摘 要：随着科技时代的变革与绩效社会的形成，“不可说”与“可说”的哲学内涵发生异化，两者由对立关系逐渐转向“超—可说”与“去—可说”的关系，并由此引发网络空间加持下的“可说”暴力裹挟风险、“超—可说”暴力冲击下人的自我剥削式表达风险以及主体持续忙碌与思考缺失的边缘化风险。在教育领域，教师与学生也由传统压迫型师生关系，逐渐朝向“超—可说”与“去—可说”关系方向发展。基于此，提出如下策略以期重塑师生关系定位：确保沉思，为师生夺回闲暇时间的主权；培养释然心态，以重新审视民主和谐的课堂；与传统模式中的压迫与不平等达成和解。
关键词：技术哲学；师生关系；“可说”；“不可说”
对“可说”与“不可说”的哲学内涵，维特根斯坦（Ludwig Josef Johann Wittgenstein）进行了深刻探讨。在《逻辑哲学论》第七章中，他以一句发人深省的话作为全书的总结：“对于不可言说的东西，我们必须以沉默应对”。这一逻辑转向凸显了“可说”与“不可说”之间的对立关系。“可说”涉及能够用语言表达和传达的内容，而“不可说”则指那些超越言语、带有神秘性或不可言喻的存在。在前六章里，维特根斯坦详尽地论述了逻辑与哲学的关系，构建了他逻辑哲学的核心内容，且主要围绕着“可说”展开。尽管“不可说”只是占据了篇幅较少的一个条目，但仍然属于维特根斯坦用语言表达的“可说”范畴。相较之下“，不可说”则涵盖了无法用语言传达的更为深层次的内容。面对这些无解的哲学问题，维特根斯坦采取了一种看似无奈但蕴含深刻哲理的方式——“让问题消失”，这在本质上也是“不可说”的一种呈现。
随着科技的不断发展，技术哲学思想逐渐渗透到社会的方方面面，表达形式和内涵也愈加丰富和深刻。从海德格尔（Martin Heidegger）的现象学视角，经由斯蒂格勒（Bernard Stiegler）的阐述，再到韩炳哲的技术哲学，现象学的表述方式逐步成型。在这一过程中，诸如“本真与非本真”“断裂与连续”“充盈与空”等哲学概念相继浮现。这些概念的探讨不可避免地触及“可说”与“不可说”的哲学边界。在技术主导的现代社会，我们必须重新审视“可说”与“不可说”的问题，原因在于这两个概念时常被误读，尤其是“不可说”被误解为对人的束缚。这种误读在教育领域尤为明显，教师与学生之间的对话正是“可说”与“不可说”辩证关系的生动体现。事实上，师生之间的“可说”与“不可说”界限并非源自一方对另一方的压制，而是基于权力的分配。为了打破这一误解，我们需要重新梳理“可说”与“不可说”的哲学内涵，从而重塑教师与学生之间真实且平等的关系。
一、技术哲学与“可说”的关系论点
在维特根斯坦的哲学体系中，“可说”指的是可以被表达的所有对象。他指出，世界是由事实构成的，而“可说”的前提正是基于这些事实。这一前提构建了一个由多种元素组成的逻辑空间，在这个空间中，“可说”意味着每一个事实都拥有明确的逻辑定位，这些定位可以通过“图像”来表达。简言之，哲学的“可说”之物预示着哲学的表达形式也将通过图像在逻辑空间中展现。从技术哲学的视角来看，这个逻辑空间可以类比于网络空间。然而，在网络世界中，字节被整齐地排列，这种秩序感与维特根斯坦的理念相悖。他更倾向于将复杂的、多层次的逻辑论证置于同一空间内，而非让元素呈现出一致的排列形式。网络空间中的这种整体排列，导致了元素的同质化，进而增加了在其中辨别特定内容的难度。在这个空间中“，可说”看似变得简单，因为无论要表达什么，都是通过相同的字节来操作。这种语言逻辑虽然表面上符合“可说”的标准，但实际上呈现出一种“超—可说”的复杂性。网络世界中这种扩展化的“可说”现象，使得维特根斯坦所代表的分析哲学话语体系变得复杂、模糊，甚至丧失了实际的效用。
尽管这种“谬误”起源于网络世界，但其可能引发的自然危机却令人担忧。首先，随着网络空间的崛起，“去遮掩”的趋势愈发强势，进而带来了“可说”暴力侵蚀的风险。维特根斯坦的《逻辑哲学论》在多个学科，尤其是美学领域，产生了深远影响。深入剖析他的美学观念，我们可以发现他通过逻辑精妙地描绘了一种难以言喻的美，同时保留了美学自古以来的共性，即美往往隐藏在某种遮掩之下。维特根斯坦通过区分“可说”与“不可说”，构建了美学中的“遮掩”与“去—遮掩”两种形式。前者，属于相对“不可说”的美学，提供了广阔的遐想空间；后者则是“可说”的美学体验，直观且明了，不具有神秘性，通过感官直接传递到人的内心。然而，网络空间打破了这种微妙的平衡，使“去—遮掩”占据了绝对主导地位。在网络世界中，所有信息都毫无遮掩地展现在“观众”面前，美的表现被逐渐扭曲为一种暴力，以威胁性姿态主宰了人们的感知。这种“可说”的暴力使人们在信息洪流中失去了对美的欣赏和感知能力，同时也为网络空间带来了强烈的压迫感和危机感。
其次，互联网社会中“超—可说”的暴力冲击引发了人的自我剥削式表达的风险。原本，“可说”不仅是传达事实的手段，更是界定指涉对象和构建主题的重要工具，赋予语言以生命力和活力。在这种情境下，人的表达需求被提升到了一个新的高度，口语成为主要的表达媒介，眼睛和耳朵则转变为信息搜集和整理的工具，书写也成为不可或缺的表达方式。这些媒介之间形成了紧密而强大的联系，共同构建了一个稳定且难以打破的“可说”体系，从而赋予人类独特的表达权力。然而，在互联网时代，“可说”的性质发生了显著变化。数字技术的普及使“畅所欲言”成为时代的显著特征，人们似乎失去了作为本质存在的立足之地。“可说”逐渐演变为“超—可说”，表达变得无节制、无目的，且缺乏中介。这种“超—可说”逐渐披着“可说”的外衣，行使着隐性的暴力，逐渐模糊了两者间的界限。“超—可说”不仅侵蚀了个人的表达，还对文化产生了强烈的冲击。互联网时代引发了人们心态的转变，打破了自我与他者之间的规训关系，使人们陷入自我剥削的境地。这种自我剥削在很大程度上由“超—可说”推动。人们逐渐以自我为中心，强迫自己不断地进行表达，这种持续的表达交织成了社会中的“噪音”和“光污染”。尽管“超—可说”看似赋予了人们表达的权力，但实际上却是一个巨大的骗局。因为人们原本就拥有表达的权力，无需他人赋予。“超—可说”逐渐占据了“不可说”的空间，使得言说逐渐取代了沉默。人们变得越来越肯定自己的表达，任何带有否定意味的存在都被视为不应存在。因此，许多哲学家认为，这种自我剥削或“超—可说”使人们成为绩效社会中的主体，他们在其中容易患上严重的“歇斯底里症”，表现为强迫自己肯定自己，从而陷入重度的自我剥削。
此外，“超—可说”现象使主体陷入了持续忙碌的困境，甚至面临被边缘化的风险。有效的“可说”要求个体在表达之前要进行深入的思考和周密的组织。若缺乏这些准备，表述往往会失去逻辑核心，变得混乱无序。尽管人类在逻辑推理方面表现出色，但思考与组织的过程仍需要时间的积累和沉淀。然而，“超—可说”现象过度显性化了时间的流逝，迫使人们在时钟的压力下感到持续紧迫。这种紧迫感驱使他们过度剥削自我，以弥补并不存在的“不足”，忽视了思考与组织的必要性。事实上，思考与组织是逻辑生成的基础，也是“可说”真正具有价值和意义的根本原因所在。在网络空间中，“超—可说”制造了一种虚假繁荣，通过极简主义的方式催促人们迅速表达，忽略了原本应有的思考与组织过程。随着这一过程的缺失，人们的“闲暇”时间逐渐被剥夺，绩效导向的忙碌使个体过度专注于行动本身，加深了其逻辑定位在社会中的痕迹。这种逻辑定位缺失在一定程度上推动了社会进步，因其促使人们更加关注质量与效果。然而，“超—可说”现象又在无形中削弱了这一进步。它让人们过度追求表达的速度与频率，而忽视了表达的深度与内涵。长此以往，个体思维逐渐碎片化，逻辑思维能力逐渐浅层化、片面化，最终使个体面临被社会边缘化的风险。
总的来说，维特根斯坦的“可说”概念在网络世界中并不完全适用。事实上，网络中的信息并非源自实际的事物，而是一种“非物”的存在。因此，尽管在网络世界中人们似乎处于“超—可说”的状态，但实际上他们所表达的内容并不是真实的事实，而是一种“去—可说”的虚拟存在。这种“超—可说”与“去—可说”的关系是对传统“可说”与“不可说”关系的异化，而这一异化的主体正是绩效社会中的个人。这种异化并非外在因素的结果，而是绩效主体自我推动的产物。随着人们从“可说”逐渐转向“超—可说”，他们的判断力随着逻辑和组织能力的丧失而逐渐衰退。这不仅使表达失去了深度和真实性，也削弱了个体对现实的认知与理解，导致人们陷入了一种内容碎片化和意义空洞的表达困境。
二、技术哲学与“不可说”的关系论点
维特根斯坦对“不可说”的论述十分简略，仅在《逻辑哲学论》中用一句概括了这一概念的范围，使其蕴含了丰富的想象和解读空间。实际上，“不可说”与“无所事事”在某种程度上是相通的，它们都传达了一种对世界的反应态度，即，在某些情况下，人们需要选择沉默。然而，从沉默的角度看，这两者又呈现出不同的面貌：“不可说”侧重于言语上的沉默，而“无所事事”则更关注行为上的沉默。维特根斯坦在《逻辑哲学论》的第七章中主要探讨了言语的沉默，或许是因为他认为言语本身即是一种行为。因此，言语的沉默与行为的沉默是相互关联的，它们的交汇点可能正是那种充满情感的“欲言又止”状态。这种情绪非常贴近人们在日常生活中面对不可言喻之物的常见反应。“欲言又止”可以分为两种情况：一是主体无法找到合适的言辞来表达，这可以视为绝对的“不可说”；二是因外部权力的干预而无法自由表达，这更像是一种相对的“不可说”，或相对的“可说”。
“不可说”这一观念不应被简单视为人对世界的主观反应，然而在现实中，人们往往错误地将大量“可说”的内容归入“不可说”的范畴。由此“，不可说”从一个模糊且无明确界限的概念中，被错误地从“可说”的混沌中剥离出来。这一过程导致神秘的“不可说”被迫显现出某种边界，而这条边界又常被误解为“不愿说”，成为了“可说”与“不可说”之间的中间状态。在东亚哲学中，“不可说”更多被理解为一个“真空”的空间，尽管这个空间充满了“不可说”的元素，但它并不显现于“可说”的逻辑空间中。这种理解使得“不可说”成为东亚哲学体系中的一个重要标志，形成了与欧美哲学鲜明的对比。东亚哲学在描述现象时，并不会将自己置于这一空间中，而是仅仅反映现象本身。由于语言翻译的局限性，欧美学者长期以来难以深入理解东亚哲学在语言使用上的规则和技巧。从东亚语言哲学的角度来看“，不可说”相当于“不在场”。这种“不在场”无法被语言所表述，因为没有人能够言说它。比如，东亚哲学对海德格尔在《根据律》中引用的安格鲁斯·西勒修斯（Angelus Silesius）诗句——“心灵，它寂静地依据于神，如同祂所意愿那样，它乐于被神所触拂：它是神所演奏的琉特琴”——有着独特的理解。东亚哲学认为，神圣的演奏者并未真正抚琴。只有当演奏者不在场时，音乐才会开始流淌。无需他者介入，琴便能自发奏出前所未有的美妙乐音和迷人的香气。在禅宗哲学的视角下，“不可说”与“空”具有相似的内涵。这种“空”呈现出一个特定的场域，与维特根斯坦所描述的逻辑空间相呼应。然而，维特根斯坦并未深入探讨“不可说”的场域。因此，我们可以认为，“不可说”的场域应当是无边界的，这一观点在禅宗哲学与维特根斯坦对“不可说”的理解之间形成了共鸣。
在技术飞速发展的时代，“不可说”这一概念似乎引领着沉默文化的潮流，然而，这种沉默文化正逐渐被时代所排斥。其根本原因在于，沉默在以效率为导向的绩效社会中显得格格不入。随着生活节奏的加快，人们往往急于表达，而不经过深思熟虑。这种浮躁的表达方式正在逐步侵蚀和削弱“不可说”的宝贵空间。正如之前所提到的，这一空间正逐渐被各种“杂质”充斥，使得“不可说”的边界愈发模糊。这种模糊最终凝结为一道“光影”，虽然让人们感知到它的存在，但正因为这种模糊，“不可说”逐渐被异化，演变为所谓的“去—可说”，即一种更加难以清晰表述的状态。“去—可说”的核心特征在于将原本模糊的“不可说”具象化，强迫主体进行表达，不论表达的准确与否，表达行为本身被置于更高的优先级。一旦这种表达行为发生，“去—可说”便得以实现，而“不可说”则通过“去遮蔽”的方式呈现在大众的视野中，仿佛被置于了一种伪在场的状态。这种状态模糊了“不可说”的本质，使其在表达过程中丧失了应有的深度与内涵。
在绩效社会中，维特根斯坦所倡导的沉默文化难以立足，宁静的生活逐渐被信息噪音所淹没。人们在热衷于表达自己的同时，也逐渐被这种噪音所困扰。沉默的价值在于让我们放空自我，从而更深刻地意识到他者的存在。在信息爆炸的时代，我们需要重新审视沉默的意义，恢复“不可说”的本质，从而为我们的生活带来宁静与深度。这种回归可以帮助我们抵御信息噪音的侵扰，守护内心的宁静与智慧。
三、技术哲学之于教育的“可说”与“不可说”
教育作为培养人的社会活动，是传承社会文化、传递生产经验和生活经验的基本途径。通过审视教育的发展进程，可以发现教育存在着“可说”与“不可说”两种形态。其中，“可说”的教育以知识为媒介，并且更易于操作和理解。知识作为事实的一部分，通过被嵌入教育空间来进行表述和传达，受教育者只需要通过理解和应用，就能够实现知识由静态到动态的转变。例如，维特根斯坦在《逻辑哲学论》中运用了大量的理学概述，使知识的表达方式简明有效。随着时代的发展，“可说”的知识不断丰富和扩充。这不仅使教育内容变得更加多样，还为教育工作者提供了更清晰的指导路径。在过去的知识体系中，各领域的知识往往是孤立的，很少看到文学家深入探讨数学领域的问题。然而，现代社会中跨学科的现象越来越普遍。这一变革得益于互联网技术的发展。互联网通过强大的联通能力，将原本孤立的知识点紧密结合，构建了一个庞大的知识网络。在这个网络中，知识不再是静态的，而是呈现出动态的发展特征。这种动态发展不仅反映了知识在不同系统中的相互关系，也影响了知识的表达方式。因此，“可说”的知识在充盈的同时，实现了持续的动态发展。
“可说”知识似乎在构建一个积极的联系网络，但真正的联通需要坚实基础，这要求我们必须不断验证，以确保知识之间真正形成强有力的关联。设想，当两个人建立联系时，这种联系需要一定的强度，并伴随着深厚的交往关系。随着人数增加到十人，联系可能会稍显薄弱，可能出现最后一个人仅认识第一个人的情况。而当人数达到数以万计时，任何一个人都可能因为仅见过对方就声称存在关联。随着基数的扩大，一些人可能会忽视事实，用谎言建立虚假的强关联。频繁的联通可能造成“噪音”，使得人们难以清晰听到彼此的表述，容易盲目相信他人。这实际上会导致一种虚假的互动和联系，最终使人们对表达失去兴趣，陷入倦怠状态。在“可说”知识的联通过程中，我们可以观察到知识被视为独立的个体。在持续的联通中，可能会出现中断，导致知识间的联系变得模糊。为了弥补这些断裂，一些人虚构知识间的关联，使“可说”知识偏离其本质定义。这种偏离被称为“超—可说”的知识，充斥着“噪音”，使学习者难以识别其虚假性和不合理性，频繁接受并视之为标准。随着时间的推移，这种知识逐渐远离本质内涵，被引向与其本质不符的方向。尽管这种知识有时被误解为领域的突破，但实际上掩盖了大量的噪音。这种“超—可说”的知识和教育共同塑造了当前的绩效主体，他们坚信没有错误的知识，一切知识都因被肯定而存在。他们强调知识的不断表述，试图通过构建“紧密”的联系来将所有知识串联起来。然而，这种过度肯定和过度追求联系的做法，可能导致知识失去真实性和深度，从而阻碍真正的知识创新和进步。
“能显示者，不能言说。”的确存在一些无法言说的知识，它们通过自我呈现的方式显现其神秘性。因此，“不可说”的知识在现实中应确实存在。从狭义的角度看，教育中的许多深层次知识无疑属于“不可说”的范畴。这些知识需要个体亲自去体验，它们往往在“可教”与“不可教”的边界间徘徊。这种徘徊的主要原因在于，知识通常被认为是可以传授的，因此“不可说”的知识在某种程度上似乎是个悖论。然而，随着完形顿悟概念的提出，“不可说”逐渐显得有其合理性。建构主义的兴起使我们认识到，人脑构建的认知场景必须与所学知识结合，这进一步证明了“不可说”的逻辑空间是无限的，因为“不可说”的知识常常与“可说”的知识交织在一起，从而展现出某些可以意识到的表象。“不可说”的知识充满神秘感，并非人们无法掌握，但其获取方式与“可说”知识大相径庭。这种纯净的知识空间存在于“可说”知识的领域中，却似乎有某种力量将它与“可说”知识隔开。技术时代的喧嚣在扰乱“可说”知识的同时，也侵扰了“不可说”知识的宁静。许多“不可说”的知识被迫转化为“可说”，但它们并未真正展现自我，而是变异为“去—可说”的知识，带有遮蔽的特质，从而形成了一种虚假的互动。
由此可见，“超—可说”与“去—可说”在绩效社会中，对于强制“可说”知识所构建的虚假体系展现出一定程度的共识。然而，“去—可说”知识相比之下显得更为无奈，因为它无法像“超—可说”那样建立有效的关联。知识体系受到侵扰，教育体系遭受重创，教育活动因此产生了广泛的不信任。在快速消费时代，相较于传统知识的深奥，知识的易得性成为了人们最为注重的特质。学校在坚守教育本真的过程中，却往往成为最不受信任的一环。随着教育过程中耐心的逐渐消磨，教育需要在“可说”知识中为学生提供准确且丰富的判断依据，同时在“不可说”知识中为学生提供更多的反思空间。沉默往往是习得“不可说”知识的唯一途径，而在这一深思熟虑的过程中，学生需要主导自己的思维。因此，消除周围的“噪音”是沉浸在“不可说”空间中的关键前提。教育活动不应将特殊论据视为普遍规律，因为知识的复杂性并不遵循一成不变的普遍法则。因此，给予学生足够的思考时间才是知识习得过程中的关键。在互联网时代，尽管教育得到了便利，但技术应被师生视为提升自身的工具，而非伪装或肯定自身的手段。任何事物都有说“是”或说“否”的权力，而教育的本质始终在于育人。
四、重塑师生“可说”与“不可说”的关系定位
师生关系在教育场域中始终占据着核心地位。然而，长期以来，师生关系往往呈现出一种不平等的压迫关系，这主要源自于传统观念下教师与学生角色的不对等。在这种模式中，教师通常被视为知识的唯一源头，理应占据主导地位，而学生则作为被动的接受者，缺乏平等的参与机会。这种不平等关系导致了师生之间的对话严重失衡。这种失衡感在课堂教学中表现得尤为明显，学生的表达权利受到极大限制，逐渐形成一种“沉默的文化”。相对而言，教师的过度表达使得学生的声音逐渐被淹没，师生之间的沟通失去了互动的意义。这种失衡关系不仅限于表达的多少，更体现在“表达的质量”上。教师的表达从一种“可说”的状态逐渐演变为“超—可说”，即教师的主导话语压倒了学生应有的发言权，使学生被迫陷入“去—可说”的境地。这意味着尽管学生并非完全被剥夺发言权，但其表达空间的确已经遭到严重挤压。在这种情形下，教师本需要学生的表达来肯定自身的教学成果，但往往忽视给予学生足够的“闲暇时间”进行深度思考，因此，学生既没有充分的机会去表达思想，也难以在教育过程中形成自己的独立见解。这种时间和表达空间上的剥夺使学生逐渐习惯了无表达的状态，甚至开始质疑自己的“去—可说”是出于被迫还是自觉。长此以往，这种表达机会的缺失，不仅会削弱学生的学习积极性和创新能力，还可能导致学生产生自我怀疑，感到被压抑与剥夺，进一步加剧师生关系的紧张。因此，为了打破这一僵局并改善师生关系，从而促进教育公平和学生的全面发展，我们必须要重新审视和调整传统的师生角色定位。通过建立平等的对话机制，鼓励学生积极参与课堂讨论，主动表达他们的思考与见解。同时，教师还应给予学生足够的时间和空间进行独立思考，让学生在反思与表达中逐渐形成个人的观点与判断力。这种互动不仅能消除传统的压迫和不平等的师生关系，还能在真正意义上促进教育公平与有效沟通。随着时代的演进，师生关系的主题自然也在不断变化。在当前快节奏、技术主导的社会背景下，传统意义上的教师与学生之间的对立关系正在逐渐淡化，教师和学生不再是对立的个体，而应成为共同应对教育挑战的盟友。在自我剥削的桎梏中，双方都面临着重塑自我、寻找真实自我的需求。教师与学生需要通过“沉思”找回教育中的闲暇时间，并以释然的心态重新审视课堂中的民主与和谐。通过打破陈旧的压迫结构，师生之间可以重建平等、开放的对话空间，从而为双方之间的友好互动提供可能性，并达成对传统模式下压迫与不平等的和解。
（一）确保沉思，为师生夺回闲暇时间的主权
在数字时代，教师与学生正面临着前所未有的休息匮乏。随着技术效率的提升，个人自由时间迅速减少，沉思逐渐成为一种奢侈品。然而，当沉思被技术干扰所遮蔽，这种原本积极的追求往往蜕变为逃避现实的借口。居伊·德波（Guy Debord）在《景观社会》中强调了沉思的重要性。对于教师与学生而言，沉思的缺失，会使他们难以理解他者的存在意义，无法真正建构起有深度的共同体关系。在互联网时代，师生间的联系尽管看似紧密，实则却是建立在一种虚假的繁荣之上。实际上，他们仍然是孤立的个体，在发展中始终保持着“我”与“它”的关系，而非“我与你”的真正交流。理想的师生关系应该是从“我与你”到“我们”的转变，是一种超越个体孤立的共同成长过程。面对这一危机，教师与学生需要通过沉思进行深度反思，重新整合被分割的人格碎片，以此建构起真正的师生共同体框架。沉思应被视为一种“去工作化”的状态，它不仅适用于社会，也应用于教育领域。对于师生而言，沉思意味着在特定时间内采纳“去学习”的态度，暂时脱离繁忙事务，从外界的喧嚣中抽身，驻足于时间的深处。沉思的力量在于，它促使我们超越对行动目的的执着，深入讨论这些行动所带来的真实价值与意义。换言之，沉思是一种不行动的能力，但又与行动密切相关。正如柏拉图的洞穴隐喻所示，沉思是通向知识与真理的必经之路，也是行动的基础。没有“沉思的生活”，“行动的生活”将是盲目的。所谓“不做”，是为了更好地行动；无所事事，意在反思现有的行为的缺陷与偏失。积极的策划不仅需要灵感的闪现，更需要通过沉思来填充其空洞的外壳。教育应该重视师生在教学活动中的舒适感与幸福感，这不仅仅体现在最终成果上，更应体现在沉思中找回失去的闲暇与自由。这种自由不仅是物理层面的放松，更是精神层面的自我更新与升华。
（二）培养释然心态，以重新审视民主和谐的课堂
在教育发展的漫长历程中，理想的师生关系应当是民主与和谐的。这种理想的师生关系能够有效地避免教师与学生之间的相互压迫。在现代教育理念下，教师的角色已经从单纯的知识传授者转变为自主的学习者。这一身份的转变促使教师和学生之间产生了更深的共鸣，这也正呼应了保罗·弗莱雷（Paul Freire）所提出的“教师学生”与“学生教师”的相互角色互换的理念。要建立这种民主和谐的师生关系，双方都需要培养释然和开放的心态。教师不应过于在意学生是否“空着脑袋进教室”，而应该理解学生在学习的过程中会自然地、逐渐地形成自己的知识体系。有时，学生在某些方面可能比教师更具有知识优势，这就要求教师以积极的态度欣赏并引导学生发挥这些优势。在构建民主和谐的课堂生态过程中，关注他人则成为其关键因素。当教师能够意识到并回应学生的存在和需求时，这实际上就是在承认自身的“无知”，并且愿意接受来自学生对自己的质疑。然而，这并不意味着学生应在课堂中完全占据主导地位。作为经验丰富的引导者，教师在知识构建和经验传授方面通常具备优势。学生应当在认识到自己优势的同时，保持求知的初心，尊重并接纳教师所传授的思想，而不是利用自身的优势削弱与教师的关系。因此，和谐民主的课堂生态需要教师与学生的共同努力。为此，教师首先要接纳自身角色的转变，在教学过程中展现和发挥自身的更多优势，对学生的质疑给予认真且审慎的回答，关注学生的学习进展，尤其是他们的心理需求。在大规模的教学场景下，教师必须要将关怀融入日常教学，通过潜移默化的方式关照学生，真正做到教育“润物无声”。教师要抛开功利化的教学观念，重新拾起“育人”的初心，帮助学生在知识学习中实现真正的成长，从而促进自身的教书育人实践。其次，学生作为求学者，不仅有权向教师提出问题，也有责任认真倾听并积极参加学习。随着教育资源的易得性增加，部分学生开始脱离课堂，对教师产生不信任感。这种现象产生的根本原因在于课堂并未满足学生的需求，但从另一个角度来看，学生自身也并未做到真正的投入与倾听。理想的民主和谐课堂应当超越“主导”与“主体”的对立，教师与学生都是课堂的主体。课堂的真正主导力量应悬置在师生共同探索、讨论与理解知识的过程中，而非由谁来主导。更重要的是，师生能够在课堂中共度学习的时光，达到一种沉浸、和谐与共生的状态。
（三）与传统模式中的压迫与不平等达成和解
在“绩效社会”的影响下，师生关系被重新定义，双方共同陷入了一个充满压力与自我剥削的内卷时代。这种体制下将师生关系转化为竞争与自我压迫的关系，不再是简单的剥削与被剥削，而是师生共同沦为沉默的“受害者”。教师与学生都在这个体系中失去了主动性，被迫遵从绩效标准，逐渐将自己异化为衡量指标的“工具”。要想摆脱这一困境，唯一出路便在于师生之间的和解，这不仅是人际关系的修复，更是对教育本质的重新认识。和解意味着教师与学生必须意识到彼此不仅是对立的个体，还共享着一种相互依存的成长过程。教师不仅是权力的执行者，学生也不仅是被动的承受者。在教育活动中，教师与学生都是生成过程中的主体，二者在共同构建学习环境的过程中发挥着不可替代的作用。然而，当前的师生关系依然深陷于赤裸的权力逻辑之中。教师在维持权威和控制课堂秩序的同时，往往无意间阻碍了学生的自主发展；而学生为了获得积极的肯定和外部认可，不得不将自己投入持续自我剥削之中。在这种情况下，教育不再是自我实现的过程，反而成为了压迫与自我压迫的循环，师生关系陷入了一种非人化的动态中。这一切都在反映着几个关键问题：他们究竟在追求什么？他们所确认的成功究竟是什么？而他们所抵抗的究竟又是什么？当师生双方意识到他们所处的这场斗争的本质是自我剥削时，才能开始反思并质疑这一过程。他们会逐渐认识到，所谓的“他者”，并不是外在的敌对力量，而是自身在系统中的位置和角色。他们在行使权力的过程中，实际上变得越来越分裂，失去了自我连续性，主体性没有得到真正的建构。因此，这场斗争远非一场自我解放之战，而是一场自我束缚的恶性循环。要想真正实现师生和解，必须从根本上反思当前的教育模式与价值体系，突破绩效评估与权力结构的桎梏，使教育回归到人与人之间的共生成长之上。唯有如此，师生双方才能摆脱自我剥削的陷阱，走向真正的主体性建构与内在的自由解放。
（本文参考文献略）
“Speakable” and “Unspeakable”: Analysis and Reconstruction of Teacher-student Relationship from the Perspective of Philosophy of Technology
MaXiang TangHanwei
Abstract: With the change of the technological era and the formation of the performance society, the philosophical connotations of “unspeakable” and “speakable” have been alienated, and the relationship between the two has gradually shifted from antagonism to the relationship between “super-speakable” and “de-speakable”. The two have gradually shifted from an antagonistic relationship to a “super-speakable” and “de-speakable” relationship, which has led to the risk of “speakable” violence under the auspices of cyberspace, the risk of self-exploitative expression under the impact of “super- speakable” violence, and the risk of the subject's continuous busyness and lack of thinking. The risk of the marginalization of the subject who is constantly busy and without reflection. In the field of education, the teacher-student relationship has gradually evolved from the traditional oppressive teacher-student relationship to a “super-speakable” and “de-speakable” relationship. Based on this, strategies are proposed to ensure that contemplation reclaims the sovereignty of leisure time for teachers and students, to cultivate a mindset of relief in order to revisit the democratic and harmonious classroom, and to reconcile the oppression and inequality of the traditional model in order to reposition the teacher-student relationship.
Key words: philosophy of technology; teacher-student relationships; “speakable”; “unspeakable”
初审：王远琦
复审：孙振东
终审：蒋立松
