摘 要：从政治学的视野，即主要是从中国式现代化的内涵、特征与逻辑来阐发中国式教育现代化固然是必要的，但必须深刻透视到中国式现代化背后的文化精神意蕴。从西方现代性危机及其批判，中国式现代化对西方文化精神的超越，即对主客分裂及其虚无本质与资本逻辑对感性生命的抽象化或异化的克服，以及中国文化精神的比较视域，可以更好地把握中国式教育现代化的精神实质，观看中国现代教育的本身。中国式教育现代化必须坚持铸魂育人，强化中国文化精神教育，重视有意义的精神构建，回归生活世界与关注感性生命。
关键词：中国文化精神；中国式教育现代化；中国式现代化；现代性危机；感性生命
现有的对中国式教育现代化的理解，基本上是从中国式现代化的内涵、特征与理论、实践逻辑的框架中，即从政治学的视野进行阐释的。这种视野或多或少缺乏对中国式现代化概念蕴含的思想基础及文化精神追求的深刻透视，更多地看到一个政治学视野的教育现代化，而没有看到文化精神视域中的教育现代化内涵与特点或现代教育本身。本文着眼于西方现代性危机及其批判、中国式现代化对西方文化精神的超越以及中国文化精神的视域看中国式教育现代化。
一、西方现代性建构及其危机
现代性，一般是指西方文艺复兴以来的西方世界现代方案构建及现代化进程中所形成的特性。这种构建体现在哲学、文化、政治、经济、社会各个领域，大体上是从意识哲学与政治哲学两个大的层面进行的，不断形成了一套整体性的方案。现代性具有自反性，即是说，西方人自觉地意识到西方现代性的问题，不断进行自我反思和修复，正如哈贝马斯所说，现代性是一项未完成的事业，但终究是加剧了自身的危机。西方现代性危机的表现或者说根本性的后果，用列奥·施特劳斯的话来说就是，“现代西方人再也不知道他想要什么——他再也不相信自己能够知道什么，什么是好的，什么是坏的；什么是对的，什么是错的”。简单说就是价值虚无主义。尼采宣告的“上帝已死”表明的是虚幻破灭，价值虚无。彼岸的世界此岸化。所谓虚无主义，用海德格尔的话说即是人的存在之家的丧失，用马克思的话说就是人的感性生命的抽象化和异化。那么，西方人如何丧失了存在之家？西方现代性的构建如何引致了西方现代性的危机？这里主要从两个方面进行分析。
一个是意识哲学或主体哲学的论证与确立对西方现代性的根本性哲学建构。从笛卡尔论证“我思”意识是一切问题理解的唯一可靠出发点，到康德提出先验意识以证明普遍必然客观知识的构造的存在，到胡塞尔意识现象学更进一步的论证，经过现象学还原及面对实事本身的技术，意识可以构建自身内在的完整结构，西方意识哲学有关一个抽象的、无历史的、绝对的主体性意识体系被建构起来了。其实，这种意识哲学的自觉建构并非一种断裂的思想发展，而是来源于柏拉图的理念论，甚至更早的毕达哥拉斯的“数的世界”的哲学。因为在他们看来，具体的、物质的世界是不可靠的，只有理念的世界才是不朽的、永恒的，因而也是完美的。感性事物构成的现实世界是不完善的，必须加以改造。“现实世界”与“理念世界”两个世界的划分的思想深刻地影响与塑造西方近代哲学的趋向与西方文明走向及其危机。现代理性就是如此建立起来，正如霍克海默和阿多诺在《启蒙辩证法：哲学断片》中所说，西方现代性的核心价值就在于现代理性与资本逻辑。意识哲学构建一个内在的、先验的普遍客观知识，主体性自身倒是圆满了，但这种纯粹意识无法回答人的存在论问题，恰恰是掩盖了人在世界中亲身与万物打交道的关系，正如胡塞尔在晚期看到的一个由范畴所规定的对象化世界对“生活世界”的遮蔽。纯粹所思虽然获得自我圆满，但不能解决任何实际问题，生活问题才是哲学的第一问题。所谓生活问题，“并不是关于生存的意识哲学问题，而是一个生存逻辑的问题，核心问题就是与他人这个直接决定我的命运的超越者如何相处的问题”。正是意识哲学遗忘了人的存在问题，把人上升为主体，客观世界成为一个对象化的世界，成为一个无意义的虚无。萨特由此得出了“存在即是虚无”的结论。尼采把虚无主义的根源归结为形而上学。这是西方现代性危机或虚无主义产生的哲学根源。
另一种是政治哲学层面对西方现代性的构建。施特劳斯在《现代性的三次浪潮》一文中把现代性的第一次浪潮归结为马基雅维里所开启。马基雅维里被施特劳斯称之为现代性之父，起始于对存在与应当、实际与理想之间鸿沟的不满，将应当设想为与人最强烈、最共通的激情相一致，降低应当，俯就存在，从根本上颠覆古典政治哲学关于人的幸福寄托于偶然机遇的设计。从这点看，现代性就是一个世俗化的过程，无所谓崇高与卑微。西美尔从文化审美的视角，以货币分析揭示了现代性对高贵与平庸的夷平化现象。弗洛伊德以欲望的正当性观念直接取消了超越欲望走向崇高的精神危机问题。同时，自马基雅维里、霍布斯提出政治与道德相分离并把道德还原为技术问题以来，洛克、卢梭、亚当·斯密、托克维尔等现代思想家逐步论证设计一个现代自由民主制方案。霍布斯、洛克、卢梭基于“自然状态”假设，均认为政府是经自然社会过渡而来并经被统治者的权利让渡与同意而成立，这种社会契约论思想深刻地塑造了理性主义政治。美国学者福山提出了自由民主制作为人类意识形态发展的终点不可更改的论断。实际上，自由民主制同样面临着现代性的危机。鲍曼在《现代性与大屠杀》中对二十世纪的自由民主制为啥出现大屠杀现象作了深刻反思，他认为，正是现代官僚制及其机器理性实施了大屠杀暴行，同时，现代科学主义或极端理性主义为大屠杀提供了观念上的支持。所谓理性走向极端导致非理性行为。阿伦特对大屠杀的分析更为深刻，她提出了“极端之恶”与“平庸之恶”两个重要的概念，认为泯灭人性与无可理喻的极端之恶，恰恰是放弃或丧失思考的大众做出的恶。极端事件大屠杀深刻地暴露出了自由民主制的现代性危机。
施特劳斯把现代性的第二次浪潮的开启归结于卢梭。卢梭也提出了一个自然状态概念，不过卢梭明白，人的自然本性不过是人的过去，不可能指导人的未来，人应当做什么，唯有理性提供，所以他无法恢复作为人的自然目的、作为人之自然本性之完善的古典德性概念，为此他设计出一个公意社会的概念，无需诉诸任何实质的考虑，只需形式合理与普遍承认。当然，另一方面，卢梭也看到了人在任何社会中都无法找到自由，只有回归自然，才能找到自由。这是一个矛盾，理性、普遍自由的世界与自然、自然自由的世界必然存在不可逾越的鸿沟。西方现代性的第三次浪潮始于尼采。尼采认为，人的自然本性在于权力意志，未来唯一可以确定的社会要么是超人社会，要么是末人社会。尼采的“价值重估”就是要用生命的强健来对抗人生虚无及末人社会，但把权力意志作为唯一的基本价值，实际上是“增强了由笛卡尔开创的以人为中心的形而上学”，“不但没有克服形而上学，反而加强了形而上学”。应当说，施特劳斯的分析让我们看到了现代性的开启与展开。卢梭的公意社会与尼采的末人社会，正是集体平庸的现代社会的高度概括。现代性颠覆了古典德性，用工具理性阉割了价值理性，用实际取代了应当，用人人同意或普遍承认代替了任何实质性道德的考虑，放弃了对何为美好生活的追问，无所谓好也无所谓坏，只要形式合理即可。
总体来看，西方现代性的危机表现为，理性的“袪魅”与泛滥，工具理性的膨胀，以及对资本逻辑的屈从，进而重构人与世界的关系，并以工具计算规训日常生活，掌控社会生活的全部。价值虚无，集体平庸，个人至上，社会分裂，日常生活危机全面凸显，引发空间异化、物界异化、行动异化、时间异化、自我异化与社会异化等新的异化。归根结底，理性与资本逻辑合谋，全面造成人的存在异化。
二、西方现代性批判与中国式现代化
西方文明的问题究竟出现在什么地方？不少西方思想家都认为问题出在理性上，或者说理性本身出了问题。马克斯·韦伯就认为是工具理性与价值理性的分离，或者说是工具理性取代了价值理性，导致西方现代性的危机。确实如哈耶克所说，理性的自负很危险。福柯认为理性的问题就在于主体把周遭世界客体化，并把自身上升为普遍的理性，经过知识和权力的合谋，制造一个全景监狱。客观对象真的是自我意识的产物吗？拉康的精神分析学就认为，自我不过是无意识的幻象，动摇了意识哲学的根基。后现代主义者试图通过颠覆理性中心主义、宏大叙事，强调无中心的、断裂的、微观叙事，试图解构理性。哈贝马斯是个例外，他对现代性充满乐观，主张以交往理性代替理性，试图恢复理性的地位。问题在于，是否是理性本身出了问题。
据哈贝马斯说，黑格尔是第一个发现主客分裂这个现代性问题的人，但无论是康德、黑格尔还是胡塞尔，都没有解决这个问题。西方形而上学本来是想解决这个问题的，致力于找到一个终极性的、绝对的存在，但由于出发点是错的，企图用意识、语言来解决存在问题，反而是加剧了主客分裂，进而必然是加剧了现代性的危机。海德格尔认为，“唯有被表象者存在”，是西方形而上学的基本特征，必须追问何为一般存在，才能从根本上颠覆西方形而上学的传统；西方形而上学的根本错误就在于把存在者当成存在，把静止的现成的对象性存在当成存在，始终把存在问题当作存在者的存在方式的问题，以范畴来阐释存在者的存在。在海德格尔看来，生命是有限的、特殊情境的，知识或科学的事实、意识的事实都不可能构成为存在，它们必然将生命对象化、静止化和封闭化，成为一种“抽象化的、客观的绝对知识或绝对真理”；只有生命的事实，即历史的、时间的、活生生的真实生命，而不是胡塞尔的“纯粹自我”概念，才能克服生命的异化，因为自我的生存意义不是理论的与对象化的世界，而是日常生活中的基本经验本身，用海德格尔的话来说，就是为日常生活所担忧。从这个意义上说，西方形而上学的本质决定了西方虚无主义的必然性，因为它遗忘了存在本身或存在的意义，一切存在者都被存在抛弃了，成为无意义的对象；这也是西方人命运的基本事件。
应当说，海德格尔对西方文明的病症分析非常深刻，从追问一般存在出发，从分析所以构成为一般存在的初始基础出发，从历史的、时间性的真实生命出发深入探讨了日常生活中的基本经验，从根本上颠覆了西方形而上学把存在者当作存在的传统，纠正了西方形而上学把绝对的、静止的客观知识当成存在意义，从而遗忘存在本身以及导致虚无主义的迷途，开启了实践哲学的新走向。尽管海德格尔也运用了“悬置”“面向实事本身”等现象学方法，分析人在日常生活中的基本经验及其命运，但其仍然没有找到决定人类基本命运的根本性东西。他认为技术在存在论上对人的基本经验的塑造更为根本，确实，技术对人构成了异化，但以技术来加工世界的根源与动力并没有获得深入的阐释。与此类似，卢卡奇则看到了资本主义更为广泛的人的数字化、客体化与原子化等物化现象。
在马克思看来，与技术相比，“资本才是事情的根本”。马克思着眼于私有制、资本逻辑、劳动异化展开对资本主义的批判。但是，我们应该看到，马克思的资本批判所力图进入的是一个什么样的领域。有学者认为，马克思的资本批判所力图进入的是一个长期被西方哲学传统所遮蔽的领域，即以意识哲学所构造出来的“绝对客观知识”遮蔽的以历史的方式展开着的“生活世界”。就是说，马克思早已看到了西方文化的根本性病症，从国民经济学之前提的批判与黑格尔法哲学之前提的批判中，马克思发现了一个“社会权力”领域，即范畴规定之前的“物质生活关系”；并且，正是这个范畴前的生活世界决定着意识主体所形成的客观对象世界。西方近代哲学可以看作是“意识哲学”，马克思揭示了唯心主义存在论的核心概念就是“纯粹意识”。重新讨论知识的存在论性质成为二十世纪哲学的共同主题。纯粹意识当然不能成为人的存在方式，马克思揭示了这一概念的彼岸性和虚无性。知识成为“意识的唯一对象性关系”，或者说纯粹意识与纯粹物性的对立，正是西方形而上学或意识哲学的困境，马克思正是从破解这一困境出发，发动了存在论革命。在马克思看来，唯感性意识才是人的存在方式，它不是主体，而是“对象性本质力量的主体性”；“感性才是意识的唯一对象性关系”，唯有“在感性意识中，对象才存在于它与人的生存之间的原初关联之中”，才是真实的存在。马克思通过悬置物质生活关系中的概念与范畴的规定，透过现象深入分析了物质生活关系的权力本质，看到了资本逻辑下的劳动异化现象，即劳动成为一种抽象的、交换的商品，成为控制人的工具性力量，人的感性生命被抽象化和异化。西美尔看到了作为普遍价值标准、充当社会交换关系媒介的货币，导致个人与劳动产品的日渐分离与由此形成的社会关系客体化以及计算理性与非人格化等现象，但是他没有看到资本的本质性支配问题以及相应的拯救问题。正是在资本批判中，马克思提出了消灭私有制、“消灭劳动”及政治消亡的路径，真正促进人的全面发展。
中国式现代化是以马克思主义为指导，充分吸收中华优秀传统文化的重大理论创新，创造了人类文明新形态。中国式现代化是人口规模巨大的现代化，是全体人民共同富裕的现代化，是物质文明和精神文明相协调的现代化，是人与自然和谐共生的现代化，是走和平发展道路的现代化。这五个特征表明中国式现代化不同于西方资本主义模式，也不同于传统社会主义模式，而是立足中国国情把马克思主义基本原理同中国具体实际相结合、同中华优秀传统文化相结合的新模式。中国传统文化精神或道，在儒释道三家那里有一个共同的精神，即强调人道以及人道与天道合一，所谓“道不远人”（礼记·中庸），“大学之道在明明德、在亲民、在止于至善”（礼记·大学），“天地与我并生，而万物与我为一”（庄子·内篇·齐物论），“佛法在世间，不离世间觉”（六祖坛经·般若品第二），都蕴含天人合一的思想。如有的学者所说，中国传统哲学自《周易》始即以“天人合一”立论，其主流都把论证“天人合一”或说明“天人合一”作为第一要务。中国传统文化始终保持终极关怀的精神，具有克服虚无或异化问题的基因，但传统文化精神如何解决现代社会面临的新问题，解决现代化进程中必然面临的资本逻辑异化超越问题，作出新的时代解释并自觉包容现代价值则是一个问题。如何解决这个问题，或保持好中国文化精神与资本之间的张力，是中华现代文明建设必然要面对的问题。从这个意义上说，中国式现代化最基本的哲学逻辑是要破除纯粹意识的虚无以及资本逻辑对生命感性抽象化所形成的虚无问题，从实践哲学或存在论的视野真正关切人的存在问题。因此，中国式现代化必然是以马克思的资本批判原则高度为高度，利用而又超越资本，破除以资本逻辑为中心以及由此形成的资本对人的异化、两极分化及对自然的破坏的根本性弊端或困境，构建以人民为中心并真正促进人的全面发展的发展逻辑。中华民族伟大复兴，“正是要排除这种虚无主义，而不是在经济的现代繁荣中最终走向这种虚无主义”。这正是中国式现代化的文化精神实质所在。
三、中国文化精神与中国式教育现代化
关于中国式教育现代化，学界有不少的讨论，主要是从政治学的视野进行定义的，大体上有如下几个层面的研究。首先是把教育现代化看成为一个整体，为中国式现代化的重要构成部分，强调以人的现代化为原点和归宿，包括器物、制度、观念等全方面的现代化；或者说是教育理念、教育制度、教育普及、教育体系、教育保障、教育媒介、教育治理等方面现代性不断彰显的过程。其次是着重探讨了中国式教育现代化的本质内涵或中国特色。认为中国式教育现代化是办好人民满意教育、走中国特色社会主义道路、中华优秀传统文化创新发展、教育科技人才三位一体、构建人类命运共同体的教育现代化，必须坚持以中国共产党的领导为根本保证、以立德树人为根本任务、以人民为中心为鲜明底色、以高质量发展为战略要求；认为中国式教育现代化的本质属性是中国共产党领导下的社会主义教育，价值立场是坚持以人民为中心，目标宗旨是全面提高教育质量促进人的自由全面发展，实质是以新发展理念为统领、以高质量为核心意涵的新型教育发展模式；认为坚持中国共产党领导、坚持马克思主义指导、坚持社会主义方向和坚持以人民为中心是中国式教育现代化的根本特征。更进一步的表述认为，中国共产党领导下的国家战略目标、政府主导的跨越式发展、人民满意的高质量教育发展、教育信息化主导的世界先进水平、融合现代性的中华优秀传统文化，是中国式教育现代化的主要特征。还有人把中国式教育现代化的鲜明内涵与特色表述为立足中国的民族性、服务人民的公平性、放眼世界的开放性、兼容并蓄的包容性、服务强国的基础性和引领世界的先进性等。第三，从道路或路径模式来看，普遍强调中国式教育现代化必然走内源自主式发展道路，坚持以人民为中心的发展理念，坚持“整体性与协调性”的重要特征，坚持以“民族文化自信”为坚实基础，不断增进教育中的现代性因素，最终实现人的现代化。概括起来说就是，需要以党的全面领导为根本保障，以立德树人为根本任务，以服务人民为根本目标，以优先发展为根本方法，以改革创新为根本动力，以扎根中国大地为根本路径，以共建共治共享为根本方式，以高质量教师队伍为根本依靠。同时强调传统的回归是必要的，提出中国式教育现代化需要依据中国古典教育的精神品格，以“天人合一”的大教育观、以“内圣外王”的教育目的论、以“人文化成”的教育方法论完成自身的返魅之旅，开辟中国特色的中国式教育现代化道路。还有学者研究了中国式教育现代化的关键任务，认为其主要任务是发展世界水平、中国特色的优质教育，推进教育资源公平配置，加强教师队伍专业化建设，加快教育数字化转型升级，打造教育交流合作新局面。
以上关于中国式教育现代化的论述主要着眼于中国式现代化的视野，特别是着眼于中国式现代化的内涵、特征与逻辑的视域，以及教育现代化的重要领域进行讨论，分析中国式教育现代化的内涵、特征、逻辑及路径等，从领导、方向、价值、目标或任务、治理等若干方面构建中国式教育现代化的理论与实践体系。这固然是正确的，但基本的问题在于，这种阐释主要着眼于教育事业发展的视域或政治的视野来阐释，从中国式现代化的内涵简单演绎中国式教育现代化的内涵与特征，而没有从中国现代性方案的参照系即西方现代性及马克思资本批判的原则高度及其提出的“人的全面发展”的哲学基础上把握中国式教育现代化的精神实质，从而忽视了中国式现代化对西方文明危机的克服与超越的根本旨归及其对教育现代化或现代教育本身提出的更深层次的要求。理解和把握中国式教育现代化的精神实质，还必须从现代化进程中的中国文化精神来阐述。
教育现代化的核心是人的现代化。如何理解人的现代化？如何从资本逻辑或西方现代性危机，即主客分裂及其虚无主义以及劳动异化对人的生命的抽象化和异化，来真正理解马克思的“人的全面发展”，是理解和把握中国式教育现代化精神实质的关键。从最高的意义上讲，教育事业就是哲学事业。无论是古典德性理论还是西方现代性方案，都事关“何为美好生活”这个根本性问题的回答，事关培养人的问题。中国式现代化的核心问题仍然是如何理解并实现人的全面发展。
何为人的全面发展？如何理解马克思的“人的全面而自由发展”学说？马克思针对的或所要批判的是私有制、资本逻辑及其劳动异化。在马克思看来，资本本质上是一种社会权力的支配与统治，而资本逻辑则把劳动抽象化，或者说把劳动变成交换商品，劳动只具有交换价值，失去了使用价值，这就是劳动异化现象。消除劳动异化，必须从根本上消灭资本逻辑及私有制，以及从根本上消亡政治，实现人的全面而自由的发展。就是说，只要存在社会权力的支配与统治现象，人的全面而自由的发展就不可能实现。从这个意义上说，人的全面发展，是整个现代化的使命。中国式现代化构建以人民为中心的发展逻辑在促进人的全面发展上，必然具有中国特色的阶段性内涵。无论如何，教育在促进人的全面发展上具有责无旁贷的独立使命，归根结底是要落实立德树人根本任务，为此必须以马克思的人的全面发展理论为指导，超越西方现代性危机及教育现代性病症。
一是必须始终坚持铸魂育人。西方当然也重视道德或价值观教育，但由于其现代性方案缺乏实质性伦理的考虑，道德或价值观教育呈现空心化现象。自马基雅维里开启西方现代性的建构以来，特别是经卢梭和康德的阐述，普遍承认的却是形式的或者说是形式合理但却无实质内容的伦理道德构建起来了。民主、自由等现代价值已经确立，但自由问题更应该是一个存在论问题，而非价值观的问题。按照马克思的资本逻辑对生命的异化的批判，自由民主制不可能产生真正的自由或存在论意义上的自由。西方倡导的自由教育或自由民主精神的教育，强调人性的理性、自由与解放，固然具有积极的意义，但由于西方自由民主制的虚无本质，自由教育看起来是一种普适价值的教育，实际上是一种价值虚无的教育。基于马克思资本现代性批判而构建起来的中国现代性方案才可能发展出真正的自由，真正促进人的全面发展。人的全面发展，不能简单理解为人的综合素质的发展，必须从马克思所讲的劳动异化的角度来理解。中国式教育现代化始终坚持铸魂育人，不仅在于中国式现代化是对西方现代性价值虚无危机的克服，而且在于，它深刻地回答了人在现代化中的全面发展或安身立命的问题。中国式教育现代化必然要求建立和健全以马克思主义为指导的社会主义核心价值观教育体系，用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。坚持用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，也同时意味着中国式教育现代化在“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一教育根本问题上与西方存在根本性差异。思政课是落实立德树人根本任务的关键课程，思政教育不仅是任务，也是如何培养人的首要的、根本性的方法。必须全面推动习近平新时代中国特色社会主义思想进教材、进课堂、进头脑，高度重视思想政治理论教育。
二是必须强化中国文化精神教育。马克思对资本逻辑与劳动异化及其由此形成的生命抽象化和异化的批判，是中国式现代化的重要思想资源。但是，资本仍然不可能消亡，“抽象劳动的主体化是当代人类的基本生存条件”，其对当代人的感性生存具有普遍统治性。构建以人民为中心的发展逻辑，坚持社会主义核心价值观，都是对资本逻辑的超越。中国文化精神传统与资本逻辑之间具有必然的张力。相较于西方文化，中国文化精神具有两个显著特点，一个是中国文化精神追求的道强调天人合一，不存在主客分裂问题，也没有产生西方“理念世界”与“感性世界”的两个世界的划分，天道即是人道。另一个是，中国哲学即是人生哲学，中国文化不是关于逻辑的真理，而是关于生命情感的真理。有学者认为，中国文化精神是“感性生命的精神”，它无法形成“一般交换价值”的主体化。从中国文化精神来看，客观世界并非构成为意识主体的对象化世界，而是构成为人对自身社会性存在的感受与领会。对生活世界的感性领悟而非概念范畴的逻辑理解，才是“道”的真谛。中国文化精神始终“在感性生命的层面上顽强地重建对天道的领会”，不放弃对安身立命的追寻，正是这种文化精神的追求，中国式现代化才能从根本上克服资本逻辑对感性生命的抽象化及其虚无本质的病症问题。教育是文化传承的重要载体与路径。中国式教育现代化必须加强中国文化精神传统教育，引导好学生领会中国人的“道”，不能把文化精神当作某种知识来教育。更重要的问题是，中国文化精神教育在中小学阶段缺乏统一的内容体系，分散或渗透于语文、历史与思想政治理论三门学科课程中，因此有必要开设一门中国文化精神教育课程。与此同时，还要加强现代价值教育，但必须高度重视现代价值的终极关怀或安身立命教育问题。
三是必须从符号式学习走向有意义的精神建构。纯粹意识哲学与西方现代性提升了主体理性的地位，经由主体理性，客观世界成为主体主宰的对象或工具理性主义计算的对象化世界，成为人的无意义的对象。按照海德格尔的说法，世界作为“上手”与“在手”的状态，共同与人构成了存在，即意义不是意识对象化的外部产物，而是在遭遇性关涉中生成。如此，世界应当成为人的存在的有意义构建。卢克莱修在《物性论》中说，物性归根结底是人性。休谟在《人性论》中分析到，“任何科学都或多或少与人性有些关系，无论学科看似与人性相隔多远，它们最终都会以某种途径再次回归到人性中”。科学之所以被称为经验科学，就是因为离不开人的经验感知。这也是我们始终强调人文教育与科学教育相统一的原因所在。科学教育的风险就在于把自然世界当作对象化的东西进行处理，追求绝对的客观知识，进而导致知识对人的异化。就是说，知识教育与人的存在相分离，知识成为一种符号，经理性思维构成为一种客观性的、对象化的符号，成为人的存在或对世界控制的工具性力量，而没有获得对人的存在的意义构成，无法成为人的精神构建。中国传统教育主要是一种人文教育或关注人的存在领悟的教育，但进入现代以降，科学教育以及应试教育或教学的功利性追求使教育主客分裂或符号式学习成了一个问题，甚至是加剧了这一现象。要改变此种现象，一方面要回归传统人文教育，主要是回归传统人文教育对“道”的领悟；另一方面，要强化人文艺术教育与科学教育的融合，推进跨学科教学、学科实践教学等教学技术改进，全面深化学科教学改革，以改变符号式教学或单向度的知识传授教育；同时要切实推进教学评一体化，深化教育评价改革，特别是要深化教育评价方式改革，从根本上破解应试教育的难题或困境。
四是必须回归生活世界与关注感性生命。马克思对资本的批判正是因为他看到了资本作为一种社会权力的本质属性，即作为积累起来的社会劳动对现实感性活劳动的支配与统治。社会存在并非有待主观意识去构建的对象，而是感性的社会实践。前科学的或前概念范畴的感性经验决定着社会意识而不是反作用。这个前概念或前范畴的感性经验领域就是生活世界。胡塞尔晚年提出了一个生活世界的概念，就是要纠正纯粹意识无法真正解决生活实践困惑的问题。教育需要回归生活世界，关注生命教育。杜威《民主主义与教育》正是着眼于主客分离的问题，希望以实践联结理论与经验，由此认为生活即教育，提出了“做中学”的教育主张，但“做中学”还并非完全意义上的回归生活世界。实际上，我们对教育回归生活世界还是存在一定的理解偏差。教育回归生活世界，并非仅仅是从表面上回到生活实践本身，或者与真实的生活相联系，仅仅强调通过联结生活直面真实问题，或解决实践问题与培养实践能力，以及经由实践提升概念思维水平，还是不够的。回归生活世界的真谛在于回到社会实践中的感性与经验，回到对社会存在的感性领会，消除理性思维或科学概念范畴对生活世界的侵蚀。同样，我们对生命教育也存在一定的理解偏颇。生命教育这个概念的内涵与领域极为宽泛，笼统地谈论与开展生命教育可能并没有切中问题的要害。从现实教育问题来看，对生命教育的强调可能来源于教育对生命的压抑以及对生命自由绽放的理念倡导，对生命教育的重要性更应该从真理产生的逻辑与感性两个来源来看。从这个角度看，生命教育就不仅仅是表面上的关涉身体、社会生活与精神生活的教育或生存与死亡的教育，其本质性要义在于强化生命感性的教育。生命当然关乎理性，但要消除理性思维或概念范畴对生命的抽象化或异化，生命教育应当真正关注感性领悟，关注对存在或真理及人类命运的领会。
中国式教育现代化在未来的筹划中，面临着两个重要的事件。一个是应对市场经济的中国文化精神创新对现代教育的深刻塑造。中国文化精神如何应对市场经济与资本逻辑，返本开新，在注重感性文化系统中开显出理性精神，培养独立人格与自由的人，是文化现代化必然要面临的关键问题。有人认为中国文化的基本价值取向已基本完成现代转化，理性、民主、自由等现代精神也成为中国文化的内在需求，但仍然要借鉴西方式现代化，在超越西方现代性中完成现代价值转换，守正创新，发掘“中国文化传统所独具的优良的民族特质，建立既体现时代精神又具有充分的中国民族风格与做派的新型文化”。文化精神的返本开新必将进一步塑造现代教育的本质。同时文化现代化也对教育提出了新的要求。现代教育如何培养全面发展的人，是中国式教育现代化的重要内涵与任务。另一个是数字化对现代教育的本质性塑造。数字化是现代化的重要标志，正在深刻改变和塑造教育教学的形态，对支撑和引领教育现代化及提升教育现代化水平必将发挥重要作用。推动教育数字化转型是教育现代化的必然要求，但要防止数字化对教育教学的异化。
（本文参考文献略）
Chinese-style Educational Modernization: a Comparative Inspect from the Perspective of Cultural Spirit
Pan Xiwu
Abstract: While it is necessary to develop Chinese-style educational modernization from the perspective of political science, namely, the connotation, characteristic and logic of Chinese-style modernization, it is equally important to delve deeply into the implication of cultural spirit of Chinese-style modernization. If we focus on a comparative perspective of the crisis of western modernity and its criticisms, the transcendence of Chinese-style modernization on the western cultural spirit -- namely, overcoming subject-object split and its essence of nothingness, the abstract and alienation of capital logic to sensuous life -- and Chinese cultural spirit, we can have a better grasp of the spirit essence of Chinese-style educational modernization and see clearly modern education itself. Chinese-style educational modernization need to adhere to casting souls to nurture people, strengthening the education of Chinese cultural spirit and meaningful spirit construction, returning to lifeworld, and paying close attention to sensuous life.
Key words: Chinese cultural spirit; Chinese-style educational modernization; Chinese-style modernization; modernity crisis; sensuous life
初审：王悦桦
复审：孙振东
终审：蒋立松
