摘 要：在当前推动教育强国建设的进程中，享有公平而高质量的教育是每一个人的理想追求。如何正确理解新时代马克思主义教育公平观，依据马克思主义基本原理，从教育公平的核心问题、教育公平的本质问题、教育公平的实现基础、教育公平的终极目标四个维度，剖析平等受教育权的人人享有、教育资源的恰当分配、社会生产的高度发展、每个人的自由全面发展之于教育公平的内在价值。

关键词：马克思主义；教育公平；核心价值；恰当分配；全面发展

新时代中国特色社会主义教育的发展能否实现公平和维护社会正义，这将直接影响中国教育的高质量发展和教育强国建设。进入新时代，享有公平而有质量的教育不仅是每一个人的共同愿望，更是我国教育事业高质量发展的内在要求。马克思恩格斯在谈到人的教育问题时，十分重视教育公平思想，在批评现实教育不公平的基础上，提出实现“人的自由而全面发展”的教育公平理想目标。教育公平的核心与本质是什么，教育公平的实现基础和终极理想又是什么，在推进新时代教育强国建设的进程中，我们分析教育公平基本属性的主要维度，从历史与逻辑相结合的角度加以探讨，无疑具有重要的现实意义。

一、教育公平的核心问题：平等受教育权的人人享有

不论哪个历史时代，人们对于教育公平的向往都包含着一个核心问题，那就是要争取平等的受教育权。即使在阶级和等级森严的古代社会，人们也会奋力争取在自己阶级和等级之内的受教育权利。孔子就曾提出过“有教无类”的平等教育思想，他试图突破当时历史时代的阶级限制，为每个人的平等受教育权发声。无论它的实现程度如何，这种伟大的思想在每个社会和时代都具有价值。到了现代社会，人人平等和具有天赋权利的理念普及之后，受教育权更是被视为体现个人具有平等权利的重要内容之一。

（一）受教育权是最基本的人权

平等受教育权之所以是教育公平的核心问题，首先是因为受教育权作为最基本的公民权之一，它捍卫的是每个人的基本人权。与其他诸种权利体系不同，受教育权的平等性，即受教育权的人人享有，其突出特点在于它的全民性。《中华人民共和国教育法》明确规定，公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的受教育机会。诸如选举权与被选举权、财产权与人身自由权等，在特殊情况下可以被依法剥夺，但受教育权却伴随每个合法公民的一生。即使他受到法律的处分，这项权利也不可被剥夺。如我国对触犯法律的罪犯进行改造和教育相结合的政策，即使这些人被剥夺政治权利和人身自由权利，但他们在这期间仍然享有受教育权。

作为教育公平核心问题的平等受教育权，来源于两个重要的方面。第一，它源于人与人之间的平等性追求。虽然就个体而言，每个人的天赋和潜力是不同的，由此而带来的个人在这个世界上所谋求到的利益也会有天壤之别，但这并不能证明个人“作为人”所具有的一切基本权利和自由是有差别的。每个人都有基本的生存权和发展权，这是任何人类社会和历史时代都必须和应该维护的人类的伦理共识和价值共识。面对普遍的社会不公，总有反抗者发出对平等权的理想倡议，因为这关乎人们自身作为人的尊严。联合国《经济、社会、文化权利国际公约》有明确的规定，即源于对“人身”的固有尊严的尊重，确认了人人都有受教育的权利。第二，这种平等的受教育权又来自于人的自由性要求。马克思将人的类本质理解为自由自觉的活动。若没有对自由和自我个性的追求，人只有屈从于现实既有的存在和成就，那么，人不仅不能与他人相区分，人也不能与其他动物相区别。人的对象性活动正是有着自由性的内在规定，才使人不再单纯服从自然规定，而是有了更高的目标。这一目标推动人朝向社会主体的方向前进。人的平等受教育权就是在教育活动中承认了人所具有的这种自由本性，并通过社会遗传的方式将这种特性传承下来。

（二）平等受教育权的取得是实现教育公平的必然历程

从教育公平的历史发展进程可以看出，整个人类对教育公平努力争取的历史，其实就是对平等受教育权的争取。原始社会时期，教育具有原始的公平性。每个人都享有受教育权利使得这一时期的受教育权利还不成为一个社会性的问题。到了奴隶社会和封建社会，只有一部分人享有受教育权利。由于这种被少数人享有的“受教育权”具有严格的等级性，因此也不具备普遍意义上的平等性。同时，受教育权在此时还只是作为一种义务，而不是权利。受教育权成为一种个人应当具有的天然的权利，起始于近代的启蒙主义时期。18世纪以来，西方的资产阶级思想家们将在政治社会中衍生而来的平等性要求延伸到教育的领域，并以“天赋人权”的思想赋予教育平等以人权的价值和意义。在资产阶级革命实践中，平等的受教育权通过各国的立法得到普遍的确认。随着19世纪下半叶的工业化，教育平等化和教育民主化推动了平等受教育权的落实。20世纪以后，平等受教育权的真正实现成为教育学和社会学的研究重点。而且，这一项基本的教育权利，也被国际社会所普遍认可。《世界人权宣言》明确了人人都应该具有均等的受教育权利，这为在全球范围内争取每个人的平等受教育权铺开了道路。

（三）平等的受教育机会权，包括教育机会均等、平等的教育资源享用权和教育自由

首先，关于教育机会均等的内涵。联合国教科文组织在1960年的教育大会上曾明确提出，教育机会均等包含消除歧视及消除不均等两个方面的内容，对“歧视”“不均等”的内容作出具体的说明，并明确指出“不均等”主要是指在某些地区之间和团体之间所存在的不是故意造成的，也不是因偏见形成的差别对待。教育机会均等并不是说要在任何情况下都保证每个人在教育的所有方面都是完全平等的，它只是依据人本身所具有的平等权利和自由要求，要排除诸种以外在差别为依据的教育优先权或教育特权。个人之间天赋和能力的差别同样要得到平等尊重，这也是消除不均等的基本前提。因此，教育机会均等需要体现在人们受教育的整个过程，它包含教育的起点平等、过程平等和结果平等。

其次，平等受教育权包含平等的教育资源享有权。如果平等受教育权不包含平等的教育资源享有权，那么，所谓的教育机会均等就是空谈，平等受教育权也只是空头支票，对人们争取自身的合法受教育权利并无多大作用。当然，人们拥有平等的教育资源享有权，与他是否实际享有教育资源并以这些教育资源作为自身发展的条件，是两件不同的事情。前者是作为人的基本受教育法权出现的，后者则涉及到特定社会的教育资源存量和分配方式等方面。如果没有这一基本法权的确认，人的平等受教育权就还是停留在形式上。可以说，平等的教育资源享有权是人们保证自身在教育资源分配中占据合法性的根据。

再次，平等受教育权还包括教育自由这一项权利。从国家的自由放任到国家的主导，再到国家提供教育机会的教育自由阶段，“受教育”无论从形式还是性质上都发生了重要的变化，“受教育的性质从义务过渡到权利，从私权发展到公权。即受教育权从自由权阶段发展到社会权淹没自由权阶段，直到社会权保障自由权阶段。”受教育权本身就具有社会权和自由权的双重特质。教育自由则突出了公民在社会中所拥有的自由权利，他可以自由选择自身受教育的方式，也可以自由选择受教育的基本内容等。

另外需要指出的是，受义务教育权、教育平等权和终身受教育权是法律上确认的平等受教育权的最重要三个方面。第一，平等的受义务教育权体现了教育权利的全民性。这不仅是国家的基本责任，同时也是保证一个社会基本教育公平的重要方面。第二，教育平等权则确认了公民对教育设施和教育条件的平等享有权，譬如在入学、升学以及获得教育资助等方面的平等权利，这是教育公平走向现实化的重要前提。第三，终身受教育权体现了公民接受职业教育和成人教育的平等权利。如果没有这项权利，现代社会的教育公平就会由于多种限制而具有片面性和局限性。“人人享受高质量的基础教育仍然是20世纪末的重大挑战之一”。平等的受教育权关乎人们得到高质量教育的程度，以及整个社会走向文明社会的进程。

二、教育公平的本质问题：教育资源的恰当分配

就教育公平的概念来看，仅仅抓住平等受教育权的人人享有是不能完全理解这一概念的。必须将权利的享有和权利的实现结合起来，才能使这一概念既具有理论的描述性质，也具有实践的操作价值。同时，教育公平在特定社会领域的实现问题是以公平本身的实现为前提的。那么，对教育公平本身的理解就必须避免绝对化和抽象化。“权利决不能超出社会的经济结构以及由经济结构所制约的社会的文化发展。”作为现代公民权利体系中的一项重要权利的受教育权，同样也不能追求超越其现实经济结构和文化发展程度的绝对公平。“教育公平不可能是绝对的公平，只能是一种接近，永远也不可能实现。”若按照马克思主义的公平理想，这种实现其实就是教育公平问题自身的消解，即它作为一个社会历史问题而不再成为一个问题。

将教育公平的核心问题转化到实践操作层面，这就涉及到了教育公平的本质问题，那就是教育资源的恰当分配。只有将核心问题和本质问题结合起来，才能看到教育公平的实质性领域。否则，只是抽象地讨论平等受教育权，并不能使教育公平发挥实际的功能。而教育资源恰当分配的核心问题又在于如何以合理的方式分配既有教育资源以满足人人平等享有受教育权的需要。

第一，教育资源具有公共性特征。教育资源的一个重要特征就是它的公共性质。因为教育资源是一个社会的人们共同创造出来的，它按照一定的政策、法规分配给这个社会的所有人或一部分人。教育资源的分配政策的制定主体则是政府。因此，教育资源属于公共利益。而“公共利益和私人利益的区别是复杂细微的，但主要之点在于：一种公共利益具有两个特点，即不可分性和公共性”。作为公共利益的教育资源的分配，本身就涉及到人与人之间、人与社会共同体之间的利益关系。如何恰当地处理它们之间的关系，则是教育公平的本质问题。

第二，教育资源存在类型和分配的差异。从教育资源分配的角度，可以大致将其分为硬件教育资源、人力教育资源、机会教育资源等三种类型。教育公平，就是要使这些类型的教育资源在不同区域和受教育群体中按照恰当的比例进行合理地分配，既使既有公共资源的效用得到最大程度地发挥，也使人人都得到自由和发展。如果一定社会不能按照恰当合理的方式分配教育资源，就会导致明显的教育不公的出现。由于教育资源分配不合理而导致的教育不公，主要表现在教育资源在区域之间、城乡之间、阶级阶层之间和脑体劳动之间的分配不合理。而这种分配不公的直接的社会历史原因，则是社会领域普遍出现的三大差别，即工农之间、城乡之间以及脑体劳动之间在经济地位、收入水平和生活方式上所存在的巨大鸿沟。由于三大差别的存在，再加上社会分工体系的复杂化和多元化，特定社会中教育资源的流动和分配自然要出现越来越明显的差别。在一定历史阶段，这种差别性都是客观存在的，而且在某些历史时期，它也会对教育资源的优化配置，教育水平的提升以及教育总体质量的提高都具有促进作用。但是，一方面，这种差别对待如果超出了一种恰当的区间，就会导致教育上的歧视性和不公平，从而使人人应当享有的平等受教育权遭到蔑视和践踏；另一方面，教育资源分配的差别性的促进作用到底有多大，仍是一个问题。在很多情况下，教育资源分配在城乡之间和区域之间的巨大差异，反而有可能造成教育资源的严重浪费，使教育质量下降。

第三，教育资源分配不公的本质原因。教育资源分配不公出现的本质原因在于：一是，受教育权平等性要求的绝对性与教育机会和教育资源的有限性之间存在着一定的矛盾。平等受教育权的人人享有关乎人的尊严和自由，关乎人的生存权和发展权的基本保障。但这种权利若得到完全的实现，则必须考虑现有教育资源的存量以及增长速度、增长水平和增长质量等。如果一定社会的教育机会和教育资源并不能使人人都能够享有均等的教育条件，那么它必然在教育机会和教育资源的分配上出现一定的倾斜和偏重。但如果这种倾斜和偏重过大，使一部分人感到利益受损，则教育资源的分配不公就会出现。二是，个人潜能发展的无限性与教育资源的有限性之间也存在一定的矛盾。个人潜能是无限的，在人的个体成长和社会发展中，他自身的潜在能力和创造冲动并没有得到完全的释放和挖掘。即使在现代社会，大多数的人们还是汲汲于生存性的活动中，对自身的自由本性的完全关照和自觉发展则缺少动力和条件。而教育活动的一个重要内容就是要启发人对自身的自觉意识，对自我能力的积极肯定和勇敢探索。但问题是，由于教育资源的有限性，并不是所有的教育活动都以此项内容为中心，也不能为个人潜能的无限发展提供充足的教育资源。另外，历史上的社会进步大多是采用一部分人牺牲另一部分人的利益而使自身得到发展的方式所取得的。一部分人必然也会争取更多的教育资源，以保证自我利益和发展的优先权和垄断权，而另一部分人自然就失去了这种权利，它的个人潜能自然也就得不到发展。

同时，结合平等受教育权在教育公平问题中的核心地位，我们还可以看到，教育资源分配不公的另外两个本质原因是：教育机会均等与教育资源均衡之间的矛盾；教育自由与教育秩序之间的矛盾。

第四，怎样才能实现教育资源的恰当分配。教育资源的分配不公所导致的人与人之间发展的不平等和不公正，促使人们开始寻求解决问题的合理方案。人们开始思索，什么才是充分肯定人人平等受教育权前提下的教育资源恰当的分配？当然，教育公平绝不是对绝对公平的诉求，而是一种在现实可能条件下缩小差距、缓解张力、缓和矛盾的相对意义上的公平。这种公平要求充分考虑多种因素，在坚持平等受教育权的人人享有条件下，尽可能地满足人们自身发展的需要和要求。考虑的因素主要有以下几个方面：（1）生产力发展程度；（2）生产关系及其他社会关系的状况；（3）政治制度与环境；（4）精神文化程度（尤其是教育文化）等等。其一，教育资源的恰当分配首先要考虑的就是当时整个社会的生产力发展水平。若社会生产的总体水平不高，那么即使人们都拥有受教育权，教育资源也不能实现合理分配，教育公平就是侈谈。其二，特定社会的生产关系制约着人们之间的利益分配关系。人们的劳动关系体现在他们之间的劳动水平和收入水平的差异，造成他们在利益分配中占有怎样的位置。人们的社会关系，尤其是阶级社会中人们之间的阶级关系，也同样对他们的受教育权的承认和维护有着重要的影响。那些处于被统治地位的阶级成员，相对于处于统治地位的阶级成员而言，更会成为争取教育公平的旗手，因为他们本应获得的教育资源被对立阶级的人们所剥夺和强占了。故而，他们趋向于形成为特定社会的弱势群体，成为教育资源分配结构中的“最少受惠者”。另外，在生产关系中，一定社会对公平与效率之间关系的认识和调节能力，促使他们对教育资源的恰当分配方式的选择也会出现不同。其三，特定社会的政治制度和政治环境也会对教育资源的公平分配产生重要影响。专制政治体制一般不会把普通百姓的受教育权和对教育资源公平分配的合理愿望放在政策制定的突出位置，相反，那些上层阶级的人们的教育权利和对教育资源的支配则是政策制定者所优先维护的。而在民主政治体制中，由于每个人的自由和平等地位是整个制度得以维系的基础和前提，那么他们的教育权利和教育利益就关乎民主政治体制的正常运转。其四，特定社会的精神文化促使人们接受一定的教育文化影响。受个人主义影响的人们更看重教育对个体发展的实际意义，因此在教育资源分配中更倾向于采取个人主义的分配方案。而受集体主义影响的人们更看重教育对社会集体的作用，因而在教育资源分配中更倾向于采取集体主义的分配方案。

三、教育公平的实现基础：社会生产的高度发展

教育资源的恰当分配关乎教育公平的实现。但若要使教育公平得到未来的发展，必须关注的领域则是教育资源的生产和再生产。恩格斯强调，“生产以及随生产而来的产品交换是一切社会制度的基础……产品分配以及和它相伴随的社会之划分为阶级或等级，是由生产什么、怎样生产以及怎样交换产品来决定的”。社会生产力的高度发展，促使物质资料和精神产品等的总量增长和总体质量的全面提升，因而使教育公共资源也出现量的扩展和质的提升，最终使其可以全面满足人人接受高水平教育的需要。因此，教育公平的实现必须依靠生产力的高度发展，从而使教育公平的内在张力和矛盾得到妥善解决，否则一切关于教育公平的想象都会化为乌托邦。

首先，教育资源要真正实现恰当地分配，取决于生产的结构以及生产方式的性质。这里的生产同时也包括教育资源本身的生产和再生产。马克思指出，“消费资料的任何一种分配，都不过是生产条件本身分配的结果；而生产条件的分配，则表现生产方式本身的性质”。同时，“分配方式本质上毕竟要取决于有多少产品可供分配，而这当然随着生产和社会组织的进步而改变，从而分配方式也应当改变。”因此，一方面，分配本身是随着生产而产生的，虽然分配也会影响生产，但它要受生产的制约和决定；另一方面，“一定的分配形式是以生产条件的一定的社会性质和生产当事人之间的一定的社会关系为前提的。因此，一定的分配关系只是历史规定的生产关系的表现。”这就是说，教育资源要采取恰当的分配方式以实现教育公平，那么就必须依靠生产关系的优化变革。事实上，这也是社会生产高度发展使教育公平得以真正实现的关键因素。

其次，精神生产和人口生产影响教育资源分配的水平。按照马克思主义的理论，社会生产不应仅仅局限在物质生产，而且也应该看到精神生产和人口生产，这两个对于人类社会的生存和进步来说也是至关重要的方面。物质生活资料的生产构成了特定社会的存在和发展的基础和前提，有这个基础才会产生出特定的政治、文化、宗教和艺术等。恩格斯在《在马克思墓前的讲话》中就指出，马克思的卓越贡献就是揭示出了人类历史发展的基本规律。这一规律就是人们首先能够吃喝住穿才能从事诸如政治、科学、艺术等活动。直接的物质生活资料的生产是任何社会的发展基础，对其他社会活动具有决定性的制约作用。物质生产的高度发展是教育公平问题得到真正解决的绝对物质前提。因为若没有充足的物质资源尤其是公共教育资源，教育资源的分配就不能与人们的平等受教育权相匹配，二者之间的张力和矛盾就无法得到妥善解决。另外，教育资源也就不能得到恰当地分配，这种恰当正如之前所言，是与一定的社会物质生产力相适应的。

但是，仅有物质生产还不足以全面了解社会生产，也不足以说明教育作为一种精神生产的重要活动给人类社会和自身所带来的深刻的影响。首先，人口的生产对人类社会乃至教育资源的合理分配以及这种分配方式的具体实现都起到了至关重要的作用。恩格斯注意到，“随着国内阶级对立的尖锐化，随着彼此相邻的各国的扩大和它们人口的增加，公共权力就日益加强”。同时，马克思也指出，“社会的经济发展，人口的增长和集中，迫使资本主义农场主在农业中采用集体的和有组织的劳动以及利用机器和其他发明的种种情况，正在使土地国有化越来越成为一种‘社会必然性’”。其次，包括教育活动在内的社会精神生产与社会物质生产交织在一起，而且社会精神生产的状况决定了教育文化在一定社会中的传播和影响深度。一定历史形式下的精神生产与一定的生产方式相适应，也就决定了人们所受的教育思想和教育理念的水平，其中关于教育公平的理解就会出现巨大差异。

同时，作为教育公平实现基础的社会生产的高度发展必然是超越了资本主义生产方式基础上的发展。

第一，只有这样的发展才是以人人享有共同的社会财富为自身存在的重要标志。“在资本主义生产方式内部所造成的、它自己不再能驾驭的大量的生产力，正在等待着为有计划地合作而组织起来的社会去占有，以便保证，并且在越来越大的程度上保证社会全体成员享有生存和自由发展其才能的手段。”

第二，社会人口的生产关乎教育资源是否可以满足所有人能够接受到高质量的教育，以既合乎生产发展规律，又合乎人性的要求而占有一定的教育资源，从而促进自身自由全面地发展。马克思和恩格斯对未来共产主义社会的人口生产也提出了自己的看法，那就是共产主义社会可以达到自觉调节人口生产的状态。“人类数量增多到必须为其增长规定一个限度的这种抽象可能性当然是存在的……同时也对人的生产进行调节，那么正是这个社会，而且只有这个社会才能无困难地做到这点。”人口生产的数量和质量都与社会生产力的提高直接相关。人们走出愚昧狭隘的旧有观念，从只是注重人的外在教育目的即价值创造的主体，走向以人自身的自由全面发展这一教育的内在目的为中心，必要的与生产相适应的人口的合理调节则是一项重要的工作。

第三，社会精神生产因为摆脱了资本主义的商品、资本的拜物教性质而真正为每个人的自觉的创造性活动而创造必要的条件。由于新的社会生产条件的出现，与之相适应的社会精神生产也会发生革命性的改造。尤其是人们对于公平、权利、自由的思想观念发生了巨大的改变。总体说来，对于教育公平的真正实现而言，社会生产的全面发展，其目的就是为了消解教育公平内在的张力和矛盾，即以发展充分的社会生产来满足每个人受教育的需要。

四、教育公平的终极理想：每个人的自由全面发展

马克思主义关于人的自由全面发展，其实应该理解为一种人的自由的和全面的活动状态。即在一定的社会历史条件下，人可以进行自由的创造活动，而且这种活动涉及到整个人类活动的领域，而不是局限在一个“固定的点”上。同时，由于人的自我异化的消除，“每个人”都可以获得这种自由全面发展的权利和能力，而不是像之前的社会中只有一部分人才能全面地发展自身。因此，马克思相信，人作为“类”，其才能的发展虽然在开始时要靠牺牲多数人或整个阶级的利益来实现，但终究会克服这种发展方式而使每个人都得到一致的发展机会、发展资源和发展能力。在自由人联合体中，每个人都能得到发展自我能力的一切自由条件，从而以自我的创造性活动实现着和证明着自身的自由自觉的生命本质。教育公平的真正实现其实就是使造就自由全面发展的人，成为教育的唯一目的。

首先，教育是个人自我实现的重要方式。个人如果不能将自己的需要外在化，就不能获得自己的生命本质的体现。个人只有在自我实现的活动中，也才能勇于去创造属于自己的生活，按照自己的生活方式来体现自身存在的本质和价值。有学者指出，人的自我实现包括三个方面，这三个方面是人格完善、经济实现和政治实现。教育过程则是要受教育者根据自我的反应和选择去学习和探索各种经验和知识，从而确定自己的生活准则和方式。可以说，就教育的本质而言，教育就是教人如何把握自己的命运，真正创造属于自己的生活。一旦教育公平得以真正实现，教育的这种启发个人发现自我、创造自我、实现自我的本质特性就凸显出来了。

其次，教育是解放个人创造力的重要手段。在阶级社会，教育的阶级性质决定了它必然会为特定社会的统治阶级服务，而出现对个人创造的压制和湮灭。另外，教育也成为意识形态的传播工具，这样它并不会真正以维护个人普遍的受教育权利为目的，也不会以激发个人的创造力为教育内容。只有在自由人联合体中，由于个人利益与共同利益实现了真正的统一，个人潜能的尽量发挥，为个人自由创造提供空间，才成为共同体得以存在和发展的前提条件。教育也才能转变为以解放个人创造力为主要内容。如果我们承认每个人的潜能都是无限的，只是限于生产发展和特定社会结构的内容，个人的潜能被激发和发掘的程度有很大的不同，那么，若限制个人潜能发挥的社会条件一旦被解除，个人必然会将自身的创造能力无限发展出来，这也就是教育成为解放个人生产力手段的重要体现。

最后，教育是个人塑造自由个性的重要活动。马克思认为，在未来的自由人联合体中，个人是以自身的内在差别而相互区分的，而不是依据诸如金钱、地位、肤色、宗教信仰等外在差别。这种内在差别最为重要地体现在个人的自我个性上面。当个人为了追求自己的内在个性，而不是某种外在的东西时，他才被视为一个“真正的活着的人”。而教育就是要启发个人从单纯物质的、享受性的需要中超拔出来，进入到对自由个性的认可和追求之中。教育使个人的感官从物的感官（“单纯异化即拥有的感觉”）束缚中解放出来，使他的感官具有了属人性。教育也使个人摆脱资产阶级意识形态的观念控制，因而放弃了固定的和抽象的人性观，发展出最“合乎人性”的价值观念。

在古代社会，确切地说是在原始社会之后到资本主义之前的历史时代，教育因受到阶级性、道统性和专制性等方面的限制，并不是以人本身的自由发展为目的的。而马克思主义的政治理想，就是要打破和消灭经济上、政治上和社会上的一切阶级特权，消除社会不公的现实根源，因为这样才能彻底实现教育公平。资产阶级教育不公平的现实根源在于“把人训练成机器”，而把人推向极端异化的形式。“就个人自身来考察个人，个人就是受分工支配的，分工使他变成片面的人，使他畸形发展，使他受到限制。”因此，消灭资本主义私有制，实现人的自由全面发展，才能从根本上彻底实现教育公平的最高理想。

当然，实现这一终极理想是需要一系列根本性的革命变革和一定的社会历史条件为前提的。这些变革和基本前提主要表现为：第一，教育以每个人的自由全面发展为目标指向，必须以物质生活的绝对保证为前提，那就是社会财富的充分涌流，“各尽所能，按需分配”的真正实现。第二，固定劳动分工和私有制的消灭，才能使教育活动真正以个人个性的自由发展和个人创造性活动在整个社会生产和社会生活领域全面展开。马克思曾说：“自由地发展个性，……而是根本上要把社会的必要劳动压缩到最低限度，到那时候，才能利用为他们大家所解放出来的时间和创造出来的物质手段，使个人在艺术上，科学上和其他方面的造诣达到高度的水平。”第三，随着阶级的消灭和国家的消亡，自由人联合体成为人们所共同期待的共同体。因为，“个人的全面发展，只有到了外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用为个人本身所驾驭的时候，才不再是理想、职责等等，这也正是共产主义者所向往的”。让教育活动以个人的自由全面发展为中心，就必须使个人本身能够驾驭整个社会生产力和自己的全部生活，那么只有在自由人联合体中，个人才能达到这种状态。第四，不仅物质方面的变革是必要的，随之而发生的个人思想观念的革命性变革也是必须的。只有这样，人们关于教育公平的理解才会发生真正的变革，才不会简单地停留在既有的公平关系的抽象理解上。

（本文参考文献略）

The Four-dimensional Analysis of the Basic Attributes of Marxist Educational Equity in the New Era

Pang Junfang

Abstract: In the current process of promoting the construction of education power, it is the ideal pursuit of everyone to enjoy fair and high-quality education. How to correctly understand the Marxist educational equity view in the new era? Based on the basic principles of Marxism, this paper analyzes from four dimensions: the core problem of educational equity, the essential problem of educational equity, the realization basis of educational equity, and the ultimate goal of educational equity. This paper analyzes the intrinsic value of equal access to education for everyone, proper distribution of educational resources, high development of social production, and free and comprehensive development of each individual to educational equity.

Key words: Marxism; Educational equity; Core values; Appropriate distribution; All-round development

初审：胡天扬

复审：孙振东

终审：蒋立松