摘 要：教学质量作为一个事实与价值耦合的概念，体现了时代性和价值性。新时代对高质量教学的追求，其立足点主要指向人的主体规定性，好的教学就是推动人全面发展的教学。推动人的全面发展的课堂教学需构建“师生共在”的教学生活，实现对个人主体性教学关系的逻辑转换；注重身体体验，实现对离身教学过程的逻辑转换；注重师生交互式对话，实现对教学方式控制取向的逻辑转换。
关键词：人的全面发展；教学质量；教学逻辑
每一次教育改革都是在继承和创新的基础上实现与时俱进，以实现教育对时代的回应。同时，每一次教育改革也是价值选择的实践活动，对不符合价值理想的建构进行调整以实现可持续发展。教学质量作为一个事实与价值耦合的概念，深深地嵌入在教育制度体系之中，并伴随基础教育改革对时代做出积极的回应。因此，不同的历史时期，教学质量的价值取向也各有差异。
一、改革开放以来基础教育教学质量观的价值演进
（一）提高学习效率的教学质量观
改革开放之初，百废待兴，基于现实问题重建社会秩序刻不容缓。面对改革开放初期教育资源紧缺的现实情况，效率优先、重点突破、快出人才、兼顾公平成为提高教学质量的价值逻辑。如重点学校制度的实施，发挥了政府对教育资源有计划、有重点配置的主导作用，实现教育资源有效配置，满足国家和社会建设的人才需求。
效率取向的教学质量观，使得教育教学的社会价值被优先考虑，以增加社会福祉为宗旨。强调在全面开创社会主义现代化建设进程中，“要采取多种形式和途径，培养大量的熟练劳动者和各种专业人才，同时要造就一批进入世界科技前沿的跨世纪的学术和技术带头人。”随着我国社会建设对人才的急切需要以及人们对知识的极度渴求，如何提高教学效率，解决科学知识的无限性与学生在校学习时间有限性之间的矛盾成为学界探讨的主要问题。于是，以“双基”为中心发展智力，以教学模式和方法的改革、创造与实践为着力点，以落实“双基”、提高课堂效率、大面积提升学业质量为教学目标被确定下来。如魏书生“六步教学法”的课堂教学实践，因帮助学习困难学生提高学习效率而备受关注。中国名校共同体打造的高效课堂也因大面积提升学生的学业质量而被认同并推广。
总之，效率取向视野下的教学质量观，提高教学效率成为衡量教学质量的基本尺度。“好的教学”就是以实现“双基”为目标，能够高效、快速、大面积地提高学业质量。
（二）指向学生成长过程的教学质量观
“效率优先、重点突破”的教学质量观，使“片面追求升学率”为特征的“应试教育”成为大家接受教育的载体，侵蚀了基础教育的基础性品质，破坏了基础教育的公共性品质。由此，“全面提高教育质量，高水平普及教育，坚持以学生为本”成为基础教育的主要价值追求。
指向学生成长的教学质量观，强调学生个体发展的价值被凸显，实施素质教育，全面提高教学质量，注重学生的需要和个性发展。1993年《中国教育改革和发展纲要》明确“中小学要由应试教育转向全面提高国民素质的提高。”1994年，全国教育工作会议提出了“全面提高教育质量”。2001年，《基础教育课程改革纲要》的颁发，吹响了新一轮基础教育课程改革的号角，素质教育全面推进。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出，“坚持育人为本，以促进公平为重点，以提高质量为核心，全面实施素质教育。”由此，“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”成为课堂教学目标。与此同时，课堂教学过程被重视，强调学生个体在教学过程中的主体地位，如“学生主体、教师主导”“主体间性”等体现公平的教育观被论述。有学者发出了构建以学生生命体验为核心的教学过程审美模式的呼吁。课堂教学改革出现了以理论创新为先导的旨在从教学思想、教学观念和教学实践多个层面进行的综合整体变革的创生性研究。如叶澜教授的“新教育实验”，裴娣娜教授的“主体教育实验”等。
总之，关注学生成长过程的教学质量观，实现了教学过程中以学生为衡量教学质量发展的基本尺度。“好的教学”就是体现学生的主体地位，注重教学过程中情感与体验的教学。
（三）发展核心素养的教学质量观
2017年党的十九大明确提出“公平而有质量的教育”。2019年印发的《中国教育现代化2035》提出“推动各级教育高水平高质量普及”。2020年，党的十九届五中全会明确了“建设高质量教育体系”的政策导向。追求高质量已成为新时代的最强音，高质量取向视野下的教学质量观强调发展核心素养是教学质量的核心和基本准则。核心素养研究课题组对“核心素养”界定是：以培养“全面发展的人”为核心，使学生具备能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。如上所述，随着新时代对高质量教学的追求，其立足点主要指向人的主体规定性。“好的教学”就是面向全体、强调个体的全面发展和品格塑造。
二、基于人的全面发展的教学质量观的价值追求
新时代基础教育高质量教学的立足点是促进人的全面发展。人的全面发展是马克思主义教育理论的核心部分，也是教育化育生命的价值旨归。“人的全面发展”的内涵具有时代性特点。关于人的全面发展的最初内涵，马克思主义教育理论主要基于分工的视角考察，主要强调人的劳动能力的全面发展。今天，“在马克思人学理论中，人的发展指每个人在劳动、社会关系和个体素质诸方面的全面、自由而充分地发展。”恩格斯也指出，人的全面发展就是要“使社会全体成员的才能得到全面的发展。”因此，人的全面发展学说是面向每个人、以每个人能力的充分与全面发展、每个人自我的卓越和主体性的充盈、每个人社会关系的和谐与自我价值的全面实现为目标。马克思关于人全面而自由发展的思想阐述，奠定了新时代基础教育改革与发展的理论基石。可见，“面向全体”“全面发展”“自我卓越”是新时代基础教育教学的主要特性。
（一）面向师生全体，凸显生命关怀
关于基础教育教学的立足点，学界进行了多维的诠释与解读。有学者从基础教育的目标出发，认为基础教育教学是奠定健康身体、品德素养、专门人才和从事劳动的基础，而文化科学知识是四方面基础的统一点。有学者从教育的本真追求出发，认为基础教育教学应以儿童的生命为基础。有学者基于基础教育的地位，认为基础教育教学的基础是整个教育事业的基础。无论是将基础教育教学立于文化科学知识的知识观，还是关照生命的整体存在，其立足点都无法存乎于“人”之外或之上，三者有其内在逻辑的一致性，都辩证统一于发展中的人。因此，基础教育高质量教学应遵循人本主义逻辑，以“人”为出发点。
回顾我国基础教育四十年来课程变革的历程，课程目标经历了从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”的变革与超越。回顾四十年来我国基础教育课堂教学改革的历程，课堂教学改革经历了落实“双基”、以教学方法的创造与实践驱动课堂教学改革、提高课堂效率、提升学业质量为目标，到以确立学生主体地位、实现课堂教学的生命活力作为课堂教学改革核心的阶段。在基础教育课堂改革实践中，许多高校研究者、中小学学校和教师群体都积极参与到课程改革中来。出现了“新基础教育”实验、“主体教育”实验、“深度教学”“生本课堂”“高效课堂”“翻转课堂”等一系列有关中小学课堂教学改革的实践和理论研究。这些改革或以发展学校特色为主旨，或以提高教学质量为动力。课堂教学的中心从改进教学方法、提高教学效率到关注生命、探索课堂教学模式、构建课堂教学观念，经历了从点到面、由部分到整体的变革历程。可见，我国基础教育教学的价值取向从强调教育为政治和经济服务，逐步回归“育人本源”。
（二）发展学生能力，实现五育融通
全面发展学生的能力是人全面发展的内核，也是基础教育教学的核心。这里所说的能力包括丰富的内容，是学生身体、心灵、精神的整合能力，也是学生多元综合能力的开发。学生能力的发展既包括体能发展能力，也包括心理管理能力；既包括社会实践活动的交往、包容能力，也包括精神文化活动的开拓、创新能力；既包括心智能力，也包括道德修养的能力；既包括从事劳动实践的能力，也包括提升审美的能力。
五育相互融通是基础教育高质量教学的重要体现，五育虽然在育人维度上各有侧重，但学生身体、心灵、精神的整合能力和多元综合能力的开发，体现在五育教育教学的各领域、全过程和各环节，实现了能力发展与“德、智、体、美、劳”五育的耦合、共生与共融。例如，体能发展能力体现“体育”，道德修养能力体现“德育”，从事劳动实践能力体现“劳动教育”，心智能力和创新能力体现“智育”，审美能力体现“美育”。学生能力培养中的体能发展能力是实现全面发展的基础，正如毛泽东所言：“体者，为知识之载而道德之寓者也。”而心智能力是实现全面发展，完成“德、智、体、美、劳”五育相互融通的媒介。
（三）落实学生主体，成就个性卓越
人的自由发展是马克思主义人全面发展学说的最高形态。这里所说的“人的自由发展”是人作为主体的自觉、自愿、自主的发展。人的自由发展如果没有人的主体能动性和独立自主性的充分发挥，全面发展就可能成为整齐划一的同质性发展。因此，在基础教育教学中，要真正落实学生的主体地位，实现学生自觉自主发展，学生的自由发展是个人全面发展的最高形态。
和谐发展是马克思主义人全面发展学说的价值旨归。马克思主义认为，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在它的现实性上，是一切社会关系的总和。”故而，人作为社会存在物，其根基是社会关系，社会的良序是个体完善、卓越、自我实现的根基。在这个意义上，基础教育教学中要实现人的个性发展，离不开师生关系的充分丰富与全面生成，离不开师生的和谐交往。
综上可见，我国基础教育教学坚守着培养“社会主义建设者、接班人”与“植根于中国文化的中国人”的宏大理想和情怀，为滋养学生的身心和灵魂提供优质的教育资源，保障教育品质。而面向全体，实现全面发展、自我卓越是基础教育高质量教学的灵魂。
三、推动人的全面发展的教学逻辑转换
新时代开启了教育高质量发展的序章。高质量发展是基础教育对新时代人才需求的回应，其成功既需要从宏观上构建基础教育高质量教育体系，还需要教学活动的实践与体现。教学是提高教育质量的关键，如何实现基础教育高质量教学，也是新时代将基础教育高质量发展集中到教学环节的重要实践。教育质量的高与低、优与劣取决于多种要素，从教育活动的内在过程而言，教育质量主要包括教学质量和管理质量。因此，教学质量既是教育质量的重要组成部分，也是影响教育质量的一个核心要素。随着我国实现教育内涵式发展理念的明确，教学质量于教育质量的意义不言而喻。国务院颁发的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》也特别指出：加强课堂改革，切实提高课堂的教学质量。打造高质量的基础教育，应以面向全体为根本立足点，以发展全面、整体的人为旨归。关怀教学主体的共生长，致力于教学中的体验，着力于师生的平等与对话。
（一）构建“师生共在”的教学生活，实现对个人主体性教学关系的逻辑转换
1.构建“师生共在”是教学的本体追求。马克思和恩格斯都指出，人的全面发展就是要“使社会全体成员的才能得到全面发展。”因此，人的全面发展学说首先是“面向每个人”。纵观20世纪以来的教育思潮，存在主义重视个体人的情感和价值，重视个人存在的价值，并认为个人要获得存在的价值离不开个体人与世界及他人的交往。因此，存在主义哲学的主要代表海德格尔将个体人与他人的关系作为思考的重要命题，并提出了“共在”。但他认为“共在”是人存在的“非本真存在”，人在“共在”的非本真状态中必会失去本真。而克尔凯郭尔认为：“我是个体的一刹那，我不愿意是一个体系中的一章或一节。”因此，在存在主义看来，个体与他人是一种非此即彼的对立的主客体关系。以萨特为代表的存在主义者认为师生之间是互相对立的，师生之间是规约与被规约的关系。如此看来，存在主义虽提出关注人的存在问题，但无论是克尔凯郭尔，还是海德格尔和萨特，都认为个人的存在是一切存在的出发点。因此，存在主义对人的存在的重视在很大程度上是基于个人主体性而展开的分析，没有对人与人之间的“共在”做纵深思考。在这种文化模式的浸染下，塑造了现代社会以规约、控制和征服为特征的个人主体性。当这一理念迈向教育领域，师生之间的平等交往关系降格为将其中一方视为实现“我之存在”的手段或途径。而“面向全体”的教学是真正体现并尊重主体的教学，是一种“师生和谐共在”的教学。“师生共在”的教学是处理好教与学的关系，处理好师生休戚与共、相互依存关系的可行之策。
2.“师生共在”的教学关怀始于“师生生命的成全”。在“师生共在”的教学中，教师和学生由“为我存在”走向“我之存在”，二者的交往由“疏离式”交往走向“生成式”交往。如是观之，在教学中，师生双方应致力于生命共同体的构建，而非其中一方只局限于生命的某一方面。生命是共生的、共融的，教学中教师和学生是共同存在和共同发展的生命共同体。杜威认为，如果人们都认识到这个共同目的，且都关心这个目的，同时还在考虑为了实现这个目的应该如何调节各自的行动，由此，他们就形成了一个共同体。从某种意义上讲，课堂教学类似一个温暖而舒适的、让生命栖息的家，是一个以关注生活质量和生命意义的提升为目的，互相合作、彼此信任、互相依赖、精神互补、价值相融、幸福共生的共同体。
3.“师生共在”的教学致力于师生共同生长和共同发展。其体现了“师生主体共在”的教学是对传统课堂教学中二元对立师生关系的扬弃，将实现师生共生长和共发展作为课堂教学的鹄的，是对师生理想的课堂存在状态和交往状态的期待和探寻。在“共在”的课堂教学中，关照师生的理解、和谐、交往与对话，关爱学生的生命，同时也不可忽略对教师的关爱。正如叶澜教授所言：教学过程是构成教学的多种因素交互作用、动态生成、有机生长的过程。生态式状态的课堂教学，是教师、学生、课本都在“长”的教学。由是可见，真正关怀并尊重师生主体共在的课堂教学眷注于全人教育，以人本主义为根本遵循，是师生共同生长和共同发展的课堂。
（二）注重身体体验，实现对离身教学过程的逻辑转换
具身认知理论认为，学生是身心一体的存在者，教学过程是学生身心融合的实践活动，具身教学将身体的体验作为课堂教学的重要组成部分。21世纪初，我国基础教育课程改革呼吁以人为本，关照生命。如叶澜教授发表系列学术成果，从生命高度重新认识课堂教学，并论述了情感体验和生命体验在课堂教学中的意义。有学者指出，体验是素质形成与发展的核心环节。有学者指出，体验能使学习者增加能力。由此可见，体验对实现主体的全面发展和课堂的五育融通有着重要价值和意义。
1.在生命体验中认识自我，勾勒自我的理想形象。在生命哲学家那里，哲学对体验的关注是哲学关注生命的开始，体验即生命体验。人类体验生命的过程是一种依托自然、理解自然和解释自然的过程。早期人类对自然缺乏足够的认识和解释能力，人对自然充满无限好奇，经过丰富想象力创造的神话故事成为认识自然的主要方式和渠道，借用神灵与自然对话，理解自然、体验自身的存在。由此也开创了人类对自然的最早的神话学解释。斯芬克斯之死意味着人类自我意识和主体地位的觉醒，先民对宇宙自然的探究从纯粹的认识自然转向了解释自然，而解释自然恰是人认识自我必不可少的部分。于是，作为自然哲学家的赫拉克利特提出了“我寻求自己”。如是观之，人类百折不挠体验生命的愿望是认识自我。人类的自我认识不仅仅是审视自己的现实，展现自己的未来；而且也解释自己的生存境遇，理解自己，为自己勾勒出理想的形象。因此，人类孜孜不倦地审视、理解和解释的主要目的是勾勒自我的理想形象，而理想形象的设想为主体的发展打开了通道。
2.在学习体验中学会正确思维，增长能力。在某种意义上，体验是人所特有的领会和思考，但体验是非规定性的思，从而也是非统治、非宰治存在的思。习近平总书记也指出：“创新课堂教学，给学生深刻的学习体验，引导学生树立正确的理想信念，学会正确的思维方法。”故而，体验并非将教师与学生互为完成教学任务的条件和手段或为实现“我之存在”的手段或途径。体验以知识为媒介，使教师和学生发生联系；以课堂为索引，链接起教师和学生的生命，促使师生形成体验之思，培养学生正确的思维方法。
陶行知先生认为：“教、学、做是一件事，不是三件事，我们要在做上教。”陶行知先生的“教学做合一”教育思想的内核就是使教育主体通过教、学、做的实践活动获得真实的学习体验。在学习体验中陶冶并教化教学主体，培养学生的理想信念，提升学生的道德能力、思考能力、判断能力、创造能力、心理管理能力等，实现学生身体、心灵、精神的整合。
3.在情感体验中体悟生命，完成五育融通。有学者认为生命体验是一种对自我存在的确认和生命意义的感知。因此，生命体验是关涉人心灵世界的活动，是一种人所特有的感受，它无法用科学理性的方法来认识，而只能从人对事物的切身感受和经历开始。故而，关注生活质量和生命意义的提升的课堂教学，要触及人的生命就必须着眼于人的切身感受，以此来促进体验的生成。
课堂教学需要师生融入情感来激发生命。德国著名哲学家狄尔泰将体验作为教育中教与学、人与我、人与人之间关系的纽带，批判教育对情感的忽视，批判教育将人的知、情、意进行了分离，批判教育忽视了整体的人。具体到课堂教学中，教师和学生只有融入了情感的体验，才能理解生命的真谛。正如朱小蔓教授所言，情感可以使人类的真实意向得以表达，情感是人类精神生命得以展现的主体力量。但不管是满怀柔情的爱情、弥足珍贵的友情还是那真挚、纯朴的亲情，人们丰富而复杂的情感从对事物的感受中产生。从某种意义而言，感受是生成情感并体验生命的基础。但是，知识课堂只能通过文字符号使学生获得间接经验，很难引起学生与教师间的真正情感。而凸显育人价值的课堂倡导学生积极思考、探索与发现，刺激学生运用多种感官和教师共同探讨、共同创造和共同分享，此易形成具体而深刻的情感，从而完成“德、智、体、美、劳”五育的相互融通。
（三）注重师生交互式对话，实现对教学方式控制取向的逻辑转换
1.师生对话的伦理属性。人不仅是自然生命和精神生命的双重存在，还是历史和现实的存在，更是一种语言和话语的存在。对话使人获得主体性的地位，理解生命的价值和意义；对话使人拥有完整的人格，具有圆满的人生智慧，人的精神力量才能真正勃发。只有通过对话，才使人之生命不与人之肉身及他人相疏离，才不是机械的、干枯的。因此，充满对话的课堂，才是生机勃勃的课堂，生命的自由和谐与课堂才能相得益彰。
师生对话是融入心灵世界的伦理性对话。师生之间的伦理性对话首先表现在双方探讨、学习、分析、创造和批判知识的过程中，这意味着教师不再以“传递”或“灌输”知识为己任。从这个意义上而言，师生间的知识性对话实践意味着赋予了教师和学生反思、批判和创造知识的权利。其次表现在双方的意义建构性对话中，双方在平等交往的基础上主动参与到课堂中来，阐述自己的思想与观点，并能够在尊重彼此的基础上，进行合理的解释与辩护。从某种意义上而言，课堂中的意义建构性对话实际上赋予了学生价值选择的权利，体现了师生自由且和谐发展的生态课堂。
2.以知识为媒介，达成承载着生命意义的知识性对话。以知识为本位的课堂教学，师生间对话之目的在于传递和强化知识，在价值取向上忽视了对人生命存在及其发展的人文关怀。师生之间的交流与沟通多是知识性的交往，师生间的情感和精神交流则更多地被忽视或是不被重视。其最高追求是通过传授知识满足个体欲望。以工具主义为指导的知识传递性课堂，在教学过程中，知识成为僵硬的、机械的、枯燥的、没有生命意义的符号，教师和学生无法针对知识展开对话性的交流、思考、创造甚或批判。这样的课堂失去了人文关怀，最终遮蔽了教育的终极追求。
承载着生命意义的知识性对话，在课堂教学中注重师生之间的平等对话，但是并非否定知识学习的意义，也无意要否定课堂教学中知识的学习和传授。知识是提升生命、发展生命、理解生命的重要基础。课堂教学中师生间的知识性对话，旨在改变这种“传递—接受”式的知识传递方式，课堂成为教师和学生探讨、学习、分析、创造和批判知识的场域，教师和学生成为一个具有生命活力的学习共同体，知识的学习渗透着双方的情感、理解和智慧。这使得课堂中的知识学习超越了工具理性的束缚，成为师生共同创造知识、分享知识和探讨知识的具有生命活力的对话性实践。
3.超越时空局限，形成师生平等的意义建构性对话。打破时空限制的意义建构性对话是建立在双方平等基础之上的，否则，双方的对话无法形成。因此，在教学过程中，教师要积极引导学生成为课堂言说之主体，使学生主动并敢于阐述自己的思想与观点。此外，师生对话并非简单的师生之间言语上的对白，也非师生之间就教材内容的简单问答，而是学生已有知识经验、社会信息与教师合理设计的有效整合。因此，师生间的对话意味着课堂中的教学话语突破过去那种教师与学生之间简单的一问一答的单向交流模式，转变成教师与学生间、学生与学生间的多向互动的沟通形态，以提高学生的表达能力，为学生对教学内容的“意义建构”创设良好氛围，实现师生生命与过去、当下和未来的有效链接。
（本文参考文献略）
初审：曹洪家
复审：孙振东
终审：蒋立松
