摘 要：近代中国教育哲学产生和发展的重要方法是比较法。比较的主要目的有二：一是知识目的，即建构中国教育哲学的学科知识体系；二是思想目的，即寻找现代中国教育的价值关切。在后者的意义上，“比较”具有强烈的问题意识和实践关怀，是中国教育哲学思想创生的重要方法论支撑。中国教育哲学比较方法论的实质是通过系统的方法比较古今中西的教育思想，处理好中国传统教育哲学“认同”与“变革”的张力关系。这一系统的方法就是通过教育哲学之间的分判、会通与诠释，实现中国传统教育哲学的创造性转化。

关键词：比较方法论；分判；诠释；会通；创造性转化

近代以降，中国教育的基本任务在于顺应历史潮流坚定不移地走具有中国特色的教育现代化道路，而走向具有中国特色的教育现代化道路需要教育哲学提供价值指引。从某种程度上说，“中国需要一种教育哲学”不是问题，“中国需要何种教育哲学”才值得辩论。这一问题自20世纪30年代的中国教育哲学大讨论时期便诞生了。对“中国需要何种教育哲学”的追问事实上又指向两个问题，一为中国教育哲学的“何所是”，一为中国教育哲学的“何所由来”，前者关乎中国教育哲学的意蕴与界限，后者则关涉教育哲学的方法论建构。中国教育哲学的方法论建构即为建构“中国教育哲学的—方法论”。方法论本指系统的方法，而以“中国教育哲学”限定“方法论”，则意味着中国教育哲学方法论的建构，本质上是在寻找某种系统方法对于中国教育哲学思想创生的特殊意义。没有这一问题意识，便不能称之为“中国教育哲学的”，进而只会沦为方法的简单应用。因此，“中国教育哲学的—比较方法论”建构涉及方法的问题意识寻求和方法的系统性建构，前者是方法论的缘起与旨趣，后者是方法的完整体系。当下，中国教育哲学欲讲好中国故事，解决中国问题，促进世界交往，就需要通过系统的比较方法处理好中国教育哲学思想的古今关系和中西关系，带着自身文化参与人类命运共同体的建构。

一、面向实践：中国教育哲学比较方法论的问题意识

中国教育哲学的引介与建构工作具备两大特点：第一，在中国教育哲学发轫之初，西方教育哲学的知识体系便已形成了深厚积累，历史上丰富的教育哲学思想以共时性的方式涌入中国，教育哲学在中国的发展就不可避免需要对多种教育哲学思想进行比较；第二，由于中国现代性的“后发外生型”特点，中国自身的教育哲学思想创生就不得不以西方教育哲学为教育现代性价值讨论的榜样和参照系建构自己。中国教育哲学的产生和发展本就依托“比较法”建成，前者指向教育哲学学科知识体系的建构，后者关乎中国本土教育哲学思想的创生。因此，通过“比较法”创生新思想也是中国教育哲学的内在必有之义。这是中国教育哲学发展的特有现象，也决定着中国教育哲学思想创生的方法论探索基础。关键问题在于，在何种意义上应用“比较法”，才能使“比较”对“中国教育哲学”具备方法论意义。

（一）指向“知识”的中国教育哲学比较研究

尽管我国古代诸子百家的著述中具有丰富的教育哲学思想，但并未被学科化。因此，在中国，作为一门学科的“教育哲学”是舶来品。就目前学术界的研究成果来看，作为一个汉语词组的“教育哲学”最早出现于1917年朱元善在商务印书馆《教育杂志》发表的《台威氏之教育哲学》一文中。1919年，杜威来华宣讲其实用主义教育哲学，带来西方教育哲学在中国传播的高潮时期。随后，20世纪30年代末至40年代初，中国的教育哲学研究出现新动向。“这是西方教育哲学在中国传播的多样化时期。”由于中国教育哲学学科建构与中国师范教育体系内教育学类课程的设置紧密相连，中国教育哲学学科的首要任务便是教学。因此，在不同的教育哲学思想同时涌入中国的背景之下，中国教育哲学的最初引进就不得不使用比较的方法，编写学科教材，系统建构教育哲学的学科知识体系，以便兼顾学科建设与教学任务的双重任务，进而培养学科人才。1935年，吴俊升出版了《中国教育哲学大纲》，这本书关注了教育哲学的研究方法，他指出，研究教育哲学的方法，“可名为历史的、比较的和批判的方法”。

按照历史的、比较的、批判的研究方法，吴俊升认为教育哲学的研究程序不外乎三种：一是以从哲学到教育为研究框架，依据心灵论、知识论等主题建构教育哲学之系统，并在此系统下比较各派教育哲学对主题之看法；二是以各派哲学为框架，讨论各派哲学对教育问题的解答并进行比较，如自然主义派、理想主义派等等；三是以将教育问题上升到哲学高度为研究框架，如教育本质论、目的论、方法论、价值论、课程论等，比较各派哲学之观点并加以批判。从教育与哲学的关系来讲，一切教育哲学研究，都不出这三种程序的比较研究。

从吴俊升的论述中，大致可以总结出教育哲学比较的基本观点：教育哲学比较，就是对各派、各国教育观念的区分、鉴别与解释。对“比较”这一方法的使用，通常仅限于介绍和澄清不同教育哲学的思想特点，是就观点而论观点的教育哲学，并没有特殊的问题意识，其目的是以最快的速度，借鉴西方世界的学科经验，以建成中国教育哲学的学科知识体系。因此，在教育哲学引进初期，就基本形成了教育哲学的学科知识体系，如教育目的、教育本质、教育价值等。

（二）指向“实践”的中国教育哲学比较研究

教育哲学最根本的任务是价值判断。教育哲学作出的价值判断对教育的改进是否具有意义，在于教育哲学生产的思想是否基于中国的本土境脉与本土实践，以中国的价值取向、思维习惯与言说方式解决中国的教育实践问题。因此，中国教育哲学需要为中国教育的现代性寻找现代价值，这需要中国教育哲学对中国教育现代化实践进行哲学层面的反复审视与思考。而反复的审思需要适宜的致思路径，对于这项致思路径的探寻可以称之为叶澜老师所说的“方法论的探寻”。她认为，“方法论的探寻”首先反思的就是方法与研究对象的适切性问题，即为研究对象寻找合适的方法。研究对象的问题意识是什么，方法论的问题意识便是什么。

中国教育哲学的问题意识兴起于20世纪30年代“中国需要何种教育哲学”的时代课题大讨论。这一问题之所以能够被重视，是因为当时英美制度、苏俄制度、法西斯制度等同时涌入中国知识分子视界中，选择何种现代化道路才是适合中国的，如何能够结合西方现代化的经验发展传统文化这些问题陷入混乱和争论之中。赵汀阳在《中国哲学的身份疑案》中也提到，西方哲学批量涌入中国造成思想史上难得一见的思想景观。尽管就西方的时间坐标来看，西方哲学具有历时性特征，但就中国哲学的时间坐标来看，西方哲学具有共时性特征，从而形成了中国近代以来的非常丰富的思想空间。这同时也造成了中国现代化过程中的价值选择难题。因此，由吴俊升、张君劢引起的“中国需要何种教育哲学”的命题掀起了20世纪30年代中国教育哲学界的学术大讨论。在那一时代，中国几乎所有重要的教育哲学家都自觉地界乎其中。本质地看，这场大讨论形成了西方多种教育哲学流派和本土化教育哲学思想的一次良性互动。其中，最为重要的观点呈现在邱椿的《关于讲授教育哲学的几个问题之讨论》。1936年，邱椿游学于美国，就讲授教育哲学的几个问题对杜威、克伯屈等美国知名教育哲学大家展开了访谈，其中便包括教育哲学研究与中国文化的关系问题。诸位教授都认为，中国的教育哲学应该从中国的文化中生长，讨论的出发点应该基于中国的实际需要。反思如何通过系统的比较法帮助中国教育哲学解决中国的教育实践问题—教育现代化问题，便成为了“比较法”应用于中国教育哲学的特有意义，在这一意义上，“比较方法论”成为了中国教育哲学思想创生的重要方法论支撑。

二、启蒙与文化的辩证：中国教育哲学比较方法论的实质内涵

在西方文化的冲击下，中国近代教育思想经历了一次从传统向现代化的根本转向，其基本指向是“中西融通，古今汇合”，从而寻找中国文化与启蒙思想之间的最佳结合点，大致形成了价值论比较、体用论比较和解释学比较三种范式。如要对中国教育哲学的比较方法论形成初步的理性认识，就需要通过把握以上的方法经验，并在基于历史文本的抽丝剥茧与基于时代原点的价值反思中对中国教育哲学比较方法论的内涵进行重新诠释。

（一）启蒙议题浮现：价值论比较

价值论比较，是根据“知识分子对西方文化最有价值部分认识之差异”命名的。经过从器物到制度到观念的变革，中国近代知识分子对西方文化中最有价值的部分的认识逐渐深化，丰富了中西文化比较的维度和层次，切中了教育哲学比较的要点。魏源最早从器物层面提出“学习西方现代兵工技术，拯救民族危亡”的现代化命题，成为中国早期现代化的思想先导。对于自强和防御性现代化的需求形成了洋务派的教育改革问题意识，提出了“师夷长技以制夷”的教育主张。这一教育主张体现出教育的功利意识，是一种“经世致用”的教育价值观念，影响了中国教育制度的变革。清末的维新变法运动将中西比较的主题聚焦在制度层面。“五四”新文化时期，启蒙思想家将中西文化根本性差异聚焦在观念的层面，以“科学”和“民主”的价值追求反思中国传统文化教育的弊端，强调教育中的国民性改造与具有启蒙意义的个性独立人格之追求。

从西方器物和中国思想的嫁接，到中西思想观念的碰撞，开启了中国教育现代化发展的启蒙议题。这一进程揭示了中国教育哲学发展的基本动力，即中国教育哲学要想关怀中国教育现代性，就必须关注启蒙与自身文化之间的关系问题。可以说，中国近代教育哲学比较的根本任务就是处理好启蒙与中国文化的辩证关系。

（二）启蒙与文化的对峙：体用论比较

“体用范式”是中国近代教育哲学思想比较的主要范式，这是基于中国传统哲学思想范畴而形成的比较范式。“体”和“用”是中国哲学的传统范畴，这对范畴用以区别“明道存心”的内学和“经世宰物”的外学，内学为体“治心”，外学为用“治物”。借助于中国传统哲学中的“体用范式”，近代知识分子形成了一种特殊的比较中西教育哲学的眼光和方式，如果说处理好社会生活问题不过就是处理好本末问题，那么中国教育哲学的主要问题无非就是通过教育哲学的比较寻找现代中国人生活的“本末”秩序。

“中体西用”的比较范式撬动了“重义轻利”的传统教育价值观，带来教育对人才培养的重新定位和理解，即办新式学堂、留学教育，培养懂得现代科技的人才。这种新教育价值观将“修身为本”的教育人格理想转变为多样化人才理想，具有进步意义。不过，“中体西用”的范式将一种文化内部的体用之分转变成了在两种文化之间划分体用，从而使统一的“本末”转变为分裂的“本末”，使得中国传统教育中的纲常伦理并没有依据教育的启蒙理想发生实质性变化。但作为中国现代化的元命题，“中体西用”的确指出了近代中国社会变革和教育变革的问题意识，即伦理型的中国传统文化如何应对现代科技的挑战，并在现代化过程中保持其传统人文价值的认同问题。这揭示出中国教育哲学现代任务的复杂性，即既要顺应现代性，完成启蒙的任务，又要坚守自身的文化，以文化的身份接受现代性的挑战。

除“中体西用”外，还有两种基于体用范式的比较，即“全盘西化”和“固守传统”。前者将西方的现代化经验作为世界历史的普遍规律，容易使中国教育在启蒙的历史潮流中丧失文化认同。后者则反对将中国文化“连根拔掉”，强调教育现代化应当建基于儒家的人格理想追求之上，但是过分强调对传统文化的坚守。近代中国知识分子围绕中西文化教育之间的关系问题提供了多元的见解，尽管见解不同，论证各异，但总归逃不出“体用范式”的分析框架，其争论的焦点仍然是如何处理启蒙与中国文化的关系问题，形成了启蒙与中国文化之对峙局面。

（三）启蒙与文化的融合：解释学比较

具有解释学性质的中西文化比较在反思启蒙与中国文化之间的关系问题上见解更为深刻，此范式打破了中西文化的割裂与对立关系，强调两者之间的相互启发与融通，形成了“以中解西”和“以西解中”两种具体路径。

“以中解西”立足于“夷夏大防”的文化心态。知识分子站在“华夏中心”论的立场，形成了“西学中源说”的东西文化关系观，使得“西学”沦为了“中学”的附庸和注解，从而维护了中国的道统之学。持这种观点的代表是早期改良派，比如郑观应、王韬等人。“西学中源”说论证西学是中学之绪余，学习西学不是背叛传统文化而是文化的找回，这种中西比较的模式一定程度上减轻了改革的阻力，但也形成了华夏中心主义和文化复古主义，阻碍了教育的启蒙之维。

“以西解中”是中国传统文化在现代化的进程中获得合法性的方式。如王国维借助西方近代哲学理论反思批判中国传统思想，用西学对中国哲学思想中的“性”“理”“命”进行理论阐释与批判蔡元培用“义”“恕”“仁”类比法国大革命三大口号—自由、平等、博爱，将孔孟思想与柏拉图、亚里士多德的思想进行比较等，阐述教育的终极理想。再如对中国传统教育哲学的梳理工作中，以中国教育哲学中不曾有的范畴，如知识论、价值论、本体论为主题重新组织中国教育哲学的逻辑。用西方的分析框架和启蒙的哲学思想解释和发展中国教育哲学是一种创见，但容易忽视中国传统教育哲学的主体性问题，导致在文化认同之维有所偏失。

（四）启蒙与文化的辩证：中国传统教育哲学的创造性转化

无论是从器物比较到观念比较的历史逻辑，还是“中体西用”“全盘西化”“固守传统”的思想逻辑，抑或是“以中解西”“以西解中”的解释学逻辑，总能体现出近代中国知识分子在讨论启蒙与中国文化关系问题时候的矛盾心态。赵汀阳称之为一种思想危机，并将这种思想危机的逻辑总结为相信自身具有伟大优秀的精神传统与伟大的精神传统被西方强大的物质文明否定两者之间的冲突与矛盾。造成这种思想危机的原因在于，近代中国“西力东侵”的文化形势和“救亡图亡”的历史条件，没有为正确认识中西问题提供客观的文化环境。首先，中国知识分子对传统难以割舍的文化心态导致对西方社会文化病的夸大，加之他们忽视了中西社会文化的时代差异，从而认为中国传统文化精神具有医治西方文化病的作用。其次，由于“救亡图存”的历史使命使得文化激进主义放大了民族屈辱感从而走向了极端。中国知识分子极力批判中国传统文化，试图走出“中国中心主义”，但落入“西方中心主义”的陷阱之中，把“现代化”完全等同于“西方化”。前者从历史维度提倡现代化，后者在价值维度守护传统文化，两者皆有合理之处，但归根结底没有处理好启蒙与文化之间的张力问题。

在比较文学的学科发展历程中，“比较方法论”的基本内涵经历了“影响研究”“平行研究”的历史阶段，在当下被重新理解为为一种“变异学研究”，其核心内容是“文学的他国化”。“影响研究”失之于强调某种文化的影响，“平行研究”失之于文化之间的融通。“文学的他国化”超越了前两种方法，是指不同的文明在传播交流时会在异质文化接受时发生变异，产生新的文化质素，变异成他国的文化。而对于接受国来说，就是本土化。本质上，这种方案是一种文化之间的辩证法。

中国文化与西方文化之间不可避免的碰撞、互动是中国教育哲学发展的内在社会、文化动因。因此，只有进一步挖掘中国传统教育哲学思想，将中国传统教育哲学作为主体，同时将西方教育哲学作为参照反观传统文化，才能够在比较中生产中国的教育哲学思想。由此看来，中国教育哲学比较方法论之“比较”就不是一项简单的分辨异同之工作。这一分辨工作固然作为基础不容忽视，但却不是最终目的，中国教育哲学比较方法论的实质是启蒙与中国文化之间的辩证过程，是对中国传统文化进行“认同”和“变革”的过程，具体表现为在比较中实现以中国传统教育哲学为主体的创造性转化。

三、体系建构：中国教育哲学思想创生的系统方法

中国教育哲学的思想生产有两个根本性要求，一是持续走向现代性，拥抱全球化和多元文化；二是因地制宜地自我决断，树立文化认同这一本己性任务。前者要求中国教育哲学解决中西问题，即中国与世界的关系问题，后者则要求解决古今问题，即传统与现代的关系问题。因此，中国教育哲学比较方法论之“比较”最终是实现“古今中西”的融合会通问题。解决“古今中西”的融合会通问题，需要经过教育哲学之间的分判、会通与诠释，实现中国传统教育哲学的创造性转化。

（一）分判

教育哲学之间的融通、共生、互补，必先经过对古今、中西教育哲学思想的基本了解，这是会通教育哲学思想资源的前提。牟宗三称之为“分判”。分判是融通的前提和基础。“分判无会通之宗旨，则无方向。而分判若不通透分明，则会通在理论上不足证成，会通之门也开不好。”分判不好，便容易出现误解，若要对中西方教育哲学分判得通透，就要明确分判的方法。

近代以来，对中国传统文化的认识需要一种重新定位，这一分判坐标的重置直接导致了重新被认识的中国传统文化是一种中西比较的产物，这种比较或主动或被动、或直接或间接，具体体现在许多学者用西方的概念、理论等梳理中国传统文化思想资源，进而影响中国教育哲学对中国现代教育的价值反思。比如尝试从中国传统教育哲学中梳理认识论、本体论等内容，导致中国教育哲学缺乏“自在自觉的学术话语”。

因此，就分判的方法而言，应尽力超越“以中解西”和“以西解中”的解释学模式，努力保持中西教育哲学自身的意味，对之进行一番“客观的了解”。重新梳理中国传统教育哲学思想，以期从中提炼出中国教育哲学之核心范畴与思想内核，重新确立中国教育哲学的主体性。“客观的了解”之内在意涵有两层：一是根据文献；二是生命进路。即根据文献做客观的疏解，并“以全幅生命进入文化生命和哲学宇宙而展开的理解活动”。由于对思想的理解有一种真实的体验，文本的理解者打破了感官经验，打破了时空限制，扩大了生命的意义，与遥远时空之外的哲学家共同体验生命的意义，因此会产生一种对思想的亲切感。

由此可见，“客观的了解”不仅仅是训诂考据之学，而是具有合乎理性的意涵，超越文句语意，达到陆象山的“苟知本，六经注我”的境界，在真实的体验中证悟先哲的智慧结晶，“使其言皆若出自吾之口，使其义皆若出自吾之心”（朱熹《训学斋规》），这就是作为“客观的了解”的分判工作要达到的境界。不过，作为教育哲学的研究，分判工作需要注意带着教育的眼光去阅读和理解中国传统哲学的文本，保持教育哲学自身的学科性质和特点，以与教育相关的概念或文本为中心来论述教育哲学问题。

（二）会通

教育哲学的分判工作若不以古今中外的教育哲学会通为宗旨，将毫无意义。会通，顾名思义，就是领会和打通。领会和打通的内在机制需要基于中国教育哲学进行价值抉择的动因。“后发外生型”的中国现代化的价值抉择过程具有双重动因：一方面，中国现代化价值抉择必须考虑现代化的历史趋势，另一方面必须坚守传统文化精神观照人生价值问题。因为“中国文化中心论”的影响，知识分子忽视了这双重动因的时代差异，将“中体”与“西用”在一维时间坐标中进行比较，导致知识界形成了“体用二分”的比较范式。就比较经验来看，这种“体”和“用”的会通是机械而无深入对话的，其结果要么重视“体”对“用”的精神补救，要么重视“用”对“体”的物质补充，在启蒙与文化之间形成一个了非此即彼的选择问题。

为了打破“体用范式”，中西教育哲学之会通可转为问题导向。以问题为导向的中西教育哲学会通应当以“中国的教育问题”为桥梁。基于“中国的教育问题”的会通工作需要坚持一系列基本原则、学术旨趣和价值指向。通学术性与通时代性是问题导向的中西教育哲学会通的基本原则，两者是一体两面的关系。通学术性指向对中国传统教育哲学思想的“认同”，即文化的传承，接着中国传统教育哲学的学术脉络往下说；通时代性指向对中国传统教育哲学思想的“变革”，即启蒙式的批判，以时代命题决定学术脉络的时代走向。通学术性与通时代性体现了中国教育哲学比较方法论的启蒙和文化的辩证本质，也彰显了中国教育哲学比较方法论的学术旨趣：通过对具有以上特征的“问题”为桥梁进行中西教育哲学的会通，以期建构适应现代化又超越西方现代化模式的中国教育哲学，从而为中国教育现代化提供价值引领。承担此任务意味着教育哲学的会通需要完成两项任务：一是实现中国传统教育哲学的结构性调整，二是实现中国传统教育哲学的功能性调整。结构性调整的目的主要在缓解以儒学为代表的中国传统文化价值系统之价值理性（义）与工具理性（利）的固有紧张，对其实行“高而不实”到“高而实”的结构调整，以期与现代化社会秩序相协调；功能性调整的目的在于破除以儒学为代表的中国传统文化的泛伦理化倾向和独尊的意识形态属性，将科学的归科学，道德的归道德，同时两者又能相互牵制，达到平衡。中西教育哲学虽然在知识、价值、系统层面具有差异性，但教育哲学反思“人的发展”的主题是具有统一性的，“人”是教育哲学的绝对价值和终极关怀。因此，应当以“人的自由发展”为尺度衡量古今中外教育哲学会通的成败，将古今中外教育哲学作为思想资源，兼容并包，融会贯通，进而实现具有创新性的综合，以期建构有中国特色的教育哲学。

（三）诠释

融通是一种“诠释”，通过“诠释”，能有效将启蒙与文化辩证结合。诠释不是重复传统的思想，也不是移植外国的思想，而是克尔凯郭尔的“重复即创造”式的重新诠释，即表面上看是一种重复，实际上已经进行了新的创造。这意味着诠释兼有历史性与创造性两重性质。诠释是教育哲学的存在方式和思想创造方式，既有方法论层面的意味，又有存在论层面的内涵。

教育哲学的古今诠释本质上是通过意义链和问题链打开传统教育哲学的无穷性和未来性。意义链是传统的延伸，通过问题链对传统进行反思进而延伸传统的意义链，使得传统在能够处于“变革”和“认同”的平衡之中，重塑其在当下的生存论意义。唯有重塑此种意义，传统文化能始终保持活力，文化中的人才能不迷失自我。因此，我们对传统的理解实际上是对传统的重构，“重构那些把本文的意义理解为对其回答的问题其实变成了我们自己的提问”。这意味着每一个时代都必须按照自己的方式来理解传统，这种方式取决于时代的问题对传统的诠释到底开启了何种可能性。尽管时代按照自己的方式对传统进行理解，但是这种理解中早已包含历史的“前见”，因为“理解按其本性乃是一种效果历史事件”。理解一种传统需要的历史视阈已经在我们自身之中，古今问题不再是一个非此即彼的选择问题。中国民族教育哲学非基础于心理学，亦非基础于社会学，而是基础于中国数千年来的历史。在全部中国历史上找出一种具有永存而具有最高支配力量的元素，以为建立全部教育哲学体系的基础，这就是中国民族教育哲学方法的精髓。

中国教育现代化进程中的“古今”问题还夹杂着“中西”问题，这是作为“外发型”现代化的特殊之处和难处。因此，教育哲学的中西诠释必须有一种渴望理解他者并将自身置入他者中的能力。从本体论层面讲，这种理解能力是人的本性。“这样一种自身置入，既不是一个个性移入另一个个性中，也不是使另一个人受制于我们自己的标准，而总是意味着向一个更高的普遍性的提升，这种普遍性不仅克服了我们自己的个别性，而且也克服了那个他人的个别性。”中西层面的诠释是“化西为中”，这不是对西方教育哲学的直接移植，而是将其作为中国传统教育哲学诠释的参照坐标，“化西为中”的前提是确立中国传统教育哲学的主体性，实现“中国本位的中西互为体用”。

创造性的诠释还要有主动为之的方法论探索。傅伟勋的“创造的诠释学”进一步发展了伽达默尔的诠释学，是一种方法论意义上的诠释学。不论阅读的内容来自古今还是中外，一种阅读行为背后总是具有开放的创造性。这种开放的创造性之所以是合理的，在于哲学所探求的道理的特质“是在依据见识独特而又意味深远的高层次观点，重新发现、重新了解并重新阐释现前现有的经验事实对于人的存在所能彰显的种种意义”。

诠释诚然需要尊重文本客观性的历史的诠释，但更为重要的是创造性的诠释，哲学家应当是“创造的解释家”。具体来说，“创造的诠释”有五个层次：第一，实谓，原作者实际上说了什么。在这一层次，创造的解释学家必须首先是考据家，要有最基本的训诂、考证、版本的能力。第二，意谓，即原作者真正要意谓什么。创造的解释学家必须通过年谱、传记体会原作者的思维历程，通过精细的语言解析尽可能多的发现原作者的语言里的多层语意，设法消除原有思想在表面上的矛盾。第三，蕴谓，即原作者可能要说什么。创造的解释学家要有哲学史的功夫，通过哲学史中对某一思想的不同解读，体会“批判地继承并创造地发展”的深意。第四，当谓，即原作者本来应当说什么，即在这个时代如何扬弃他的思想。这样，创造的解释学家将成为开创性的解释家。第五，必谓或者说创谓。这个层次的解释学家到了经由批判的继承到开创心理路、新方法的地步。这种“创造的诠释学”为比较教育哲学的发生提供了理论的论证，也阐明了新思想开创的逻辑。

（四）创造性转化

近代以后以人性论和义利观为核心的中国传统教育哲学逐渐被解构，遭遇了合法化危机。中国教育哲学的合法化危机，表面上是一个学科性的问题，实际上是一个中国教育哲学现代化的问题。“中国的现代化是一个吸纳世界文化新质和改造传统文化系统的文化再造过程。中国文化的未来既不是同化于西方文化，也不是儒家传统的复兴。而是中西文化的创造性综合。”中国学者林毓生最早将这一“创造性综合”的文化任务凝练成“传统的创造性转化”的命题。他将“创造性转化”定义为：第一，它必须是创造的，即必须是创新，创造过去没有的东西；第二，这种创造，除了需要精密与深刻地了解西方文化外，而且需要精密而深刻地了解我们的文化传统，在这个深刻了解交互影响的过程中产生了与传统辩证的连续性，在这种辩证的连续性中产生了对传统的转化，在这种转化中产生了我们过去所没有的新东西，同时这种新东西却与传统有辩证地衔接。林毓生提倡的“创造性转化”不是对社会进行全盘改造，而是一个有所变通的社会改造工程。它拒斥整体主义的理性设计，但又不失其人类文明发展趋势的终极目标，通过外部环境的开放和转化，使得传统中的正面资源自发实现功能到性质的转化。

中国教育哲学的创造性转化要实现两个转化，包括“古为今用之转化”与“西为中用之转化”。之所以强调这两个转化，是因为古今问题不再仅仅是冯友兰所言的中西问题。“在中国近代史中，所谓中西之分，实际上是古今之异。以中学为主，对西学进行格义，实际上是以古释今；以西学为主，对中学进行格义，实际上是以今释古。”冯友兰认为中外问题就是古今问题，中国文化代表传统文化的势力，而西方文化则代表先进文化的势力。因此，在西方价值的引导下，中国对西方进行模仿企图实现现代化的努力造成了中国传统文化的“失语”状态。实际上，尽管“现代化”与“西方化”概念有一定的重合性与并生性，但是西方工业文明代表的现代化只是世界现代化潮流的一个特定历史阶段。作为一种时代潮流，现代化具有普遍性，但是现代化的历史阶段具有民族性特征。因此，中国的现代化是对西方的超越而不是模仿。

林毓生将创造性转化的步骤总结为：使用多元的思考模式，将一些中国传统中的符号、思想、价值与行为模式选择出来，加以重组或改造，使经过重组与改造的符号、思想、价值、与行为模式，变成有利于革新的资源；同时，在革新过程中，使得这些经过重组或改造后的质素因为能够进一步落实而获得新的认同。从现代性的视角看，中国传统教育哲学的创造性转化就在于通过对启蒙的世界主义教育理想的回应，尤其是这一世界主义在中国教育实践中形成的特殊问题意识为出发点，选择中国传统教育哲学中的相关因素，以启蒙的精神，在教育哲学的多元比较中重组或改造这些资源，使之能创造反思教育现代性的中国方案。

构建中国教育哲学，形成古今贯通和中西融通的中国教育哲学流派应该是目前中国教育哲学学科建设最为艰巨的任务；从移植西方教育哲学到生成中国教育哲学应该是教育哲学在中国目前发展的基本走向。我们应处理好传统文化“变革”与“认同”的张力关系问题，即一种启蒙理想与中国文化之间的辩证关系问题，全面系统总结中国教育哲学建设的传统，在此基础上提升中国教育哲学参与国际对话交流的能力。而中国教育哲学的比较方法论致力于在方法论的层面推动构建贯通古今、融汇中西的教育哲学，在分判、会通、诠释的基础上推动实现中国传统教育哲学的创造性转化。

（本文参考文献略）

On the Construction of Comparative Methodology of Chinese Educational Philosophy

Wang Xiaoxiao

Abstract: The comparative method is an important approach to the emergence and development of modern Chinese philosophy of education. The main purpose of comparison is twofold: one is intellectual, namely to construct the disciplinary knowledge system of Chinese philosophy of education; the other is ideological, specifically to identify the value concerns of modern Chinese education. In the latter sense, comparison has a strong sense of problem and practical concern, and is an important methodological support for the creation of Chinese philosophy of education. The essence of the comparative methodology of Chinese philosophy of education is to compare the educational thought of the East and the West through a systematic approach, so as to deal with the tension between “identity” and “change” in traditional Chinese philosophy of education. This systematic approach is to realize the creative transformation of traditional Chinese educational philosophy through judgment, eclecticism, and interpretation between educational philosophies.

Key words: Comparative Methodology; Judgment; Interpretation; Eclecticism; Creative Transformation

初审：曹洪家

复审：孙振东

终审：蒋立松