及时转化成有价值的研究议题，用中国经验解释外来理论、平和外来思想、描述外来现象，为中国教育学学术体系增添新理论、助力新实践、谋求新发展。

独特的中国教育学话语体系是指以社会主义核心价值观为引领，通过创造中国概念、中国命题、中国理论对教育学学术思想进行中国式表达。黑格尔（Hegel，G.W.F.）曾提出：“只有当一个民族用自己的语言掌握了一门科学的时候，我们才能说这门科学属于这个民族。”将独具中国特色的中华文化符号渗透教育学，酝酿出独具风格的中国式教育学话语表达方式。独特的中国教育学话语体系构建需要在保持“中国特色”的同时又具有世界“普遍意义”。所谓的“中国特色”是指从中国传统文化中提炼出教育学的概念，以“词汇”和“语言”的形式组成教育学话语体系的最小单位，对本土性中国教育问题进行解释。以教育学话语表达的洞见性、合理性和规范性，贯彻国家教育意图，落实国家教育方针，完成国家教育目标，让中国教育学与伟大时代变革和中国经验相匹配，真正做到将“中国经验”用中国话语表达。加强中国教育学与他国教育学的平等对话，以学科自觉和自信克服在强势话语面前所面临的困境和阻力，为世界教育问题提供中国方案，贡献中国智慧，让中国教育学的话语体系得到国际性表达。

3.鲜明的中国立场

从育人功能来看，教育学是一种符合学科逻辑，顺应世界各国普遍发展规律的学科范式，这种学科范式的科学内涵极具开放性，边界外延拓展延伸，针对特定历史条件和社会问题，通过学术的开放性和实践的具体性造就不同政体的合法性。这就要求中国教育学以海纳百川的格局和恢宏开阔的眼界在国际教育中“同中求异”，建立与各国教育“和而不同”的学科范式，确立鲜明的中国立场。

首先，坚持马克思主义立场，用包容、调和的眼光辨析中国教育学的传统文化和外来元素，用辩证、统一的眼光洞见世界教育学的主流和支流。在错综复杂的中国社会现象中把握当下教育的本质特征，厘清教育未来的发展方向，将马克思主义置于世界历史发展的整体逻辑框架中去探寻中国教育学，将马克思主义的普遍真理同中国的教育实践相结合，使中国教育学在坚守马克思主义立场下依托一定的历史条件、社会背景、影响因素而形成、发展、演变和壮大，为世界教育学的发展贡献中国力量。

其次，中国特色社会主义是中国教育学的民族标签和时代印记，将教育学放在特定历史背景下，结合不同国际环境，具体问题具体分析，以中华文化为根基、中国问题为抓手、中国实践为落脚，塑造立场鲜明、观点创新、方法独特的中国教育学。中国特色社会主义是马克思主义在中国革命和社会主义建设中与实践经验结合而诞生的时代产物，是马克思主义中国化、特色化和时代化的完美结晶。马克思主义理论不仅从实证和科学的维度揭示了中国教育学发展的历史规律和实践逻辑，更是全方位、深层次地为中国教育学人科学了解中国特色社会主义教育学提供了赖以生存、发展演变的时代条件，为世界各国深入理解中国特色社会主义教育学提供最直接的框架体系、理论纲要和行为准则。中国教育学能够基于中国实践形成自己的学科范式和学术主张，其学科呈现更是具有全球视野和全球思维，在解决本土教育问题的同时满足世界需求，让国际教育界正视中国教育学的社会主义特色和传统文化魅力，为世界教育学的逻辑演绎、形态发展和体系壮大提供中国特色的价值参照体。

（二）中国教育学的复归与重塑

在历史长河中，每一种文明都对应着一种独特的知识体系。故而，中国教育文明需要在中国教育学自主知识体系中得到诠释。中国教育学通过构建自主知识体系为中国教育实践活动指明方向，进而复归中国教育文明。

1.中国教育学的复归：自主知识体系建构

中国教育学的自主知识体系诠释着中国文化主体由“自在”的本质存续到“自为”的实践拓展，再到“自觉”的交流融合，最后形成“自由”的解放创造。自主知识体系既是中国教育学建构“家”的脚手架，又是中国教育学“归家”的方向指南，启示着中国教育学的研究不能只从外域文化中进行简单移植和效仿，而是要改变中国教育对他国教育的“依附”和“寄生”样态，通过对具有中国特色的标识性概念的提取与辨析，用中国的特殊概念和逻辑来界定中国教育学，完成当代社会背景下中国教育学学术主体身份的确立，重新建构中国教育学的和谐“家园”。

教育学受中国特殊环境的滋养，孕育出具有中国文化性格的自主知识体系，极大地彰显了教育学的“中国性”。中国教育学随着时代发展、教育变革、问题涌现而不断与时俱进。因此，中国教育学自主知识体系并非一个静态的、闭合的系统，而是动态、开放且不断发展和革新的有机循环生态系统，其建构依赖于一代又一代中国教育学人对时代的敏锐嗅觉、对国际的开放视野、对环境的适应创造、对问题的实践聚焦。所谓“中国性”是指中国教育学自主知识体系应兼具“中国价值”和“世界价值”的双重价值意蕴。为了凸显“中国价值”需要立足中国本土经验，用中国理论解释中国实践，创造独具中国特色的新概念、新原理、新范畴。中国教育学自主知识体系的逻辑起点是多元的，既囊括中华优秀传统文化，又包括西方教育学在我国传播所形成的教育知识，还涵盖当代科学教育理念，充分展现了中国教育学背后的思想源泉和精神力量。如此，中国教育学就需要提供一种蕴含中国教育智慧、渲染中国教育色彩且可供世界范围内学习和模仿的价值观念和实践范式，为世界教育问题的解决提供高效的中国教育方案，发挥中国教育学自主知识体系价值的世界共享性。中国教育学自主知识体系的“世界价值”则说明“自主知识体系”并非一个孤立存在的概念，其核心是中华优秀传统文化，主体是世界科学文化知识。如果“自主知识体系”这个概念仅为本国人员所认可，那么它的表达将不充分、理解将不客观、发展将不全面。党的二十大报告指出：“我们要拓展世界眼光，深刻洞察人类历史发展潮流，积极回应各国人民普遍关切，为解决人类面临的共同问题作出贡献。”这就启示中国教育学要有开放、包容的态度接受各国教育学的文化特征，加强中国教育学的逻辑自觉、理论自觉和方法自觉。基于时代背景和本国国情展示中国教育学自身特色的同时与“世界教育学”接轨，形成能被其他文化接受和承认的具有原创力量的思想系统，实现中国特殊文化与全人类普遍理想的辩证统一。

中国教育学自主知识体系的建构要以中国教育实践变革为逻辑；以问题为导向，以人民群众过上美好教育生活为目标，要超越学科化教育学的束缚，最终回归到对人性的思考与对幸福的理解。人生活在特定共同体当中，不同的共同体受不同文化价值影响，要建立符合中华民族共同体意识，就需要以马克思主义关于人的全面发展学说为指导，摒弃学科化教育学将人工具化、原子化的思想方法，科学把握人性、揭示人类身心发展的客观规律，赋能公共性知识的形成，加快筑建中国教育学的“家”。通过自主知识体系的构建让中华文化、历史传统有所“依傍”，让中国教育学得以“归家”，这不仅是中国教育现代化的根本任务，也是当下中国教育学最为核心的奋斗目标，更是中国教育学的“中国价值”体现和“世界价值”表达。

2.中国教育学的重塑：回归教育学本体

中国教育学是一个持续发展的整体性概念，理应包括中华优秀传统文化的积累和学科知识体系的动态变迁。从逻辑上看，中华优秀传统文化是中国教育学的思想源头和学术根基，为中国教育学涂上了一抹“中国性”底色；中国教育学学科知识体系依循于教育科学的发展与创新。故而，复归中国教育学需要回归到教育学的本体，深耕中华优秀传统文化，重建中国教育学学科知识体系。中华优秀传统文化为中国教育学提供了创造的源泉和发展的思路，我国很多学者在研究中国教育学时都倡导弘扬中华优秀传统文化，主张“中华优秀传统文化赋予中国教育学文化品格以中国魂”，“基于文化自觉来挖掘教育学的文化基因与文化命脉”。中国教育学需要回归中华优秀传统文化，从中汲取文化思想、传统美德和人文精神，通过融合、贯通当代核心价值观来统筹当代先进文化。同时，中华优秀传统文化为中国教育学的理论构想和实践经验提供了鲜活素材和全方位指导，以强大的精神力量推动民族复兴进程，为教育强国建设作出原创性贡献。

教育学“反哺”科学的方式是创造出教育科学，即把“单数”教育学变成“复数”教育科学，以“能群”的基本样态在中国本土构建教育学的“家”。在中国教育学的“家”中，各学科通过尊重、理解、交融，将以前仅以自然科学范式存在的教育学变成以哲学科学、人文社会科学等形态存在的教育科学，丰富“家”中成员类型，扩大“家族”影响力量。中国教育学需要回归学科本体，践行学科融合理念，立足中国本土，变中国教育学仅容纳中国教育问题的“小家”为心系国际、怀揣世界的“大家”，形成全球教育命运共同体。值得注意的是，学科“独立性”是教育学最重要的本体特征，也是区别于教育科学最核心的标志，独立的研究领域和专业的归属性是教育学拥有学科特征、形成学科立场的关键，更是中国教育学“家”的安身立命之基。此外，“边界”构成了教育学的又一本体特征，中国教育学需要建立自己的学科边界，坚守自己的学科立场，以保“家”的独立和安宁。若中国教育学不顾本体特征，一味抹去学科边界，过度开放且缺乏内在核心，那么将很难形成自己的学科体系、学术体系和话语体系，很难建立起因与其他学科良性互动而形成的真正意义上和谐发展的“家”。中国教育学要扩展和壮大就需时时以本体的回归为基础，立足本土特色、基于学术根基、保护学术命脉，最终凝聚成坚不可摧的“家”，用一种兼容且独到的研究方式融合多学科，通过学科边界的明晰、学科立场的坚守重塑中国教育学辽阔而又温暖的“家园”。

此外，中华优秀传统文化历来崇尚生命，生命体验是中国人重要的生活哲学，中华优秀传统文化中的生命体验观是一个深邃而丰富的思想体系。这种生命观不追求抽象的逻辑推演，而是强调在现实生活、自然规律与精神超越中实现生命的完满，始终保持着对现实人生的深切关怀与终极追问的统一，在今天，突出表现为一种“新的文化生命体”。它因而也成为中国教育学建设的重要构成。就此来看，形成于中国本土的“生命·实践”教育学就具有重要的中国意义。学派深耕中华优秀传统文化，指出教育是点化生命发展的重要“实践”，其终极目标是通过实践活动以提高人的生命质量，追求的是“生命质感”。因而，教育并非达到目的的手段，而是一场充满意义的生命体验。故此，中国教育学需要以“生命体验”为本体构建一个基于感官经验而形成的“家”，借由“家”中成员彼此间的“亲亲之爱”对完整生命保持一种“理解”的姿态。“家”是坚实的堡垒、天然的屏障，可以赋予中国教育学在特殊时代拥有客观性与真理性，继而回归教育的本体世界。

“生命·实践”教育学提出的复合主体论重塑了师生关系新范式，认为教师与学生在教育活动中相互规定、相互影响也相互成就。教育者和受教育者均是教育学“家”中的有机组成部分，“家”不同于普通社会只关注冰冷的技术理性，“家”还是一个讲情感的地方，亲亲人伦是“家”中最直接的情感体现，将教育作为亲亲人伦生命和精神的连续，唤醒中国教育学“家”中的“教育之爱”，这种温情且带有母性关怀的“教育之爱”，昭示着“家”中成员间的关切与理解，代表着教育学术共同体的温暖面向。中国教育及中国教育学应将“情感”、“爱”作为关键词，培养受教育者易感知的心灵，让教育者与受教育者逐渐走向亲密、获得共情，重回“教育之爱”，重建温暖的学术“家园”，以此来救赎受技术理性支配的当代社会。“家”是一种对故土的依恋情愫，只有将中国教育学置于中国这片故土中才能回归到具有中国特色的教育学本体。因此，中国教育学需要在历史革新与时代创造中汲取“家”的“温暖”和“诗情”，在传统与现代、西方与本土的张力中完成“家园”由“他塑”到“自塑”的蜕变，建立具有历史底蕴、中国特色、世界眼光、人类关怀的中国教育学。

五、结语

教育学属于外来“物种”，在中国广袤大地上先是经历了无家可归的“寄居”状态。此后，随着中国教育学人思想认识的提升，教育学于中国大地上展开了如火如荼的“筑家”工程，希望建立起属于自己的教育“家园”。改革开放以来，中国教育学终于踏上了“回家”之路。在这百年间，从西方教育学到中国教育学的“回家”之路步履维艰，重大原创成果缺乏，基础原创能力不足，时代黏合性缺乏。造成这种结果是因为中国教育学的“回家”之路不明，从而使教育学学科立场错位、学科边界模糊，学科情感淡薄，缺乏坚实基础的中国教育学很难踏出一条正确的“回家”之路。“回家”是教育学人的共同命运，面向教育的意义世界，构筑起以情感为核心的教育学术共同体是解决教育学危机的支点，也是形成温暖的中国教育世界可能的先验前提。时至今日，中国教育学需要在拓展中适当回缩，找回自己失去的“核心”，建立学科“保护区”，回到学科建设原点。在与诸分支学科、边缘学科交汇融合之际，中国教育学要坚持自己主导，坚守学科立场，变学科普遍性为学科特殊性，在迷失的途中自我反省，在“离家”的状态下找到“回家”之路。同时，守住“边界”这条底线，让“边界”成为中国教育学清晰而独立存续的必要条件。改变中国教育学对其他国家和其他学科的依附命运，建立起融合传统文化、具有中国特色且学科独立的中国教育学，通过“教育之爱”的回归来重建教育“家园”，重塑中国教育学。

（本文参考文献略）

What is “Home”?--The “Home” of Chinese Pedagogy and Its “Way Home”

Wangzhaojing Yujialing

Abstract: In a social sense, home is a basic unit of the human “intelligent group”, and a core field of experience acquisition and cultural inheritance; in a disciplinary sense, there is also a “home”. This study, based on an investigation into the academic history of “home”, along with an interpretation of the disciplinary logic, the improvement of the disciplinary system, and the expression of the academic discourse, expects to find the habitat of the “intelligent group” of Chinese pedagogy. From the perspective of “home”, the pedagogy originating from the West experienced the following stages in China: the stage of living in the home built by Japan, the United States and the Soviet Union, the stage of building the home through independent exploration, and the stage of “seeking the home”. From the perspective of knowledge production, China is a consumer rather than a producer of pedagogy. Based on this, we need to reestablish the issue of Chinese pedagogy, conduct debates over such Chinese elements as excellent traditional Chinese culture, the Chinese discourse system, and China’s cultural stance, and explore the road to the “home” of Chinese pedagogy so as to “return” to Chinese pedagogy in the construction of the independent knowledge system and reach the warm “home” of education.

Key words: “home”; “going home”; pedagogy; Chinese pedagogy; independent knowledge system

初审：胡天扬

复审：孙振东

终审：蒋立松