摘 要：儿童群像具有社会建构性与文化生成性，其建构与生成反映了社会对儿童的认知与期待，影响儿童精神品质的塑造与发展。以时代变迁为主线，基于文化教育学视角考察儿童群像可知，中国古代以儒家文化为根基的传统文化对儿童开展的是“伦理之教”，儿童的个性和创造力受到压制。“五四新文化运动”重构了近现代文化价值坐标，“人的重新发现”促使儿童观发生革命性转变，知识分子呼吁解放儿童，发出“救救孩子”的时代呐喊，在推动传统“伦理之教”转向新式科学、民主的教育中起到振聋发聩之作用。新中国建立以来，经由新民主主义教育方针、社会主义教育方针等新型制度文化形塑，儿童教育实践从“集体规训”转向“个性唤醒”。当前，落实立德树人根本任务，应直面社会文化转型与儿童培养新挑战，努力超越传统“伦理之教”困境，以现代德性伦理共同体推动从规训到共生之教育范式转型，保障儿童实现主体性精神成长。
关键词：伦理之教；儿童群像；社会建构；精神成长
儿童群像的建构与生成受特定社会文化影响，不同社会伦理规范中的儿童被赋予的角色、特质和意义各异。作为教育活动的对象以及教育活动的重要参与者，儿童通过参与教育活动，与教育以及文化之间形成紧密嵌合。“文化嵌合”使得儿童群像建构中的历史性和文化性更为凸显，映射出社会对文化价值规范的理解与传承，反映了社会对儿童的认知与期待，进而影响到儿童精神品质的塑造与发展。
教育学范畴中儿童及其形象的研究聚焦于儿童作为教育教学活动的对象。19世纪60年代以来，欧美教育思想家分为两大流派，一派持有传统取向的儿童形象观点，一派持有进步取向的儿童形象观点，他们在知识、人性、民主、全人发展等方面做了系统研究。关于儿童的传统理论主要包含儿童发展理论和社会化理论，前者以让·皮亚杰（Jean Piaget）等为代表，后者以塔尔科特·帕森斯（Talcott Parsons）等为代表。传统儿童观“将儿童作为迈向成人的一个暂时的、过渡的阶段，强调儿童是未成熟的、脆弱的、非理性的，而成人是成熟的、理性的，其内含的价值观是成人对儿童的控制权利”。19世纪末期，精神科学教育学（亦称文化教育学）兴起，其强调历史性和文化性，弥补了古典教化中以管理、教育性和训育作为儿童教育的手段以及过于强调人的理性的问题。20世纪60年代兴起的批判教育学指向教育互动的交往，强调儿童主体性，强调个体主动性在儿童与世界互动中的重要性，儿童具有了独特的存在价值，“隐约可见以儿童为核心的一套‘主义’正在衍生、壮大”。
20世纪80年代以来，国内学界逐渐关注到儿童与童年问题，最初是在一些文学、影视作品中塑造出不同的少年儿童形象，如“成为理想公民与英雄的预备者”“中国共产党领导感召下的红色少年儿童”等形象。近30年儿童文化研究路径发生转型，在内容上着重探讨儿童文化与儿童教育的关系问题，对现实生存空间中的儿童形象进行了深入思考，如课堂空间中学生呈现“学习规则的变更人”“不动脑筋的教学应声虫”和“不善合作的散兵游勇”等被动学习形象，日常生存空间中学生呈现“学生化儿童”形象等。总体而言，伴随社会文化不断发展，儿童群像呈现一定的历时性建构特征。
一、“伦理之教”：以儒家文化为根基的传统文化形塑儿童群像
儒家文化强调社会等级和伦理秩序，对儿童的教育有特定的伦理规范，是一种传统文化规训下的“伦理之教”。“伦理之教”体现“子从父命”“幼从长训”的伦理规范与基本特征。在“伦理之教”核心理念指导下，儿童被视为家庭和社会结构的重要一环，儿童成长被赋予了承续家族、传承文化和维持社会稳定的重要意义。作为家庭伦理链条中的“孝子”和“弟子”，儿童需要对父母、长辈尊重与顺从，他们在地位、权利、身份、能力等各方面均依附于以父母为代表的成人，严重缺乏独立性。
儒家儿童教育的核心是“蒙以养正”，即通过早期教育塑造符合儒家伦理规范的“君子人格”。儒家文化藉由家庭开展道德教化，完成对儿童孝与礼的启蒙。父母是儿童的第一任老师，他们通过言传身教向儿童灌输“孝”的理念。儿童从小被要求学习孝敬父母和长辈的伦理规范，《礼记·内则》中详细规定了儿童在家庭中的礼仪行为，如“男女未冠笄者，鸡初鸣，咸盥漱，栉縰，拂髦总角，衿缨，皆佩容臭，昧爽而朝，问何食饮矣”，要求尚未成年的子女遵守清晨起床、洗手漱口、梳头、束发、穿戴整齐去向父母请安的一系列礼仪规范。从《三字经》《弟子规》等中国流传至今的蒙学经典中也可以清晰看到儒家传统文化对儿童思想与行为的规训，如《三字经》中“为人子，方少时，亲师友，习礼仪。香九龄，能温席，孝于亲，所当执。融四岁，能让梨，弟于长，宜先知”，《弟子规》中“父母呼，应勿缓；父母命，行勿懒”等等，均通过行为具象化与行为指令化强化尊卑秩序，培养儿童对家族权威的服从。此外，《三字经》还将“君臣”“父子”“夫妇”等社会关系纳入“三纲五常”体系，以强化儿童对社会结构的认知基础。这些文本不仅是识字启蒙的教材，更是儒家伦理价值观的具象化载体。
除了早期家庭教育中对儿童进行纲常伦理的规训，儒家文化还将儿童的成长置于社会伦理秩序中，通过乡学、宗族礼制等社会教育把儿童纳入更广泛的社会规范中。在“以孝治天下”的治国方针之下，统治者强调“君君、臣臣、父父、子子”的阶层秩序，遵循各司其职、各安其位，忠孝合一的治国理念，这种秩序的养成需要每个人都遵从一种内在礼法的约束，儿童也不例外。儒家认为应将儿童培养成“君子”，即具有高尚人格和社会责任感的人，儿童被认为是尚未成熟的“小人”，但具有成长为“君子”的可能，他们的成长过程被视为从自然“性情”向道德“礼仪”过渡的过程，因此他们被赋予“可塑的道德主体”角色。为了将个体塑造成为“君子”，儿童需要经历严格的学业训练和道德实践。如果教师认为儿童没有按照自己要求做事，就会对儿童施加特殊威权，即“体罚”，如《学记》中记载的“夏楚二物，收其威也”“朴作教刑”等故事，讲的就是教师惩戒权。东汉王充描述了自己亲身经历的私学里的体罚情况，“书馆小僮百人以上，皆以过失袒谪，或以书丑得鞭”。宋代苏辙《新论中》记载，“惟教之不改，而后诛之”，意思就是教育之后仍然不改，老师可以进行处罚，这里的“诛”指的就是惩戒。明代教育家黄佐提出，“无故而逃学，一次罚诵书二百遍；二次，加扑挞，罚纸十张；三次，挞罚如前，仍罚其父兄。”老师的惩戒权之大，不仅可以鞭打学生，甚至可以处罚学生家长。由此可见，古代的教育观、儿童观等无法超越时代禁锢，学校教育不可能为儿童情感与志趣等精神品质的成长提供土壤。
从中国古代蒙学经典中可以看出，儒家传统文化对儿童的成长具有规范性的伦理期待、社会定位和教育目标，体现了中国传统社会对儿童社会化过程的系统性设计，这一设计重视儿童早期品德教育，强调顺从和规范的儿童礼仪，从而为社会稳定提供了强大的伦理基础。然而，其对儿童的塑造过于强调伦理规范和社会责任，无法培养儿童的自我意识与个性发展，由此陷入“伦理之教”困境，这是我们在当代教育中需要警惕的一面。
二、“救救孩子”：“五四新文化运动”推动的现代价值体系转型与儿童重新发现
“五四新文化运动”重构了近现代文化价值坐标，“人的重新发现”成为社会观念与教育观念的巨大变革。19世纪末期“西学东渐”文化进逼，近代知识分子对自身传统文化的信仰被动摇。伴随封建专制帝制结束，近代中国社会由家族本位向社会本位过渡，传统儒学地位一落千丈，与儒家文化相对应的社会伦理体系也受到冲击。社会转型、思想更新和教育改革，促使儿童观发生革命性转变。儿童群像开始摆脱传统的依附于伦理秩序、依附于成人社会的“工具性”定位，转变为“自有独立的意义与价值”的被发现的“完全的个人”。近代尤其是新文化运动时期，鲁迅等一批知识分子批判旧式教育，呼吁解放儿童，发出了“救救孩子”的时代呐喊！这一呐喊是中国近代思想史和教育史上极具象征意义的表达，它不仅是对封建制度的激烈批判，更蕴含着对现代教育理念的迫切呼唤。这一呐喊也是近代知识分子对儿童命运的深刻反思，其在推动传统“伦理之教”转向新式科学、民主的教育中起到振聋发聩之作用。
新文化运动通过“打倒孔家店”解构了儒家权威，引入“民主”“科学”、马克思主义等新范式，重构了文化价值坐标。当时一批先进的知识分子掀起对旧制度的猛烈批判。鲁迅在《狂人日记》中借“狂人”之口揭露历史“满本都写着两个字是‘吃人’”，直指封建礼教对人性（尤其是儿童）的吞噬。他在《新青年》第六卷第六号上发表了“我们现在怎样做父亲”一文，针对中国封建社会“父为子纲”的“人伦”法序，提出重构父子常伦的新思想，即“幼者本位”的观点。他主张顺应自然教育，“以幼者弱者为本位，便是最合于这生物学的真理办法”。他认为，“我们从古以来，逆天行事，于是人的能力，十分萎缩……”，儿童应从“伦理依附”转变为“独立个体”，呼吁将儿童从家族依附关系中解放出来。陈独秀在广东省教育会演讲上猛烈批判旧式主观主义教育的弊病，“不问学生是否明了，用他主观的眼光，随便灌输学生”，是“现今教育之极大罪恶”。他认为，从后果来看，这种脱离儿童个体差异与个性发展所需的教育“充其流弊之所极，必致戕贼儿童固有之良知良能，以成社会之废物而后已”。与此同时，随着“民主”理念在教育领域呈现，人们对新教育充满热切渴望。当时陈独秀、李大钊等为代表的初步具有共产主义思想的知识分子，站在“庶民”的立场上大声疾呼，要使“引车卖浆之徒，瓮牖绳枢之子”都有受教育的机会。教育关注点的下移和重民是普遍可见的现象。
新文化运动促使儿童观发生了革命性变革。“尊重个性”、注重个体的价值与人格尊严逐渐成为新时代的教育理念。陈独秀在《青年杂志》（第2期改为《新青年》）发刊词“敬告青年”中提出新青年的六条标准：自主的而非奴隶的；进步的而非保守的；进取的而非退隐的；世界的而非锁国的；实利的而非虚文的；科学的而非想象的。他认为儿童应享有“人格独立”的权利，反对将儿童视为父母的附属品。胡适在1919年8月3日的《每周评论》第33号上发表了一首题为“我的儿子”的诗，提出“我要你做一个堂堂的人，不要你做我的孝顺儿子”，这一观点已包含了西方近代民主主义父子平权的精神。1919年，美国教育家杜威访华，随之而来的教育热潮以及陈鹤琴、陶行知等儿童教育家对杜威“以儿童为中心”的教育理念的本土化改造，极大影响了中国现代儿童教育的理念与实践。1919年10月，全国教育会联合会议定《废除教育宗旨宣布教育本义案》，明确表示要以“儿童中心论”为理论基础，“从前教育只知研究应如何教人，不知研究人应如何教；今后之教育应觉悟人应如何教，所以儿童本位教育是也。”当时的《教育杂志》《中华教育界》《新教育》等著名的教育专业刊物发表了大量的“儿童中心”方面的言论。“设计教学法”“道尔顿制”“文纳特卡制”等以“儿童中心”观念为指导思想的教学方式在中国掀起了实验的热潮。1922年，中华民国北洋政府颁布《学校系统改革案》，其中规定的新学制列有“适应社会进化之需要”“发挥平民教育精神”“注意个性之发展”“注意生活教育”等标准，是从国家层面回应社会思潮的具体体现。
总体而言，近现代教育是一个“移植与再造”的过程，也是承上启下的过程，其上承封建制度下的儿童教育，下启新型制度文化下的儿童教育。期间，通过对西学制度的“移植”与新学的再造，为新中国教育方针的制定奠定了基础。然而，新文化运动对旧式教育的批判与新式教育的重构两者之间充满着时代张力，由此使得近现代教育带有“未完成的现代性”特征。历经“五四新文化运动”洗礼以及社会文化助推，儿童虽未完全摆脱传统旧式“伦理之教”的影响，但儿童重新被发现，儿童群像在社会建构层面有了全新意涵。
三、从“集体规训”到“个体唤醒”：新中国制度文化形塑儿童群像
新中国建立以来的儿童教育实践本质上是从“集体规训”到“个性唤醒”的辩证统一。“集体规训”主要是指新中国成立初期至1970年代开展的以集体主义消解个体的“新人塑造”，“个性唤醒”主要是指改革开放以来伴随市场经济发展对多元化人才需求的冲击，对人的培养逐步转向“家国同构”下的个性发展，即在国家框架内释放个人潜能，唤醒个体热情。这一过程既延续了传统“教以成人”的教育逻辑，又赋予了儿童作为“历史行动者”的新意涵。
新中国建立前夕颁布的《中国人民政治协商会议共同纲领》规定，“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。人民政府的文化教育工作，应以提高人民文化水平，培养国家建设人才，肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想，发展为人民服务的思想为主要任务。”新民主主义的文化教育为新时期教育确立了总的指导方针。1950年5月创刊的《人民教育》杂志明确指出，“为工农服务，为生产建设服务，这就是当前实行新民主主义教育的中心方针。”这一规定从根本上确立了新中国教育的方向，使教育走上了为人民服务的道路。在具体的人才培养目标上，儿童被标识为“新社会未来的主人，新中国优秀的儿女”。
20世纪50年代，社会掀起关于新的教育方针的大讨论。1956年1月，教育部印发《十二年国民教育事业规划纲要（草稿）》，其中确立中国国民教育必须完成的任务之一为“普及义务教育，使新生一代人人受到国民必须受的教育，成为社会主义社会全面发展的成员”。1957年2月，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中指出，“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”当时提出的“教育与生产劳动相结合”的方针，“其目的是要培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者，是要普及教育”。在这一新的社会主义教育方针政策指导下，国家以培养“共产主义接班人”为教育目标。然而，受限于社会发展，其时国家对儿童的培养更为强调儿童的政治、阶级共性的“国家立场”。1950年4月，冯文彬在第一次全国少年儿童工作干部大会上所作的《培养教育新的一代》报告中指出，最近时期内“对少年儿童的教育，采取了不适当的过重的抽象的政治内容，并以形式主义与新的强迫命令的方式来进行，因而大大损害了少年儿童的健康和活泼的天性，妨碍了少年儿童自由的成长和正常的发展。”在“如何培养教育儿童”方面，他提出“最主要的是要善于启发他们的自觉、自尊和自爱。纪律也必须建立在自觉自动的基础上，而不能建立在畏怯的基础上。”这一时期儿童个性发展被纳入集体框架中，个人特质主要服务于国家建设需求。
20世纪70年代末开始的改革开放催生了个体价值的觉醒，推动儿童观由“国家本位”向“人本位”倾斜。1985年3月召开的全国科学工作会议上，邓小平提出“教育全国人民做到有理想、有道德、有文化、有纪律”的“四有”新人思想，着力提高青年儿童各方面的素质。与此同时，这一时期引进了大量国外儿童心理学理论，教育实践的科学化与个性化得到发展。当时的文艺作品有很好的表征，如贾平凹在《我的老师三岁半》一文中旗帜鲜明地指出，成人应当在经世哲学、精神风貌等方面向儿童学习。［35《］歌声与微笑》儿歌中“明天这歌声飞遍海角天涯”等歌词，反映出改革开放后国际元素的融入以及儿童视野的拓宽。国家对儿童权利的保障也上升到法律层面，1989年《联合国儿童权利公约》的签署和1991年《未成年人保护法》的颁布，首次在法律层面明确了儿童的发展权与参与权，强调“儿童的身心发展特点应得到特殊保护”。这一阶段儿童教育开始关注个性差异，儿童的社会属性与个体属性有了初步平衡。
新世纪以来，国家更加注重儿童的全面发展与创新能力培养，培养兼具家国情怀、创新能力和全球竞争力的新一代成为教育的总体目标。从政策层面看，国家为儿童教育从“工具性”到“人本性”的转变提供了巨大支撑。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》要求更新人才培养观念，“树立全面发展观念，努力造就德智体美全面发展的高素质人才”，2020年修订的《中华人民共和国未成年人保护法》进一步强化了儿童参与权，要求家庭、学校和社会“尊重未成年人人格尊严；保护未成年人隐私权和个人信息；适应未成年人身心健康发展的规律和特点；听取未成年人的意见”等等。在“中国梦”和社会主义核心价值观引导下，国家政策层面更加注重儿童的全面发展，“国家本位”与“人本位”有了深度融合。
值得注意的是，当前社会面临多重挑战：教育领域的功利化倾向与过早的学业压力压缩了儿童成长空间，同时政策制定与执行之间的偏差，也使得儿童成长的支持体系不够完善。这些问题相互交织，逐渐加剧了儿童的身份碎片化与价值冲突。儿童不得不在“社会秩序”与“个人权利”之间摇摆。正如社会学家安东尼·吉登斯（Anthony Giddens）所言，“每个人似乎都是毫无差别地我行我素者，又同时被社会中标准化尺度所捕获”。教育自身的矛盾性也开始显现，“在这个型塑群氓的教育中处处充斥着对个人独特性的控制、训诫和钳制……群氓时代的教育是去自我化的教育。”儿童虽再次被“置于前台”成为最显著的被关注者，然而儿童又在社会惯习的裹挟下接受外部力量的规训和指导，儿童的精神成长面临重重挑战。因此，反思新时期面临的儿童培养新困境，进一步平衡社会规训与主体发展之间的张力，需要我们努力构建一个追求儿童主体性释放的德性伦理共同体框架。
四、德性伦理共同体构建：立德树人的时代要求
中国古代以儒家文化为根基的传统文化对儿童开展的“伦理之教”强调“孝悌忠信”等价值规范，这一整套价值规范虽然在近代以来受到以“五四新文化运动”重构的近现代文化价值体系的猛烈冲击，然而，其作为一种特定文化基因不断传承，不仅深刻影响了中国社会的道德体系与儿童教育传统，在当代儿童成长中也依然留有显著痕迹既塑造了儿童文化基因中的积极品质，也面临与现代价值观的内在张力。藉由对儿童群像的历时性考察以及对教育本质和实践路向的多重思考，当前教育者应直面社会文化转型与现代教育实践中儿童培养的新挑战，努力破除传统“伦理之教”困境，以现代德性伦理共同体的构建来回应立德树人的新时代儿童培养目标的总要求。
所谓德性伦理共同体，即在新时代背景下围绕“立德树人”根本任务，回应社会转型中价值多元、技术异化与个体原子化等挑战，构建既能传承中华优秀伦理传统、又能适应现代文明需求的儿童成长的社会支持共同体。德性伦理共同体的构建需直面传统“伦理之教”影响下的儿童主体成长的矛盾性，同时探索构建传统伦理的新时期适配路径，为当代儿童实现主体性精神成长提供良性社会支持。
第一，正确认识当代儿童主体性成长的矛盾性表征及其复杂的因果联系，以现代教育理念及儿童观的变革作为教育实践的重要依据。教师、家长等社会群体应充分认识外部规训的传统社会伦理准则对儿童个性发展的拘束，特别是当前教育场域中应试教育持续影响师生的教育教学实践，儿童虽然作为“学习的我”“交流的我”和“有自我意识的我”积极学习和建构，然而“我”是在“去中心化”的维度上观察自我，是在被引入的生活世界中成长的。涂尔干（Emile Durkheim）指出，儿童受到强制，“这种强制力存在于社会中，通过父母、教师来铸造社会的新成员，而他们则是社会与儿童之间的中间人，是社会强制儿童的代表者。”扭转这种“强制—被强制”的关系，既需要借助革新教育制度和考试技术等手段营造大的成才环境，也需要成人转变教育理念，确立民主平等的核心地位以及儿童主体的发展理念，构建代际对话平台，促进双向理解，建立价值共识，形成多元共生的德性教育生态。
第二，发挥教育的关键作用，推动从“规训的”到“共生的”教育范式转型。“规训的”教育范式主要通过标准化知识传递与行为规范培养符合主流价值观的“合格公民”，而“共生的”教育范式强调教育是师生、生生、人与环境的多向度对话，知识生成于多向度对话与互动中。当前，教育范式的转型有赖于教育目标变革以及师生关系转向等基本路径。一方面，应突破功利主义桎梏，重构教育目标，努力实现从“标准化培养”到“德性生成”的现代儿童培养目标的转变。实施课程与教学改革，将德性伦理教育融入学科教学，发展学生综合素养。推进评价体系改革，寻求工具理性与价值理性的平衡，引入儿童道德成长档案，纳入综合素质评价，弱化纸笔测验对儿童人格的单一评判。另一方面，应加强师生关系伦理实体建设，推进教师角色从权威传递者到伦理引导者的现代转型。教师角色应转向现代教学的引导者、支持者，不断增强“道德敏感性”，主动识别儿童行为背后的个性化成长需求。此外，在学校场域之外建议构建融入新的德性伦理价值观的真实生活场景，依托家、校、社协同构建学校主导、家庭奠基、社会赋能的动态教育耦合体，打造德性伦理教育生态圈。建立“家庭教育指导中心”，为家长提供儿童道德发展阶段的科学指导，破解“重智轻德”的困境。推进社区教育资源联动，充分挖掘整合各类优质资源与服务，构建高质量的课中课后整体育人体系，营造适宜儿童成长的友好社会环境，使儿童在活动体验中实现“规范内化”与“主体创造”的双向塑造。
（本文参考文献略）
From Ethical Discipline to Virtuous Symbiosis: Reconstruction of Children’s Collective Image and Transformation of Educational Paradigms
Wang Yajing
Abstract: The collective images of children in Chinese history possess social constructiveness and cultural generativity. Their construction and generation reflect society’s perceptions and expectations of children, and influence the shaping and development of children’s spiritual qualities. Taking the changes in historical eras as the main thread, a diachronic examination of the constructive characteristics of children’s collective images from the perspective of cultural pedagogy reveals that traditional culture, rooted in Confucianism in ancient China, emphasized “ethical education” for children. This led to the deprivation of children’s independent personality rights, resulting in an ethical dilemma where individuality and creativity were suppressed. The May Fourth Movement restructured the cultural value coordinates of modern times, and the “rediscovery of the individual” prompted a revolutionary transformation in children’s perception. Progressive intellectuals called for the liberation of children, echoing the era’s cry of Save the Children, which significantly shifted traditional ethical education toward a new form of scientific and democratic education. Since the establishment of New China, the shaping of children’s education practices through new institutional cultures such as the New Democratic Education Policy and the Socialist Education Policy has transitioned from collective discipline to individual awakening. Currently, in response to the era’s need for moral education, it is essential to confront the new challenges in cultivating children amid social and cultural transformations and modern educational practices, striving to transcend the limitations of traditional ethical instruction by fostering a modern virtue-based ethical community to facilitate a paradigm shift from discipline to symbiosis in education, thereby ensuring children’s spiritual development of subjectivity.
Key words: ethical education; collective portrayal of children; social construction; spiritual growth
初审：胡天扬
复审：孙振东
终审：蒋立松
