摘 要：优绩主义作为诱人的分配理念与正义话语完成了对现代人的连续性肯定，但根本上是一种肯定性的不正义激励。现代教育遵循着优绩逻辑给予个体平等机会，基于能力和努力进行分配，从理念到实践层面接受、拥护并践行优绩主义，具备了社会流动的工具性功能。然而，推崇功绩的教育优绩主义使教育目的成为工作的预备，教育过程带来倦怠化体验，教育结果指向虚幻的未来。由于个体需要对自我的未来承担无限责任，教育优绩主义的肯定性进一步引发受教育者对自我的强制剥削和对他者的道德冷漠。为修正教育优绩主义的不正义性，理应重新定位努力的价值，以一种根植于内在的努力消解教育优绩的虚假期许；更应建构与他者的关联性，实现超越优绩主义公平的现代教育正义。
关键词：教育优绩主义；肯定性危机；功绩社会；教育正义
优绩主义（Meritocracy）作为有关社会正义的理论，主张应当根据个人的才能和努力进行物质与社会地位等资源的公正分配，使其具备了一种道德应得性（Moral Desert）。正是在这种对社会流动性的承诺及对个体努力的肯定认可之下，优绩主义已成为教育领域的一种支配性观念和行动共识。教育优绩主义强调教育机会、教育过程的开放、公平和自由，给予了受教育者改变命运的希望，呈现出了浓厚的正义感。不过正义的表象却掩盖了不正义的本质。优绩主义固然肯定人的主观能动性，但是自由与个体的责任往往是成正比的，指向的是受教育者的无限责任和教育优胜者的道德无涉。当教育领域积极簇拥并践行优绩主义之时，受教育者就在美好生活的肯定性激励中陷入了一场纯粹无止境的功绩竞争。因此，有必要深入审思教育优绩主义的内核，透析教育优绩主义中极端化的肯定性逻辑，为教育优绩主义的正义改良与伦理重塑提供另一种可能性。
一、优绩主义：一种肯定性的不正义激励
人们能够清晰地感知自己是否被正义对待，并从未放弃追求与维护正义。进入文明社会后，正义的观念便萌发于社会状态中的人们对于不平等的思考。因为在满足自我保存与自我发展基本需要的过程中，正义的分配制度将会直接影响人们是否能够生存以及生存的质量。历史地看，资源的分配是否正义往往需要得到社会各阶层人们的普遍接受，因为这是社会稳定运行的必要前提。一般来说，人们自出生后便先天地具有两种差异，一种是作为自然禀赋的生理差异，另一种是基于社会禀赋的身份差异。基于道德自觉，人们能够接受源于自然禀赋的不平等，但往往难以接受来自社会禀赋的巨大差异。在前现代社会中，人们妥协于强权力量的统治，被动接受来自血缘与身份的不平等分配。而在现代社会，人们拥护主体的高度自由，承认来自血缘与身份的不平等，主动接受、维护与实践基于自身努力的分配制度。
（一）努力正义：现代分配模式的转向
在前现代社会，最为常见的分配模式可以被理解为基于“血缘“的正义。人们按照血缘的等级鲜明地划分身份地位的高低，人能够获得的资源或拥有的特权通常由出生后被赋予的身份决定。这种具有极强随机性的身份差异被罗尔斯（John Rawls）称为“道德随机性”（Moral Arbitrairiness）。这意味着，精英们既能够得到丰富的物质供给，也能够获得来自普通人的身份认同，但后者更多的是一种无奈与妥协的接受。从精英到普通人的视角转换，人的自由与独立受到极大的约束，普通人即使竭尽全力也难以逾越来自贵族血统或皇家血脉的身份阻拦。
现代社会，分配模式转向基于“努力”的正义。人们通过数次思想解放运动，从宗教统治与封建专制的双重钳制中解脱。一方面，神性世界对世俗世界的排斥被予以彻底否定，理性与进步不断得到社会各阶层的拥护，人们迫切想要将个体的命运掌握在自我而非宗教或封建贵族的手中。另一方面，资本主义通过自由竞争推动经济繁荣与城市发展，传统社会中依附于封建主或上帝的人被逐步剥离出来，现代人的能力与努力得到了世俗意义上的肯定。可以说，这种对个人努力的肯定性力量随着全球化浪潮传遍世界的每个角落，成为现代人对美好生活的强力激励，并且在事实层面成为了主导社会运行的基本原则、主流价值与公共话语。
现代社会充满肯定性。“能够、可以、值得”等充斥着积极意味的肯定性话语普遍存在于人们生产生活的一切领域，仿佛只要人们愿意并付诸努力，就能够取得成功、获得相应的回报。与前现代社会不同的是，现代社会中个体的成就被理解为与“独立自我”高度相关，成为个体的自由与自愿。
（二）肯定性激励：优绩主义的核心理念
美国梦（American Dream）将未来的美好生活与当下个人的勤奋努力进行简洁的等式关联，可以说，这成功吸引并激励着现代人。这一底层逻辑被政治哲学与伦理学领域的学者理解为优绩主义（Meritocarcy）。迈克尔·杨（Michael Young）进一步将优绩主义简化为“智商与努力的结合（IQ+Effort=Merit）”。随着新自由主义的加持，优绩主义作为“资本主义精神内涵”向全世界所有人开放。显然优绩主义也是改革开放以来主导中国社会的一种基本理念，激发社会成员的积极奋斗精神，给予每一个有才能、肯努力的人脱颖而出的机会。总的来说，优绩主义旨在根据个人才能与努力进行物质与社会地位等资源的公正分配，为个人与社会进行了基于公平竞争、自由选择、责任自负与努力奋斗的阶层流动应许。
理想的良序社会为人们寻找较为公正的资源分配方式，这些资源包括财富、特权、社会身份等。前现代社会和非现代社会的分配方式由归属团体所预先决定，这种分配既不具备功能性层面的效率，也不具备正义统治原则上的公正。不难发现，优绩主义之所以能够得到现代人的普遍认可，一方面在于优绩主义打破基于血缘或裙带关系的世袭垄断；另一方面在于优绩主义对未来美好生活的期许，让人们获得基于自身努力的掌控感。当然，更重要的是，优绩主义平等地肯定当下社会中每个人的勤奋努力。其分配相较于以往基于身份或血缘的方式，凸显出浓厚的正义感，既有效率也符合道德与规则。
同时，优绩主义的分配方式也内在地包含着，人们具备选择努力、选择不努力以及努力程度的高度自由。但前提是，人们需要意识到并能够为自身努力程度承担责任，因为个人的努力程度将直接决定资源的分配差异。换言之，优绩主义包含着一种应得原则（Principle of desert），即个体通过努力正当地获得资源。应得（Desert）与努力程度紧密关联，而成功与个人的自由选择及努力高度相关。从责任层面来看，这既可以被理解为一种萨特（Jean－Paul Sartre）式的自由，即人的自由选择与行动指向个体孤独的责任自负；也可以被理解为柏林（Isaiah Berlin）意义上的自由，“积极公民观把权利与责任置于同等重要的位置，只有充分履行责任，个体的权利才能得到真正的保障”。这是一种积极行动的自由，人们努力（相对于责任）获得应得的资源（相应于权利）。
（三）不正义结构：作为复合性的优绩主义
在优绩主义的叙事中，才能与努力构成了功绩的充分必要条件，源于自然禀赋与社会禀赋的不平等能够被个体的后天努力所补偿。在这里，个人的自由意志与主观能动性得到充分肯定，运气与偶然所引致的不平等也被人们默许。人们坚信只要通过自身后天的勤奋努力，便能突破传统社会中基于血缘或裙带关系的世袭垄断，弥补先天的禀赋不足，将前途与命运把握在自己手中。
其结果是，“血缘正义”连同“努力正义”一并被人们认同，成为现代社会中的一种复合正义。不过，这种复合性掺杂了前现代社会中的诸种不正义，仍是一种不正义结构。至此，可以发现，优绩主义在线性时间上完成了对现代人的连续性肯定。首先通过对传统社会中资源的不正义分配予以否定，然后肯定现代社会中每个人实现美好生活的可能性。同时，肯定当下所有人的努力奋斗以及未来实现美好生活的可行性，最终肯定了获胜者通过自身的自由选择与勤奋努力赢得的一切资源。概括地说，优绩主义肯定了所有人，肯定所有人的努力奋斗，肯定所有人通过努力奋斗正当地赢得资源。毋庸置疑，这对于现代人来说，具备极高的吸引力。
二、教育优绩主义的内涵、意义与局限
事实证明，优绩主义凭借公平与正义的分配许诺给予个体无限的希望，赢得了大多数人的肯定。不仅在经济领域，同时在现代社会其他领域获得人们的一致性认可，各阶层人们在生产生活中普遍接受、拥护与践行优绩主义。如果说优绩主义大力张扬能力至上和超人天赋，那么当优绩主义弥散于教育与工作领域，本质上同样是能力主义的教育优绩主义所引发的肯定性暴力日益凸显。
（一）教育优绩主义的内涵阐释
优绩主义可以追溯到古代科举制度强调的“学而优则仕”，即通过严格的考试选拔人才以实现阶层跃升。在西方话语中，象征着财富、地位、自由的优绩成为了主导的社会价值观。起初，优绩主义以一种崇尚贤能的政治理念彰显，在现代社会转而成为一种以能力为核心的社会机制，信奉自由与效率的市场经济逻辑。无论是政治理念层面的优绩主义，抑或是经济原则之上的优绩主义，都与教育优绩主义秉持着一致的运行逻辑，即是才能至上与能者多得。并且在教育系统的支撑与加持下，优绩主义进一步深嵌入现代社会结构中，逐渐成为了价值标准和行动共识。其结果就是，优绩至上的言辞主导了公共话语，从基础教育到高等教育，再到工作领域，无一不推崇超越平庸，将基于优秀与卓越而取得的功绩视为人生追求。
由此可知，教育优绩主义就是一种深植于现代社会的教育观念与制度安排，奉行的是以个人的能力和努力进行教育机会和资源的分配，这种能力以外在可视化、可量化的学业成绩、证书等绩效指标为表征。具体而言，优绩主义在中考、高考等选拔性考试以及争夺优质教育资源的阶段（基础教育）展现了极强的话语魅力。相较于基础教育而言，高等教育与工作往往直接衔接，人们更加倾向于将高等教育作为进入工作阶段的预备时期。因此，优绩主义在基础教育阶段更能发挥其“肯定性暴力”，因为学习者通过自身智力和努力争取基础教育阶段资源，进而间接地以高等教育获得更高层次、更为优质的文凭和工作。教育优绩主义划分“公平的起跑线”，开放教育内可进入的区域和可触及的机遇，所有学习者都具有通过教育改变命运的奋斗资格。更重要的是，最优质的资源给予最聪明、最努力的学习者。在这种高度赞扬的努力激励中，学习者渴望以主观能动性和学习积极性实现社会地位的跃升，创造“朝为田舍郎，暮登天子堂”的奇迹。
（二）从理念到实践：教育优绩主义的现实表征
在某种意义上，理念层面的教育优绩主义追求与实践层面的教育优绩主义制度之间存在实质性的错位，进一步导向了优绩规则与教育现实之间的断裂。于公平正义的话语下，教育优绩主义掩盖了实质性的不平等。其代价就是学校异化为分类机器，工作成为身份的象征，个人转化为人力资本，教育的工具性价值与文凭的功能性象征不断蔓延。
其一，作为教育理念的教育优绩主义，呈现出基于学术成就和个人能力的选拔正当性。优绩主义认可个人潜力和努力价值，并与社会流动观念结合，尽可能倡导以能力和成就为基础的公正性，突出通过个体的能力和努力实现社会地位的提升。这种优绩至上原则既与个体自由竞争精神高度契合，也给予个体努力应得的资源和地位。这样一来，教育不仅被视为阶层跃升的最佳途径，也是拓宽就业选择、创造工作机会的最佳引擎。在人均受教育程度提高，受教育年限增长的趋势下，文凭作为成就的标识似乎不再充分。为了提高自身的核心竞争力，学生将目光聚焦于学校间的差别，致力于获得顶尖学校的学历认证。因为名牌大学的学位既已成为阶层流动、地位提升的关键，也是知识和能力的证明。
其二，作为教育制度的教育优绩主义，以效率和产出主导教育的培养目标、人才评价和运作方式，激化了无意义的教育竞争，引发了倦怠的教育体验。这一过程以优绩作为教育高质量发展的定夺标准，强调评价选拔的可量化和客观性。由此考试就成为了合乎形式与程序的选拔方式，成绩成为了最具代表性的甄别标准。然而亦可能引发成绩分数、考试排名被置于学生发展之上，想象力、创造力、意义建构等价值性培养目标被边缘化。一方面学习者在分数绩效的强制逻辑中自我规训，追求效率最大化；另一方面这一选拔过程本身就是去道德的，既不修个人德性也不具备公共关怀。个体之间的道德责任不再存在，而是陷入“竞争－努力－竞争”的恶性循环中。可以说，“教育制度里面，竞争是难免的，但是激烈的竞争，并不保证带来高质量的毕业生”。
其三，作为教育实践的教育优绩主义，在高效率、高业绩、高竞争的逻辑中指向了虚幻的美好未来。在教育系统的辐射和放大作用下，指向优绩崇拜和努力肯定的优绩主义本身就成为了垄断性的制度安排。学习者在所谓的机会均等和公平竞争中，以一种内化于心的未来激励持续消耗自我。在优绩的鞭策下持续产出，变得异常忙碌，不再享有时间的富裕与悠闲。哪怕生活安排精确到分秒，对于大多数人而言时间的体验仍是不足、慌乱与急速，家长持续焦虑、学生加速内卷。“996”“007”“企业化”似乎是现代教育与工作的生存常态。吊诡的是，这种无止境的努力往往只会加剧自我内耗与教育异化。因为对于大部分学生而言，有限能力和无限努力并不能跨越身份的限制取得世俗意义上的成功。忽视天赋、家庭、出身等随机性因素，仅仅依靠自身努力获得所谓的“成功”不过是教育优绩主义所虚构的“幻象”。
（三）教育优绩主义的意义与局限
优绩主义作为现代社会主导性的制度安排，以公平和正义为共同目标，以美好社会为愿景，在基础教育、高等教育与工作领域具有同等效力。客观来看，教育优绩主义建立在相对公平的教育资源分配基础上，否定了以血缘关系分配资源的合法性，体现了道德层面的正义分配原则。与此同时，教育优绩主义所主张的能力优先和机会平等的价值推崇，提升了个体能力和努力的重要性，在一定程度上打破了身份限制的藩篱，以形式平等推动社会流动。此外，教育优绩主义给予学习者追求美好未来的希望，个体被赋予了极强的自由感，关联起自身行为与教育结果。学习者以一种强大的自我驱动力和自我提升感掌控未来，极大地激发了其学习积极性，由此在一定程度上提高了教育效率，推动了社会高效运行。由此而言，教育优绩主义具有历史进步性和现实合理性。
遗憾的是，教育优绩主义作为一种正义理念在落地过程中引发了能力至上的“暴政”。具体表现为：学校机构的畸形化、教育竞争的恶性化、社会阶层的固化和个体责任的极化等。其一，教育优绩主义的问题不仅仅是因为我们选择性执行了理念上所宣称的优绩主义原则，而是这种理想主义的教育优绩主义理念本身就存在缺陷。形式上的机会均等和公平竞争仅仅符合程序正义，却忽视了结构上的差异，最终造成了实质的不平等。因为优质资源的稀缺、教育起点的差异始终是难以消除的客观存在。其二，学习者将成功聚焦于“能力+努力”，始终相信在才能和努力允许范围内能够实现阶层的跃升，陷入自我责任的极化。然而优绩主义主导下的教育并没有成为社会流动的引擎，反而沦为强化社会分层的工具以及精英阶层自我维护的话语论述。其三，这一理想终究是忽视了先天能力和后天才能的道德任意性，夸大了努力的道德意义。教育优绩主义的正义承诺希望抗衡“血缘正义”，然而先天的出身等因素始终对个人的教育成就及社会地位的获得具有决定性作用。因为“对那些困在底层或挣扎着维持生活的弱势群体来说，阶层跃升的话语与其说是承诺，不如说是嘲讽”。
三、教育优绩主义：指向无意义的世俗体验
教育优绩主义许诺美好的未来，让人们无法抗拒并积极簇拥。然而这一“美好”不等同于幸福，因为后者具备一种价值性。当每个人都认可并践行优绩主义，那么，整个社会就会成为一种“功绩”的存在。功绩一定属于优绩，二者都侧重于对“绩”的关注，强调可量化、可视化与可比较。进一步而言，这是一种事实判断而非价值判断，不过正是这种纯粹绩效所带有的能抗衡“血缘正义”的客观性，让人们愿意接受。最终在布满优绩主义的教育世界里，作为理念的教育优绩主义于实践中成为了失去价值旨趣的存在。
（一）工作的预备：优绩主义理念下的教育目的
从目的来看，教育优绩主义意味着教育成为工作的预备，教育之外的一切目的均被作为教育优绩主义的目的。事实上，教育与教育优绩主义存在着根本不同，前者以人的幸福与教育良善为目的，教育既是手段也是目的，教育自成目的；而后者以功绩高低与生活体验为衡量手段，教育仅作为手段而非目的。当然，除却教育性，现代教育无可避免要具备选拔性。但问题在于，教育优绩主义对教育性是排斥的，以至于教育成为纯粹的竞争。如果说教育的选拔性合乎教育性，那么教育仍然具有指向个体成人的教育性，而一旦教育不具备教育性，仅合乎选拔性，那么教育过程就指向了无意义的世俗体验。
回到优绩主义的原初背景，优绩既要遵循资本主义的生产逻辑，也要符合新自由主义的基本主张。貌似存在着“自由”与“幸福”等终极价值，但首先受到“资本逻辑”的限制，这意味着人在生产生活中以资本的无限增殖为根本旨趣，人的发展不被首先考虑。教育优绩主义同样具备这种意义的丧失感，并且具有线性时间上的连续性。
教育优绩主义通过无形的压力，诱导主体将所有的精力投入到自我保全和寻求舒适的世俗欲望中，繁忙的生活体验分散了受教育者对生命价值的追求与建构。生命的复杂现象被简化为一种生命机能和生命效能，无止境的欲望满足与刺激体验，片刻兴奋，片刻消散，深层的倦怠感旋即弥散开来。向外求的无止境欲望要么处于得到的状态，要么处于努力奋斗但尚未得到的状态。但结果往往是满足欲望，陷入空虚；未满足欲望，陷入焦虑，空虚与焦虑往返更替。
（二）倦怠化生存：优绩主义制度下的教育体验
如果说教育意义的丧失如此隐蔽，那么世俗体验的繁多便是如此真实，给人带来深刻的倦怠感。在教育优绩的主导逻辑下，转瞬即逝的此刻、对未来的憧憬构成了当下无数的世俗体验。当下“体验到的时间以及花费在体验上的时间，都相异于我们”。教育主体不再享有时间上的富裕和悠闲，必须以持续的努力和忙碌来应对未知的未来。因此迫切需要以永恒化来突出并占有“当下”，甚至压制过去或寄希望于未来来创造现在。当下的时间需要效率和产出，指向的是自我优化，而非价值和意义。在不确定性的状态之下，只有像陀螺一样不停地“旋转、奔忙”，以繁忙短暂的世俗体验充实当下，才能激发生命的动能和活力。然而体验的多绝非经验的多，这种世俗体验抹平了时间的不同性和持续性，与世界经验是相断裂的，同时也失去了生命的意义性和真实性。主观的世俗体验代替了自我发展的材料性经验，使得学生在无意义的碎片化时间中反复横跳，持续的努力也无法找寻到有限的生存意义。
对于受教育者而言，当下时间显得很短暂，有限的时间与无限的责任期待之间存在的矛盾断裂，因此易产生复杂的心理和情感特征。一方面，他们积极向上，努力进取，倾向于主动进行近乎狂热的自我剥削；另一方面，繁多的无意义世俗体验给他们带来深层的倦怠和无聊，也可能表现出自恋、自我压抑、自我怀疑和自我怨恨。自我听从于社会时钟，将自己视为自己的工具，积极释放自我潜能，以达到绩效最大化。绩效符合工具理性，但是涉及好坏的价值判断却无法存在于绩效的话语体系中。因而缺失价值的教育优绩主义是一种高效的教学手段，但难以符合有温度的教育目的。于是，越是功绩，越是无价值；越是追求功绩，越是倦怠。
（三）虚幻的未来：优绩主义实践中的教育结果
未来在教育优绩主义的时间许诺下，进一步成为对生活空间的霸权。美好未来之名义束缚了当下的自主自由，失去了自我的意义和将来的价值。因为这种未来的美好生活绝非幸福的生活，更是与有意义或值得过的生活背道而驰。这种虚幻的美好生活更多指向无意义的世俗体验而非充满鲜活意义的世界经验。在这里，只有“努力”的当下才能得到肯定，肯定了美好生活的可欲，肯定了每一个人的自我剥削。不“努力”的当下不值得被认可，人们丧失了对当下时间感知能力，也不具备对附近空间中他者的交往欲望。对未来的美好之名限制当下，造成了整体的抑郁与倦怠，带来了大量的冷漠与排斥。最终，“努力”成为伪美德，“未来”成为真陷阱。在“用当下的努力换取美好的未来”允诺中，优绩主体永远无法抵达自我实现的终点，永远生活在负罪感和匮乏感中。由此，教育优绩主义聚焦于受教育者，实现了对教育世界的改造。如前文所言，优绩主义否定过去，肯定当下与未来，让每一位受教育者充满希望与激情。尽管受教育者被予以教育改变命运的正义承诺，但需要接受优绩主义的不正义性。
总之，指向无限功绩的教育实践破坏了教育正义。我们要知道，教育要立功，也要立人，两者本质上是统一的。但是无止境的过度立功僭越了立人的正义性，构成了一种不正义的教育。这种教育优绩主义的不正义具体表现在时空的坍塌、自我的过度剥削、个体的无限责任和竞争中的有限道德。
四、教育优绩主义的肯定性暴力：无限责任与有限道德
教育优绩主义积极性、鼓励性、正义性的话语表象下，潜藏着一种非正义的“暴力”存在面。这种“暴力”往往伴随着肯定性，既加剧了高度个体化的竞争，使得受教育者在优绩的美好承诺下，承担起无限的责任，陷入无止境的自我剥削；也导致教育竞争过程背离了教育向善的道德使命，结果分配遵循优胜劣汰，进一步造成了教育优胜者的道德无涉。
（一）受教育者的自我剥削
基于优绩主义的占有性个人主义观念，个体对自身的才能、勤奋拥有绝对的所有权。个人所得回报应与以此为依据进行的分配成正比。本质上这是一种工具理性，将人的能力品质作为商品以衡量价值。更高的才能、足够的努力理所应当带来优异的成绩、获得更好的发展。但这种“自我发展”实则异化为了提升其自身“商品价值”的方式。自然禀赋不可控，而努力与勤奋是一种个体自主选择，所以行为的成败与回报的多少完全是个人道德责任的体现。这种责任伦理，最终指向的是个体自我责任的极端化。并顺从着受教育者对“未来的期望”，让其感受到追求绩效和满足欲望的自由快乐。于绩效的无形支配下，一种无边界的责任始终强化着优绩主体的自我激励、自我规训和自我剥削。
教育优绩主义秉持着“能者多得”的信条，赋予受教育者的肯定性行为以合理性与正当性。这种肯定性的行为往往伴随着自由、期待、超越的感觉，具有控制自己的强大力量。而过度的肯定性走向不可控便形成了一种内在的“努力暴政”。在这种自我指涉之中，优绩主体投身于一种强制的自由，没有任何外在的压迫、监督、控制，完全自愿地剥削自我。在对无用的厌恶和失败的斥责中，受教育者不允许自身有片刻的懈怠，持续地自我激励。在这里，无止境的过量与过度是主特征；自我发展、自我竞争、自我努力、自我负责、自我剥削是主旋律；精力枯竭、自我崩溃、自我毁灭是终结。
更重要的是，教育优绩主义的“承认”方式不再是累积过去的成就，而是强调当下的每一场竞争结果。因为当下时空的坍塌使得不确定成为了一种普遍状态，过往成绩并不能赢得永久性的竞争优势。所谓“不能让孩子输在起跑线上”的期待，让受教育者从一出生就被灌输通过持续不懈地努力就能实现自我价值。这种思想塑造了追求自我完善以保持竞争优势的行为准则，并进一步演化为受教育者对竞争和超越的执念。于教育主体关系而言，这是一种近乎“零和博弈”的无意义竞争。因为在优绩主义的逻辑下，“无竞争，不成功”，教育竞争成为了一种竞争主义，并最终异化为没有尽头的生存暴政。个体与个体互为竞争对手，没有同情、仁慈或善良，只有非此即彼的生存法则。于是受教育者秉持着一种自我中心的观念和无他者的自我优化原则参与竞争，以取得并维系优胜地位。在这种无止境的竞争中优绩主体产生无限的焦虑倦怠，进而导致个体之间的原子化，这种个体隔阂又进一步为教育竞争提供了合理性。
显然，教育优绩主义引发了肯定性暴力，且暴力聚焦于精神。在“一切皆有可能“范式中，受教育者主动参到对自身的无意义剥削和对他人的恶性竞争。最终在竞争逻辑和绩效逻辑的双重加持下，优绩主体陷入一个“竞争－努力－竞争”的封闭循环，没有终点，永无止境。
（二）教育优胜者的道德无涉
从词源学上看，“优绩”认可品德、优点等道德因素，内含道德性意蕴。优绩主义的正义叙事使其具备了道德吸引力。因为其认可和鼓励具有道德分量的贡献与才能，主张分配基于个体追求功绩时所展现出来的品质和德性。然而在资本的增长逻辑支配下，教育“已经成为资本主义文化合法化的核心手段”，效率和增殖是根本旨趣，社会精英分化和阶层固化是最终指向。不论是从教育优绩主义所引发的病态竞争，还是优绩的分配方式与结果而言，所谓的道德叙事不过是为了掩盖内在资本逻辑的礼貌说法。因为背离了塑造人的德性，培养具有美德的人这一目标的教育优绩主义不再是合乎德性的。
从竞争过程来看，教育优绩主义表面上主张机会平等、公平竞争，实际上使教育竞争走向了极端。因为在竞争中，过程与手段本身已成为次要，首要的是获胜。受教育者被置于要么胜利、要么失败、要么即将胜利、要么即将失败的“上下境地”。这种人人为己的病态竞争，进一步形构了以我为中心的“个体化社会”。为了取胜，受教育者以道德推卸借口，对恶的行为提高包容度，“物性”突出而“德性”失却。既有可能诱发对他人的不道德和不正当行为，也可能导致对自我的压抑和剥削。此时作为选拔优秀者的教育工具就背离了向善的道德使命。一方面，这种“优秀”仅是个人的体现，具有排他性，助长了“我”对“他”的敌意。另一方面，这种选拔的标准本质上就是去道德的，教育不再是引导学生向善的“成人之学”，而是一种教会学生如何获胜的狭隘的“成功之学”。
就结果分配而言，“优绩”是最强有力的应得理由。优绩主义以一种理想的形式表达了正义的社会以任人唯贤为准则，并且结果分配应基于才能和努力，而不是先天的出身，在一定程度上体现了个人“道德应得”的正义性。这种正义性让所有受教育者相信存在即合理，所得即应得。并且教育竞争中少数的优胜者与多数的失败者形成的等级结构也被视为道德上的应得。然而道德观之下，这种个人的能力和努力是一种“偶然”的因素。忽视受教育者天生的不平等，仅认可由才能和努力取得的功绩，以及将功绩作为分配标准，是否具有“道德应得”的正当性有待商榷。因为所谓的道德正义之下，隐含的是达尔文进化论的现代逻辑，即自由竞争、优胜劣汰。教育优绩主义的结果分配，一旦与“道德应得”关联，就会使得不平等更加显著。教育无法再带动社会流动，“流动性不再能补偿不平等”，反而固化社会阶层。
从伦理因果性上讲，优绩主义为世俗的成功赋予了伦理道德上的正面价值，其结果分配进一步引发了优胜者的傲慢和失败者的屈辱。秉持优绩主义的价值观，优胜者以精英自居，深信成功仅凭自身努力，难以拥有谦卑和感恩的德性。同时在优绩至上的原则下，行为的成功与否是受教育者自身努力的结果，这为其承担行为结果的责任提供了合理性。“个人责任也是优绩理想的核心概念”。成功者为自身优秀而获得成功傲慢不已，失败者为自身能力不足而失败苛责不已。赢家的自大与输家的屈辱，两种完全不同的心态与全面发展福祉相悖，损害了公共利益，腐蚀教育公共善、导致了割裂与对立。然而实质上在“能力、努力”的背后隐藏的是“资源、偏爱”。因而当教育优绩主义将学生区隔为非此即彼的成功者或失败者时，就排斥了学生之间心灵联结的可能性，背离了教育成人的初衷，丢失了教育的正义性。
五、走向正义的教育优绩主义
优绩主义的正义叙事塑造了一个“公正世界信念”，在其支配下的教育正义也被认为是既定的现实。然而打破优绩主义的叙事滤镜，内含的是结构性的不正义。因为教育优绩主义本质上就具有不正义的暴力性。不过尽管如此，也不能全然否定优绩主义所具有的合理性。因而教育优绩主义理应寻求走向正义的可能之道，从分配正义转向承认正义。以自我与他者的双向承认构筑教育正义的核心价值，以修正优绩主义的非正义性。
（一）以根植于内在的努力消解教育优绩的虚假期许
教育优绩主义以未来之名肯定努力的当下，在此逻辑之下受教育者将努力作为获得功绩、求得成功的唯一途径。渴求成功和功绩的偏执让此时的努力反而以一种虚假期许的形式成为了束缚的枷锁。在这种成功预期之下，受教育者被孤立开来，每个人都要独自为成功而努力。而努力带来的往往不是成功与满足，而是自我怀疑、倦怠和空虚。努力的意义感和价值被源源不断的焦虑、压抑、矛盾等情绪所掩埋。这种对人性的摧残阻碍了学生的自由全面发展，实质上违背了教育正义的价值追求。如果说走向正义的教育优绩主义需要转向承认正义，那么首先需要主体自我承认，以纠正自我关系的扭曲与偏误的自我认知带来的“承认遗忘”。受教育者需要重新思考努力的价值与意义，实现个体的一种有“尊严”的自我存在。作为真正美德的努力是一种基于内在需要和内在动力的自我努力，应以自身超越为追求，寻求自我发展、自我完善、自我实现，消解外在的世俗欲望力。这种消解是一种积极的消解，每一步的消解实为一种自我境界的提升。
一方面，将努力的价值根植于内在需要，以通过努力获得有意义的世界经验，从而提升内在价值。人的生命是一种物质意义和精神意义的集合存在。如果受教育者仅以物质层面的进步、外在的成功、功利的价值来界定自我，不可避免地会出现精神层面的困顿和荒芜。因此重思努力的意义在于回归努力之于受教育者的本体性价值。在把握追求功利的合理限度内，消解优绩的肯定性暴力和自我剥削的持续性。这既需要受教育者与自我和解，弱化成功的自我指涉，区分优绩上的成功与道德上的应得，降低对努力和应得的期望。有意义的生命不应仅成为效用的工具，而是需要在教育中寻求德性、审美等精神层面的成长。同时也需要在根植于内在发展的努力过程中找寻到自我的定位，将努力指向内在成熟，也即是“无外求”。于脱离世俗纷扰的过程中，追求面向多种可能的美好生活。在自我思考、自我努力、自我感知、自我实践的时空里获取有意义的世界经验，从而重获建立主体的自我承认关系的力量。
另一方面，在倾听与回应的共鸣关系中获得自我存在的尊严和自我努力的意义。承认正义认为相互承认的主体关系是个人自我实现的前提条件。因而，这种正义是在绝对异质性中发生的。既包括受教育者对自我价值的尊重，也体现出对彼此间独特性的理解与认同。重构这种共鸣关系，理应唤醒学生为他者的伦理责任，实现一种有尊严的教育生活。既要以尊重为起点，培养受教育者的责任意识。受教育者需要以同等负责任的态度尊重其他所有人的内在价值与异质性特征，积极迎接他者的到来，并作出负责任的回应。同时也要创设多元的对话空间。对话是为了容纳多元、包容差异。在这种对话空间中，受教育者构建起自身主体性，并以此为契机建立道德关联性，从而承担起对彼此的责任，形成了无条件的爱的关系。进一步而言，在主体间的倾听与回应中，受教育者获得了承认、尊严与安全感。并在这种受到尊重、获得自我存在价值的主体关系中意识到努力的真正意义。不会因为自身的不够努力而过度苛责自己，也不会因为自身努力而获得的“高人一等”的世俗地位就贬低他人。在这样的关系中，受教育者将努力和成功的价值转向对共同体的贡献与价值，以及倾听并回应他人的有用性上。
（二）超越公平的现代教育正义
教育自进入现代社会以来就被视为一种改变命运的重要手段。然而优绩主义逻辑支配之下的教育不仅未能承担重塑个体命运、推动社会正义的职责，其自身也日益沦为贫困和愚昧代际传递的工具和阶层固化的重要内容。因为优绩主义符合程序正义之时却忽视了不同受教育者的先天禀赋就是一个“金字塔”结构。未考虑那些弱者不利处境的情况下所带来的达成竞争目标的零和博弈、争夺教育资源的公平内卷实质上是违背教育正义的。因而现代教育要发挥正义的力量，就必须重视人的尊严和价值，让优质教育惠及每一个人，真正实现关怀弱者的正义。在伦理学意义上，关怀弱者是维护人之为人尊严的一种正义，是实现教育正义的需求。关怀弱者的现代教育正义具有复合性，不仅涉及资源分配的正义，更关乎尊严意义上的承认正义。在教育资源满足或基本满足之后，教育正义需要转向对弱者的承认正义。由此可知，教育正义指向的是多维度，既要合理分配资源，也要实现文化层面学生主体人际关系的承认，从而促进学生自由而全面发展这一正义的最高要求。
其一，以“需要”的原则抵消“势利”的原则保护弱者。教育优绩主义秉持着一种仅根据学生的“有用性”作为分配标准的“势利”原则，既不关心平等，也很难达到正义，进一步拉大教育差距，导致了教育的畸形与异化。那么现代教育正义理应遏制这种教育不平等影响的泛化。教育资源分配应基于“需要”的原则，向弱势群体倾斜，减少制度性的压迫与不公。对于相对处于不利发展地位的弱者实施“补偿”，以弥补不同受教育者在起点不平等的过大差距。这样一来，教育才能超越优绩主义的逻辑，理解弱者、承认弱者、同情弱者、关怀弱者，在人道层面给予弱者更多的帮扶，以实现共同发展。并且在保证受教育者之间基本生活正义的基础上，为自由全面发展消除障碍，呈现一种普遍化的正义。此外，教育应坚持“以人为中心”，而非“以才能为中心”。摒弃教育优绩主义将受教育者划分为具有不同贡献的“人才”的工具论，给予所有的主体应有的、需要的尊严和尊重。
其二，构建基于公共利益的教育共同体，培养胜者的责任感，给予弱者以尊重。教育优绩主义拒绝了对社会制度、家庭背景等因素的综合考虑，导致的结果就是胜者的傲慢与弱者的自责。这在无形中就切断了个人与他人、与社会间的关联性。现代教育正义需要避免的是这种教育优绩主义逻辑之下所引发的成功者与失败者之间两种绝对的对立分化。一方面需要构建基于公共利益的教育共同体，形成一种相互承认尊重的真实人际关系。重建受教育者对公共生活和公共价值的信念与认同感，使教育弱势群体也能受益。这在一定程度上是对优绩之上的逻辑的一种弥补。受教育者不论能力、地位、境遇如何，都对这个共同体和彼此间负有责任，而非仅对自身负责。另一方面，引导受教育者树立正确的成功观，因为成功不能仅归结于自身因素，所以避免了自我责任的极化，以及傲慢、怨恨等极端情绪的产生。胜者需要消除优越骄傲感，形成对弱者的关怀，做出更多的贡献。从根本上弱化优胜者所具有的道德自信，在结构上动摇优绩主义的道德合理性。同时需要保护弱者的价值，以更加道义的方式给予弱者足够的承认和尊重。让每一位受教育者都能以一种体现自身价值、有尊严的方式存在于教育共同体中。
（本文参考文献略）
The Excessive Affirmative Crisis of Educational Meritocracy and Its Ethical Reinvention
CaoHui ZhengYibei
Abstract: Meritocracy, as an enticing concept of distribution and discourse of justice, has completed a continuous affirmation of modern individuals, but fundamentally, it is an affirmatively unjust form of motivation. Modern education, following the logic of meritocracy, provides individuals with equal opportunities and allocates resources based on ability and effort. It is accepted, supported, and practiced from the conceptual to a practical level, serving as an instrumental function for social mobility. However, meritocratic education makes the purpose of education a preparation for work, fills the educational process with experiences of burnout, and the result of education points to an illusory future. As individuals need to bear unlimited responsibility for their own future, the affirmative nature of educational meritocracy further triggers compulsory self-exploitation among the educated and moral indifference toward others. To correct the injustices of educational meritocracy, it is essential to reposition the value of effort, dissolving the false expectations of educational merit through an effort rooted in intrinsic motivation; furthermore, it is necessary to construct relationality with others, achieving a modern educational justice that transcends the fairness of meritocracy.
Key words: educational meritocracy; affirmative crisis; meritocratic society; educational justice
初审：王远琦
复审：孙振东
终审：蒋立松
