摘 要：在技术与教学深度融合的背景下，媒介时间消解了钟表时间的意义，重新建构了人类的教学时序观念，使得人们对教学场域中的时间体验发生了根本性转变。在媒介时间维度下，教学活动在教学时间、教学体验以及知识价值等方面表现出了令人惊喜的解放图景，但其背后却隐藏着媒介时间对教学活动的隐性规训，主要表现为价值消解、有限自主、认知短路，总体上形成一种难以察觉的全景遮蔽。解放和规训体现了媒介时间塑造教学活动的两面性，既让人满怀喜悦和希望，又让人充满恐惧和担忧，同时也给教学带来了诸多不确定性和挑战。因此，需要从探索“时间—生命”一体同构的教学实践取向、构建“自有—意向”双层联结的教学自主体验，生成“平衡—高阶”一以贯之的教学认知过程等方面探索解放与规训之间的教学应对策略，并以此重塑教学与媒介时间的关系，重新定义时间之于教学的价值，并建立一套和谐友好的规则。
关键词：媒介时间；规训；生命价值；教学应对
一、问题提出
时间是人类最接近、最熟悉的概念，却具最遥远、未经反思的意义。时间是世界的组成部分，“世界的秩序首先是以时间为基础的”。在学科理论体系中，时间一直是哲学、物理学、社会学、传播学、地理学等多个学科关注的中心话题，“时间的概念也是构建教育理论的重要基石”。于教育而言，时间是一种媒介，是教学活动的一个剖面，协调和生产着教学事务，教学领域中复杂的意义结构借此得以产生。在时间维度下，人们能清晰地发现教学的本质、结构、环境、主体关系等变迁历程。
在时间观念演变史上，人类先后经历了自然时间、钟表时间、媒介时间三个阶段。媒介时间是电子媒介技术和媒介内容共同作用的结果，通过对人类日常生活时间的建构转移人们的时间参考标准，具有瞬间性、零散化、无序性等特征。在教学过程中，媒介时间通过教学内容的组织、知识的编排顺序以及时间的提示等手段，不仅完成了教学时间参考标准的转化，形成了人们对世界形态的全新认识，更重要的是对教学活动的时间安排产生了明显而直接的结构性影响，塑造了新的教学时间观念。其中，最大的一个隐性影响就是改变了人们使用时间的方式，塑造了新的教学时间、教学体验以及知识价值，如相关教学直播的时间会取代精确的钟表时间，成为人们的时间参考标准；泛在化教学资源带来了人们对知识信息的“即时性”满足；教学视频的倍速播放重塑了教学时间秩序等。当人们沉浸在新媒介技术提供的各种教学“解放”的同时，这种“解放”也开始释放出“规训”的气味。在教学时间的争夺之中，人们越来越清晰地感受到在媒介时间逻辑下教学节奏的加速与时间流逝带来的压迫感与紧张感，而这背后则是依托媒介技术形成的数字资本逻辑与行动控制模式。
显然，在媒介时间维度下，教学活动面临着解放与规训的内在张力。因此，如何重塑教学与媒介时间的关系、重新定义时间对于教学的价值以及怎样建立一套和谐友好的规则是当下亟待澄明的问题。现有研究主要从教学活动中的“时间焦虑”和“关系重塑”这两个方面来展开。在“时间焦虑”视角下，研究者普遍认为，加速社会的时间逻辑作用于教学生活使得时间焦虑已经成为教学生活的常态，并从互联网时代的教育时间逻辑、深度媒介化教学中的时间结构重塑、效率至上时代教师的时间焦虑等方面展开论述。在“关系重塑”视角下，研究者基于多角度探讨了教学与时间的关系重塑，如从生成论教学哲学视角反思和重释教学实践中的时间与人的关系问题；从存在论时间观出发，突破“时间是资源或者过程”的单一视角将时间作为人的主体存在来理解；从技术、教学与时间的关系出发，思考有效的教学应对方向；从在线民族志视角分析如何彰显媒介化时代自主学习的价值。可见，已有研究为人们认识和明晰教学与时间的关系奠定了一定的理论基础。然而，媒介时间对教学活动的影响的背后是人们追寻自由生存的深刻努力。因此，在媒介时间成为当前“深度媒介化教学形态中的宏观时间背景”基础上，仅仅停留在时间对教学的价值意义、时间困境或者着眼于对其中二者的关系重塑的探讨远远不够。基于此，有必要秉持一种批判性分析态度，系统审视与深入分析媒介时间对教学活动的重塑与变革，并寻求建立一个具有包容性、有品质、有尊严的教学世界。
二、教学场域中媒介时间的解放图景
在技术与教学深度融合的背景下，媒介时间消解了钟表时间的意义，重新建构了人类的教学时序观念，使得人们对教学场域中的时间体验发生巨大的转变。
（一）教学时间重组：同步与异步的融合
教学时间的同步与异步本是一对矛盾的集合体，但是在数字时代媒介时间的作用下，二者找到了自己的对立统一点。
在媒介时间产生之前，时间是外在于教学活动的标准化、理性化效率体系，是教学活动的基本遵循。此时的时间结构体现为一种固定的、标准化的构造，在时间维度上具备以下显著特征：其一，教学活动对钟表时间精确的过分恪守，表现出明显的时间界限感与秩序感。钟表时间是按照“装配线模式”生产出来的“统一的秒、分、时”等时间单位，通过把时间切割成连续的片段来塑造标准化、科学化和精细化的教学时间感知。在此时间维度下，教学活动通常都有明确的线性时间区隔，如“课上”与“课下”、“校内”与“校外”、“星期日”和“工作日”等。其二，教学时间结构的制度化，表现为无差别的、机械的重复。传统教学时间是一种有序的、客观的、线性不可逆和高度结构化的完整体系，以钟点制、星期制、学年制等作为主要形式，各个学科的教学时长、顺序、节奏以及学习任务的划分和分配等都有制度化的时间安排，教学主体必须服从于精心制作和分配的固定时刻表，以保证教学活动的整齐划一、规范有序和同一步调。其三，教学时间对个人时间的“侵蚀”，表现为个体时间对教学时间的无意识服从。主体必须依据教学时间实施统一的教学活动，并遵循统一的教学进度。
当前，随着媒介技术对教学活动的深度介入，媒介技术已从工具、实践的层面抵达教学安排或曰教学制度的层面，成为形塑教学活动的重要力量。在其过程中，媒介逐渐消解了钟表时间的意义，改变了过往标准化的教学时间结构，建立起新的教学时序观念。在媒介时间逻辑下，线上线下的“双线”融合式教学成为常态，教学活动实现了同步与异步的联合，主要表现在时空重构和时间延伸两个方面：一方面，教学时空重构模糊了“在场”与“缺席”的界限。互联网、大数据、人工智能等新兴技术的出现与普及，重构了虚实共融的教学空间，极大地消弭了时间线性与空间有限性对教学活动的约束，最大限度地拓展了人们的教学体验。另一方面，教学时间延伸使“超期”教学和“延后”教学得以并存。与传统教学活动在时间层面的固定线程、同时发生、反复循环不同，媒介技术下的教学时间具备技术属性上的可编辑性，可突破教学时空边界，实现“超期”与“延后”教学的联结。这主要表现为教学时间在不同方面获得边界延伸：一是教学时间利用性的延伸，主要表现为可编辑性和延展性。可编辑性是指依据教学需求，教师和学生可以通过系统设定或用户编辑对时间线进行自适应性编辑，重新编排教学内容的时序组合；延展性是指教学知识可以在时空内得到自由延展并被保存，供不同时间、不同地点、不同层次的学习者使用。二是教学时间感知性的延伸。“超期”或“延后”都是对教学活动的重启或再创造，主体根据教学活动的进程，以不断回退、跳转、切换、剪辑等形式实现教学全时间场景的覆盖，扩大或重组教学空间，最大限度地拓展了教学时间，以教学活动“过去—现在—未来”的智能联结打破已有空间的固化边界，实现教学活动“同步+异步”的融合。
（二）教学体验重造：即时与个性的交织
“体验具有驱使机体活动的驱动作用”，教学体验是带有特定色彩的一种感觉状态，是主体心理、情绪、感情等内在感受的展开。媒介时间通过技术和内容的双重作用为教学主体即时性和个性化的体验提供了可能场域。
就即时性而言，媒介时间的“瞬时性”加剧了人们对知识内容即时满足的体验。从电子媒介到数字媒介时代，时间和空间两个维度呈现出时空压缩的新变化，“当下中心性”成为影响主体行动的时间框架。在教学场域，媒介技术最大限度地压缩了教学流程，对教学效率与即时性的追求成为普遍行动。即时满足是媒介时间下教学的独特体验之一。数字媒介通过时间的建构，免去了印刷文字写作、印刷、运输、发行、购买的过程，加快了电子媒介存储、传输、加工的速度，从而压缩了知识内容传递的时间，使知识信息能够瞬间“抵达”学习者面前。就教学实践而言，对“即时性”的追求已部分修正了教学的时间规范，比如，当教师在课堂中遇到不理解的内容时，可能会从教室的电脑上寻找答案；学生在使用手机、平板等移动终端观看教学视频时，也会以“跨屏协作”的方式完成信息搜寻、图像编辑、知识分享等多元化学习任务。这样一来，人们就不知不觉处于即时状态。总之，知识内容的“瞬时”传输加剧了人们对知识流动加速的心理感受，迎合了人们对需求立刻回应的追求，使“即时”“当下”“立刻”“瞬时”以及“立即”等词语开始具有无法言说的吸引力，并成为教学场域的审美性体验追求。
就个性化而言，媒介时间赋予主体更多个性化教学体验的可能，主要表现为时间个人控制的可能性和时间使用的高效化两个方面。就前者而言，在传统公共性时间轴控制下，教学活动表现出“形态上客观既成、结构上有序分层、方式上计量定时、方向上线性不可逆的特征”。而媒介时间颠覆了以往有序的、线性的时间感知，以各类教学媒介技术的发展为基础，赋予了教学主体时间“属己性”实现的可能，在更大程度上满足了主体内在的需求，为个性化教学创设了条件。同时也使教学主体在媒介时间使用方面的个性化、自主化趋势进一步凸显。这种技术赋予个体控制或支配时间的可能，体现出个体“通过自己的主观意识去建构事物的‘属己’意义”。此时时间在个体身上表现为一种积极性存在，具有了超越性价值。就后者来看，深度媒介化教学将时间延伸与时间压缩的特征同时整合到教学时间结构中，这进一步带来了主体时间使用的高效化。区别于以往循规蹈矩的标准化教学活动，在媒介时间逻辑下，人们不需要完全遵循体现普遍性和一致性的教学时间结构，教学主体被允许采取更加个性化的时间策略去建构个体意义上的场面调度，并催生一种基于个性化教学需要的能动性时间使用策略。比如，针对一些网络教学视频或其他学习资源，学生在观看过程中根据自身的水平，选择“倍速观看”或“慢速播放”甚至“反复播放”等形式，观看结束后，也可以转发、剪辑、收藏，进行教学内容的再生产，这种再生产通常带有高度的“改造性”，在不同向度上对既有教学秩序形成“建设性”调适，当然这种“建设性”未必总是积极意义上的。但总体而言，整个过程体现出高度能动性、个性化的时间使用策略，随机生产出不同的情感机制。更为重要的是，教学主体时间使用的高效化所调节的不仅仅是教学时间，也是一种心理时间和社会时间。这种时间使用策略更倾向于通过短暂搁置群体的行为共性来彰显个体的个性，其指向的是一种强调个体经验、情感偏好以及自我意识的心理过程。
（三）知识价值重构：碎片与整合的同存
随着移动互联、虚拟现实等技术日渐成熟，平板、手机、智能阅读器等移动终端在教学活动中得到普遍应用，碎片化知识学习成为一种新型的、区别于学科导向的系统学习的新方式。在知识的碎片化之外，教学活动中又有一个知识价值反省的过程，即在对知识分析、整理、筛选的基础上进行复原和重构，实现知识的整体化利用。
一方面，知识内容的碎片化。教学活动的深度媒介化使得传统线性化的教学时间逐渐被弹性化的媒介时间所取代。新型教学媒介以互动性、即时性以及个人性等特点颠覆了人们对教学时间形态的传统认知。比如，当下在线课程、虚拟教研室、移动学习等在线学习方式对教学时间进行了重新划分，将传统教学中有序性、严密性以及整体性的教学时间切割成多个零碎的时间段，改变了教学活动的进程和时序，摆脱了传统教学中惯用的序时原则。在此背景下，知识内容以非线性的形态分布在网络平台的各个角落，并通过微博、哔哩哔哩、QQ等社会化网络工具促进这些碎片化知识内容在不同学习者之间的传播。学习者可以随时随地通过各种终端设备，自主选择个性化的学习内容，在知识传递和接收过程中形成不同程度的碎片化学习。碎片化知识内容灵活性高、时效性强、针对性强、移动性好、吸收率高，已经成为人们快速掌握和应用新知识、新技术的重要方式。
另一方面，知识内容的整合化。碎片化学习使知识内容数量空前增加，丰富了学习者自主学习的选择，而在碎片化趋势下，知识的整合化又能重新安排学习者的媒介时间，使教学活动能在有限的时间内实现知识价值的最大化。碎片化知识来源广泛，呈现出离散化、非线性化的特征，由于这些知识内容并未整合到一起，教学过程中就产生了教学效率、知识价值和碎片化知识之间的微妙关系。当学习活动充斥了太多的碎片化知识后，一定会有一个碎片化“反噬”的过程，即对知识价值的反省。碎片化知识之间是有一定的关联的，且“颗粒度更小、组合更灵活、实用性更强”，经过稍加整理与聚合，就可以生成主题性碎片化知识资源库。具体包括两个步骤：一是知识的初始化复原。具体步骤是将“割裂的碎片化学习资源根据其所属课程及其在学科知识体系结构图上的位置进行‘复原’”，将“零散”的知识复原到原有的知识体系回归到初始状态，恢复其失去的关联性。二是知识的深度聚合。在知识初始化复原基础上，通过一定的排序方式，如按主题、类别、来源、用途、重要性程度等进行专题化分类重构，并以模块化形式呈现，让学习者在有限的时间能迅速匹配自己所想要的知识，实现了“宏观层面的海量资源的有效汇聚”，能够更高效地支持学习，比单纯地将碎片化知识或者仅仅将分散知识汇聚起来更有价值和意义。
三、教学场域中媒介时间的规训之困
媒介时间极大改变了教学活动的运作形式与时空组织，迅速地将人类带入一个与传统的教学时间模式相异的方向，但其背后却隐藏着媒介时间对教学活动的隐性“规训”，形成一种难以察觉的全景遮蔽。
（一）价值消解：时间争夺之中生命价值的隐匿退场
尽管媒介时间为教学活动开辟和拓展了“同步+异步”这一新的实践维度，但是教学时间重组的诱人前景并没有从根本意义上丰富、提高人的生命价值，反而造成了生命价值的隐匿退场。
其一，教学时空重构消弭了时间“界限”，削弱了生命的定位价值。时间使存在具备了意义，根据齐美尔对时间这一形式的界限的讨论，“生命经由时间而被赋予某种导向，有了此前与此后，也有了增强和趋弱”。当前，现代网络社会是轻快的、差异化的、变动的、网络状的，齐格蒙特·鲍曼将其称为“流动的现代性”，曼纽尔·卡斯特将其称为“流动空间”，并指出“无时间之时间属于流动空间”。这一论述促使人们反思当下教学活动中的生命价值是否还有界限和坐标。当前，新兴数字技术压缩了教学活动的时空距离，在“同步+异步”的时间维度中，不再有过去和未来，教学活动充满着“当下”的经验，线上线下随时切换，教学事件没有开始与结束之分，很难构成完整的教育叙事，也就没有时间可被用于深刻的思考和创造性想象。由此，人们不得不认清这样一个现实：在媒介时间逻辑下，人们在形态上是移动的，即物理位置的不断变化，在心理上是流动的，表现为不确定性与变动性。比如，教学主体是流动的：可以是不断切换多元身份的信息搜寻者、游走于海量学习资源中的浏览者、与其他个体转瞬即逝的聚集和解散的交往者，亦或是在虚拟学习空间不断寻求学习合作感的对话者等。当主体沉浸在媒介时间中时，日常教学时间就在这种不确定性的流动中四处流散，人的生命变得更为忙乱和漫无头绪，失去了人生的定位方向。
其二，教学时间延伸加剧了时间“匮乏”，部分消解了生命的过程性价值。从表面上看，技术的进步延伸了教学时间，解决了时间有限和教学资源有限的问题，使得个体可以在有限的生命时长内拥有更加丰富多彩的生命体验，拓展和加深了个体生命的意义。但这种“时间延伸”却存在现实的二律背反现象，即技术进步虽然节省了大量的教学时间，但也让教学时间变得越来越“匮乏”。罗萨将现代社会称为加速社会，具体表现为科技加速、社会变迁以及生活节奏加快三个方面。在加速社会中，时间与媒介技术的共振重塑了社会加速中人的时空感，媒介时间创造了一种“点状的、散乱的、没有持续性”的全新时间结构，人们的时间被媒介所垄断，陷入无休止的忙碌之中。现代社会时间结构的改变使得教学活动中个体主观体验的时间与客观计时的时间产生了异化，个体的时间悄然“变少”。由此，人们为了最大化利用原本稀缺的教学时间，试图以多倍速从事教学活动，但知识的增长已经远远快于人们能够在有限的时间里去体验的事务量，人会抓住一切机会利用时间、消耗时间，于是不可避免地陷入教育加速的整体运转，处于深度的“自我忙碌”之中，其结果就是“我们的体验时刻越来越丰富，但是生命经验却越来越贫乏”。罗萨将此解释为“我们也没有让我们所体验到的时间变成‘我们自己’的时间”。就此来说，如果缺失了自我的时间体验，教学活动并不会生成个体生命的过程性价值，因为过程性价值的生成被媒介时间的“即时当下化”所消解，个体无法完全成为时间的主人。
（二）有限自主：自主性体验之中平台权力的隐性宰制
在媒介时间维度下，教学体验表现为“即时”与“个性”的交织，主体在教学时间、内容、注意力分配等方面拥有了空前的“自我配置”能力和自由。但从根本上看，他们看似拥有自主性体验选择权，事实上，平台依靠教育数据完成了网络化学习的议程设置与赋权。换言之，个体的自由是有限的，教学活动依然是“知识挑选+利益表达”后的组合，呈现出鲜明的垄断和控制特征。
一方面，在身份控制上，学习者所接触到的知识内容大都是平台经过数据匹配后的“私人定制”，其背后隐藏了平台对个体身份的隐性规训。在数字化学习空间中，学习者可以在不同物理学习空间“在场”学习，又置身于“非在场”的虚拟学习空间。学习者在虚拟空间“敲入的每个字母、编辑的每个文字、点击的每个按钮都被网络上的机器所知道”，个体的数据信息被凝结于各个数字化平台之中。在大数据时代，来自个体的任何“信息碎片”都会被收集起来，并整合成信息拼图，即对个人特征和行为倾向进行量化评估，这种数据的拼接、整合、集聚以及集聚的数据挖掘与知识发现，很容易生成各种主题性个人信息。而平台实际上拥有对个人身份及数据的控制权，因此，为了更清楚地辨别学习者的身份和更精准地了解学习者的风格、行为，以实现教学内容的精准推送，平台方会贪婪获取这些主题性个人数据信息而缺乏限制，个体信息往往会在不知情的情况下被作为资源使用和交易，这让学习者的隐私与信息保护长期处于“裸奔”状态，学习者也暴露在福柯所说的“全景监狱式”之中。
另一方面，在内容控制上，平台不仅告诉人们“学什么”或者“怎么学”，同时还决定了人们如何将不同的知识碎片联系起来，从而构建出对社会现实的认知和判断。学习者虽然可以在无限的知识海洋里自由选择，却失去了传统教学活动编排之后的“秩序”。根据吉登斯的结构化理论，行动者可以自发地选择结构所提供的资源来满足自身需求，但其选择的过程往往受结构限制。对于教学而言，学习者看似可以随时随地、随心所欲地学习，可以自主选择教学内容，回避不感兴趣的知识，创造符合自己需求的场景，以此获取学习过程中所需的个性化的知识信息，但仍然受到结构的制约，自主性有限，个体在虚拟学习空间接触到的任何内容“都不是随机设置的，而是有计划的预设”。显然，学习者看不到任何平台预先设置之外的东西，参与或修改设置更是不可能，“所有的学习选择，哪怕是个体觉得最优的结果，也只是纯粹数据算法的结果”。可以说，数字化教学平台上扑面而来的知识内容基本上都符合个体的学习“口味”，被“主动”选择了“感兴趣”的内容，平台借助算法理所当然地完成了虚拟教学空间中的权力操控，通过无形之手，安排了教学世界。同时，平台也可以不透明地对个体的学习行为进行干预，包括屏蔽、封号等。由此可见，技术发展逐渐赋权于学习者，不断提升其教学感知体验，注重教学的开放性和自治性，但在这一过程中，个体受制于平台制定的游戏规则，处于平台权力的隐性约束之下，逐渐失去发言权。
（三）认知短路：知识价值最大化追求之外的反思压制
移动互联网的各种媒介应用一方面让“碎片化”成为媒介时间下知识传播的一个趋势，打破了标准化教学时间和统一行动；另一方面又对碎片化知识进行分析、整理、筛选、整合，以实现知识的最大化利用。然而，“碎片化”又反过来成为约束教学主体的“媒体惯性”，将完整教学时间切割为零碎的时间段，个体的注意力也因此被持续分散，零散化的时间意识成为常态；对知识的整合也让人们对教学效率的追求变本加厉。当个体认知层面的注意力持续分散与教学时间观转为更为严格的效率论，便意味着教育教学不仅无法深度发展个体的认知能力，更无法守护人的主体存在。
其一，被迫的重复与持续的消失引发了个体整体知觉的退化。媒介通过技术与内容的双重作用使教学内容的“瞬时更新”与“重复观看”现象成为常态。学习者可以做到一整天都在网络平台上学习各种知识且在内容上绝不重复，每一个知识信息都是实时生成的，并被源源不断地输送到个体眼前。在网络化学习中，近来最显著的现象是知识视频图像的增长，比如视频网站Bilibili的各种知识类短视频通过一系列技术包装，即“适配的封面、流畅的剪辑、有趣的花字和背景音乐”等，统一整体风格，重塑着知识生产和传播的新逻辑。这些知识类视频图像不仅知识量密集且专业，而且视频时长短，减少了“时间摩擦”，以此诱使人们不停地、重复地观看，满足了人们“即使学习”的需求，有效触及了传统教学“内容滞后”的痛点。但对知识内容的“瞬时吸收”本质上是在消灭“等待”和“延时”，促进个体提早实现求知欲望，每一个“瞬时满足”的欲望又不断被强化。在这些情境中，学生以效率为导向，追求互动的瞬时与同步，希望将学习交流的间隙时间压缩至最少。从某种程度上说，这种时间体验的背后是一种新的、隐性的反思压制，即执着于“即时性”挤压了个体对知识进行深度思考的时间与空间，有可能导致人们反思能力下降，进而也有可能蜕化为信息社会的“即时性物种”。维利里奥用“极惯性”来解释这种视觉行为和技术文化。所谓“极惯性”，是指“用来改变旋转物体的运动轴所需要的力”。极惯性会让个体产生移动的错觉，使个体不再有意识地去选择符合“自我需要”的事物，而是不假思索地相拥“新事物”。比如，在观看各种知识类视频时，学习者不仅可以在同样的时间里看到同样的内容，而且通过实时传播和实时信息“共同做出反应”，这就像“‘很多对话者’的情感‘融合’”，即在一种“‘条件反射’的作用下‘忘乎所以’的‘情感融合’”。在此情境下，尽管每一种知识信息都是实时生成的，但个体却识别不出学习体验感的变化，只是处于无意识中被迫去重复观看这些视频图像，以维持这种旋转状态。而这必将会影响个体的思维方式，造成人的整体知觉的退化，使得个体“再也不能集中注意力关注持续性的事件”，而习惯于短小的、琐碎的、诱人的视频图像和文字。
其二，对效率的追求造成个体认知的随意化。“媒介时间主要是由技术创生，其早期扩散的动力来自外部，譬如媒介技术广泛运用、工作效率至上等力量和观念”。媒介时间的出现既破坏了传统的“逻辑时间序列”，也破坏了人们的“生物时间感”，线性时间失去了终点。在此背景下，对效率的追求悄然成为教学内生性的文化需求，在一定程度上造成了个体认知的随意化。具体来说，移动互联时代的碎片化学习所汇聚的碎片化知识具有“多”“杂”“碎”等特征，给学习者带来诸如“认知超载、认知偏差和思维碎片化”等认知障碍。为了破除这种认知障碍，最大化发挥知识的价值，对知识内容的分析与整合成为以群体为基础的相互期待所支配的、得到普遍认可的技术活动，实现了更高效的知识学习。但其过程中个体总是力求最大化增加“时间密度”，用更少的时间学习更多的知识，以适应不断加速的教学节奏，这容易造成紧张、对立的教学生态。久而久之，人们会一味沉溺于“效率”，对知识内容采取“无所谓”的态度，在某种程度上取消了个体积极的反思能力。实际上，从时间与人的“贯通”看，“时间的‘宽容’是难得的教育品质，应主张回归学生真实、个性、深度的时间体验，关注学生长期的、潜在的、可持续的发展”。
四、反思：解放与规训之间的教学应对
“解放”和“规训”体现了媒介时间塑造教学活动的两面性，既让人满怀喜悦和希望，又让人充满恐惧和担忧，同时也给教学带来了诸多不确定性和挑战。因此，对解放与规训之间的教学应对的探索势在必行。
（一）探索“时间—生命”一体同构的教学实践取向
移动互联时代，瞬时、零散和无序的媒介时间已潜入绝大多数的教学活动，在教学时空重构与延伸当中，逐渐消解着个体的生命价值。因此，需要生成时间与生命一体同构的教学时间观，应重点突出时间与教学、时间与人深刻的关联性。
其一，确立个体时间边界，找准生命的定位价值。边界不仅可以“确立方向”，还可“提供安全感、解释上的确定性，以及世界的可理解性”。在媒介时间维度下，教学时空重构消弭了时间“界限”，使教学时空变得无边界、无限制，让教学的“确定性”消失。当时空都不再是教学障碍之后，真正的边界应该是个体时间边界，即个人教学时空的限定。这种个体边界基于个人认知框架和心理需求，进行教学的“自我配置”，即教师和学生可以在变幻不定的媒介时间下自我选择或决定如何开展教学和学习活动、如何利用教育资源、如何分配个人时间、如何划分个人注意力等。这样一来，师生便不必在混沌、无序的媒介化教学时间中行动，而是在一种特定的、满足个性需求的新秩序中实施教学行为。这种新秩序制造出的“时空自由”是一种“消极自由”。与“积极自由”强调“做……的自由”不同，“消极自由”是“免于……”的自由，是不受外部干涉与控制的自由，强调选择权。从理论上讲，教师和学生在教学活动中都拥有“消极自由”和“积极自由”。但事实上，大部分教学主体都失去了教育中最低限度的自由，也就是没有教育的“消极自由”。因而，时间边界的划定就是从“消极自由”维度思考，是教师和学生不断扩大自我选择权的过程，即“免于做什么”的选择。这样一来，教学时间就与教学主体的文化、活动、事件以及经验相联系，关联了人的生命存在。由此，不管是教师还是学生，其生命成长过程就成为按照自身特有的节奏和张力所展开的绵延创造过程，进而构建完整的教育叙事，找准人生的定位方向。
其二，拓展个体学习体验，重拾生命的过程性价值。威廉·狄尔泰（WilhelmDilthey）认为“体验意味着生命的自我体验”，即“体验乃生命之自我展开”。基于此，教学体验就表现为师生生命的自我展开，是一种过程，而非结果。与时钟时间观不同，在媒介时间观下，教学体验是“认知—情感—行为”融汇的生命活动，主要体现为在教师的指导下，学生是否获得具身性的认知体验、整全性的情感体验以及实践性的行动体验。其中，认知体验表现为个体知识、技能获得的过程；情感体验表现在个体不仅要获得知识，更要产生情感、态度或价值观的变化，情感体验能够开启积极心理、触发道德判断、应对教育挑战；行动体验则是聚焦于主体行动，使个体处于“超越自我”的学习状态，形成积极学习的意向，全身心投入学习活动之中。按照柏格森的观点，“把握时间的关键在于把握每一瞬间所体验到的时间”。通过拓展“认知—情感—行为”跨域性融汇的教学体验，综合教学主体所有学习、感悟和体验，个体的生命的过程性价值在体验中被建构，生命成为“体验”的过程。
（二）构建“自有—意向”双层联结的教学自主体验
在平台权力的隐性宰制下，人类的主体意识、理性思维、情感道德以及完整生命感知等固有能力都在全面退化，但目前教育教学并没有采取相应措施去守护这些固有能力。因此，可以构建“自有—意向”双层联结的教学实践体验，从个体理性的发挥和自我意向的提升两个方面有效增强自我控制权，以期在一定程度上打破平台权力的隐性规训，更好地服务于教学活动。
其一，确立个体身份的自有，塑造人的主体性使命。在移动互联时代，网络中的教育数据呈几何式增长，个体隐性信息保护成为目前最大难题。而个体身份完全意义的自我持有和独立于平台，是有效避免个人信息和隐私泄露的前提。个体身份的自有是指人的实践活动是有意识的，他能够自觉地将实践活动变成自身意志和意识的对象，以此寻求生活的有序性和安全感。因此，“作为主体的人需要尝试建立集锦式人格，充分突出主体自我效能感的实现”。具体来说，教学实践一方面需要帮助个体重新找回能够行使选择、行动与承担责任的源初权利，因为“互联网开放共享、扁平关联与协同互利的时代精神，理应对于每一个个体而言都是通用法则”。比如，教师可以创设合适的教学情境，激发学生的主动性和创造性；利用学生的生活经验，使学生在与周围人和环境的相互作用中获得知识；提供多样化的学习资源和活动，鼓励学生主动探索和实践。另一方面，“改善教育和保护学生隐私是重要的社会价值”，教育领域需要综合利用伦理、法律和技术等策略或手段，保护教师和学生的隐私安全，同时也要加强师生的数据责任意识。人是教育教学的原点，当前，人类时间体系的未来建构已经呈现出充分关注人类身心特点与需求的趋势。因而，确立个体身份的自有，重新认识人生的意义，守护生命的价值是作为“人”的主体性使命。
其二，提升个体行为的自我意向，理性辨别虚实。从海德格尔的“在世界之中存在”出发来思考媒介时间下的教学空间，可以将此理解为一种生长性的主体意向空间。人的意向性决定了自身的教学行为，在意向性的指引下，人不断寻视那些符合自身旨趣的事物，拓展全新的认知世界。提升个体行为的自我意向，需要师生进行自主的积极控制，即自己控制自己的主体责任。第一，教育活动需要帮助师生对知识内容的来源进行关系框定，以“我”为尺，自主配置相适应的行为和角色，创造符合教学需求的场景；第二，教育活动旨在提高师生的自知力、判断力，善于从冗余而难分真假的信息海洋中辨别信息真伪、判断信息价值，并根据自身精力、注意力、时间以及对于知识信息的理解与认知，采取合理的速度获取和处理知识信息；第三，教育活动应能有效提高师生的理性认知能力，教学主体的行为需要依靠理性思维能力，对知识信息、时间预算、注意力分配以及自身需求与能力进行理性决策。
（三）生成“平衡—高阶”一以贯之的教学认知过程
当前，媒介时间维度下，教学时间界限被打破，教学时间利用更加高效化。在其过程中，人们的注意力资源不断被争夺、再配置，人们“所发展起来的、作为现代性组成部分的在读写方面的各种认知能力，被一种慢性认知分散所取代”，人们对时间不再有持续的、整体的感觉，也就无法完成个体生命故事的连续性。因此，需要生成“平衡—高阶”一以贯之的教学认知过程，彰显认知的有意识性与能动性。
其一，生成平衡性教学认知。注意力分散是互联网时代的“效率”逻辑和“速度”逻辑的产物，是人类社会的一种“病理性表现”，也是当前深度媒介化教学过程中最常见的现象之一。在此影响下，个体无法再专注于书本知识，而是在各种不同的互联网平台、智能移动终端上“游泳”。其后果便是，个体神经元连接逐渐衰弱，思考能力也在减弱，无法达到一定的深度和广度。事实上，注意力分散是难以避免的，比较好的做法就是在个人层面去适应它，生成“平衡”策略。一方面，教师和学生都需要在教学过程中时刻保持自我控制和自我约束，以此对抗各种知识信息的“吸引—分散”情态，比如，学生可以制定有规律的学习计划、关掉让人分心的程序应用来有意识地控制相关技术，教师可以合理规划教学安排、平衡生活和工作以及进行有效的时间管理等；另一方面，师生都需要有意识地督促自我进行持续性认知，对特定问题进行沉思，使大脑更有能力进行深入和集中的思考。卡尔认为，这种沉思实际上能够强化人们大脑的神经元连接，也因此反过来能使得“大脑有能力进行更为深入和集中的思考”。
其二，生成高阶性教学认知，包括教师认知和学生认知两个部分。如前所述，教学过程中对效率的追求造成了师生认知的随意化，在某种程度上取消了师生积极的反思能力。由此，需要以高阶性教学认知来提高师生在认知水平层次上的心智活动或认知能力。一方面，教学活动要帮助学生发展高阶思维能力如批判力、创新力等，同时培育个体的情感调节、合作能力、优良品格、素养意识与社会情感等能力。另一方面，还要发展学生跨越与融会贯通的能力。传统教学方式是建立在“铁笼模型”基础上的，即学得越多，越会成为某个领域的专家，在当前技术型社会总能找到足够多的专家，甚至人工智能算法就可以取代专家。但是在面对未来越来越不确定的社会，还缺乏足够多真正具备“汇流”视野的人才，这种人才应当对专业领域有一定的认知能力，在此基础上，还应具有跨越能力、判断能力以及融会贯通的能力。总之，通过培养高阶认知能力可以帮助人们变得更加优秀，使其能在面对“未来的不确定性”的同时，能够持续地为“可行的未来”努力。当然，对学生高阶思维和融会贯通能力的培养并不意味着教师不需要这些能力。实际上，只有教师有高阶思维，学生才可能有高阶思维。因此，当前还要注重发展教师的高阶思维，具体包括创新思维、弹性思维、迭代思维等方面，以此提升教师独立思考、专注思考以及运用推理方法和思维工具的能力。
（本文参考文献略）
初审：曹洪家
复审：孙振东
终审：蒋立松
