摘 要：人格教育是学校能够对所有青少年实施高质量培养的教育领域，中小学教育教学应当重点有为。但学科知识教学领域与学生天赋密切相关，中小学教育教学不可过度强势作为，应当有所不为。学校教育教学在人格教育和学科知识教学两个领域，内在的工作理念应有所差异。在人格教育领域，应当采取塑造的教育哲学，确保青少年人格素养的正确和健康。在学科知识教学领域，应当采取发掘的教育哲学，理解并尊重学生个体天赋差异，接受学校教育的必要限度。

关键词：中小学；教育教学；塑造；发掘；天赋

党的二十大报告指出：“坚持以人民为中心发展教育，加快建设高质量教育体系，发展素质教育，促进教育公平”[1]。建设高质量教育体系，发展素质教育，一个需要直面的问题就是基础教育内卷化。基础教育内卷化是一个严重的教育问题，也是一个复杂的社会问题。“教育最突出的问题是中小学生太苦太累，办学中的一些做法太短视太功利，更严重的是大家都知道这种状况是不对的，但又在沿着这条路走，越陷越深，越深越陷！[2]”教育内卷化的问题，既来自于社会的教育焦虑，也来自于教育哲学领域存在的问题。认识并扭转基础教育内卷化背后的教育哲学问题，匡正新时代学校教育哲学的方向，以期实现基础教育的健康发展，这是当前教育领域的重要课题。

一、问题的提出与文献综述

基础教育内卷化是当前社会中普遍存在的一个教育难题。习近平总书记指出：“学前教育、基础教育普遍存在超前教育、过度教育现象，既有损学生身心健康成长，也加重家庭经济和精力负担”[3]。在制度层面，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，这是去教育内卷化的重要政策措施。但一个社会常识就是，一个问题的产生一般都不单是制度层面的问题，基础教育内卷化肯定有其教育哲学层面的缘由。如果不能在思想层面理解导致基础教育内卷化的教育哲学领域的问题，基础教育内卷化可能难以得到有效控制和根本改变。

内卷来源于英文“Involution”，本意是指一种系统性的退化[4]。内卷化一词的使用则源于经济学，最初的重要内涵有“走向过度精细、劳动的边际报酬递减”等[5]。其后被社会广泛接受，意指无实质意义的增长或竞争，被表述为“没有发展的增长”，是一种结构性困境。教育内卷化也同此意，对于家庭而言，教育内卷化指的是“大多数家庭、家长、孩子都在为超过‘别人家’而努力，但到头来，所有人都感到精疲力竭，整体教育效益并没有显著提高”[6]。而在学校层面，教育内卷化也基本如此，教师、学生都为了追求高分而努力，最终师生精疲力竭，但教学质量并没有实质意义上的提高，对于国家教育质量提升也没有实质价值。

教育内卷化有其复杂的原因，如何去教育内卷化，是一个极为严峻的教育难题。已有研究分析去教育内卷化的路径主要有：在政策层面，通过国家政策指导改变教育内卷化的趋势；在学校层面，推进教育评价模式转变，引导教师从“资源型教师”转型为“启发型教师”，促进学生的价值认同从他证转向为自证[7]；在家校合作上，构建家校社协同育人体系等[8]。

除了教育政策、教育评价、学校办学模式等领域，教育内卷化还应当思考教育哲学层面可能存在的问题。教育哲学既是一门学科，也是一种在教育实践中的具体思想存在。从学科角度上看，“教育哲学是从哲学的角度对教育问题的研究”[9]。教育哲学重点关注教育领域的基础性和一般性的理念和思想。“教育哲学的可能性在于能够提出教育和生活的基础问题，并在思想的深处反思造成现实困境与问题的价值、观念或意见”[10]。教育哲学是存在于教育理论与实践背后的重要影响力量，不同风格的教育理论和实践背后大多有重要的教育哲学支撑，如孔子教育哲学、柏拉图教育哲学、进步主义教育哲学等。教育哲学在很大程度上影响了教育的基本目标和基本过程，同时通过学校学制、教科书体系、教育评价体系、课堂教学模式等实现对教育实践的影响。

中小学教育教学内部是分领域的，在教育哲学层面需要区别对待。中小学教育教学的内容可以划分为两大类：其一是人格教育，即关涉学生社会化领域的内容，重心是学校德育，同时也与体育、美育、劳动教育深度结合，主要指向学生的社会性培养，涵盖思想、道德、政治等人格素养；其二是学科知识教学，主体是智育，呈现的主要方式是课堂教学，指向学生的学科知识体系，具体表现为学生的知识素养。两个领域的教育教学，应当有所区别。但在中小学教育教学中，以及在家长的思想观念中，两者往往混为一谈。这导致了一个很麻烦的问题产生。中国社会一向重视塑造的教育哲学，如果中小学教育教学采取塑造的教育哲学，会导致学生在学科知识教学上过度拔高要求而不堪重负。但如果否定塑造的教育哲学，又会担心学生的人格素养培养存在问题而投鼠忌器。学校教育和学生家长过度信奉塑造的教育哲学，在学生学科知识教学领域过高要求，导致中小学生学业负担过重，这可能就是基础教育内卷化背后的主要教育哲学问题。

二、塑造与发掘：两种不同的教育哲学

在教育哲学中，一个重要的理论分歧就是：学校教育应当更为注重对个体天赋的发掘，还是强调对个体的塑造。当然，现代教育已经普遍接受外在教育和学生的内在天赋在学生个体发展中都重要，两种不同的教育哲学的主要分歧是何者更重要，或者说学校教育更为重视对学生的塑造还是更为尊重学生的内在天赋。对此的不同选择，会在学校教育实践中形成重要差异。

（一）塑造的教育哲学：相对强势的学校教育哲学

所谓塑造，指的是在学校教育中，强调对学生个体发展的塑形和改造。这是一种注重外在教育对学生个体的改造力量的教育哲学。重视塑造的教育哲学，在人类历史上的主要代表有亚里士多德的白板说、荀子的人性论、洛克的白板论等。洛克就认为，儿童“是一张白纸或一块蜡，是可以随心所欲地做成什么式样的”[11]。塑造的教育哲学的核心理论构成主要有：其一，学校教育是一种外在的教育正确。即学校教育相对于学生个体来说，是一种学生个体应当接受的外在的教育正确。其二，学生是能够被塑造的。学校教育的工作重点是依据这种教育正确对学生个体进行塑形和改造。其三，学校教育的目标主要指向社会的要求。即培养什么样的学生，或者什么样的学生为优秀，主要取决于社会的需要。

在塑造教育哲学中，学校教育相对于学生个体来说，居于明显的强势地位。在塑造教育哲学中，学生个体主要是被动接受学校教育，而学校教育自身，是作为一种明确的教育正确而存在的。简而言之，社会依据发展的需要，将教育目标、教育内容、教育标准等赋予学校，学校具体贯彻执行，实现对学生个体的系统性社会化。在这种社会化的过程中，学生培养呈现出一种偏向工业化的模式，即学校是教育工厂，而学生个体是教育原料，最终学校将学生培养成为社会需要的个体。同时，塑造教育哲学坚信学生是能够被塑造的。

在塑造教育哲学中，学生个体的自主发展特色不够鲜明，主要呈现为一种依赖于教师和学校的发展。在塑造教育哲学影响的学生发展中，学生的自觉性或者目的性，相对而言并不突出，学生的发展方向和教育内容，主要依赖于学校教师的引导塑造教育哲学并不足够认同学生自主发展和自由探索的重要性，而认为学校和教师的教育更有效率。在教育的方向上，塑造教育哲学影响下的学校教育的培养目标坚定指向社会需要。塑造教育哲学依据社会的需要而设定学校教育的内容和过程。在学校教育中，更为注重社会的普遍性需要，而不太重视学生的天赋和个性。一定程度上看，这种注重社会发展要求的学校教育对于学生的整体培养具有一定的相对优势，能够确保学生整体发展普遍意义上的健康性。

（二）发掘的教育哲学：注重学校教育的自我限定和辅助性定位

发掘的教育哲学，在学校教育中强调教育的重点在于发展学生个体的天赋。所谓天赋，自然是学生内在的或者天然的禀赋。学校教育的重点是帮助学生将天赋发掘出来，并辅助其健康发展。发掘的教育哲学的历史代表人物和思想较多，如柏拉图的灵魂回忆说，笛卡尔的天赋真理论，卢梭的自然主义教育，杜威的教育即生长等，都是重要代表性思想。发掘的教育哲学是一种注重学生个体内在发展的教育哲学，强调学校教育对于学生的发展而言，是一种辅助式的存在。发掘教育哲学的核心理论构成主要有：其一，个体教育发展最为重要的前提和基础是个体的天赋。在学生发展的过程中，学生的天赋更为重要，学校教育是一种辅助性的教育存在。其二，个体发展需要内在动力和自由空间。个体发展需要内在的精神动力，这种基于内在精神动力的发展，才是发掘教育哲学认为的有质量的个体教育发展。其三，学校教育应当服务于学生的天赋发展。学校教育的重点是依据学生个体的天赋，辅助学生发展。能够发掘和发展学生的天赋和个性的教育才是优秀的教育。这种优秀主要在于学生个体的天赋的健康发展，而不完全取决于外在的社会需要。

发掘教育哲学在个体发展上最重要的基本假设就是学校教育应当致力于发掘个体天赋。发掘教育哲学认为教育本质上不是一种外在灌输，而是一种学生的内在发展。简而言之，学生能够到达的教育高度不取决于外在的教育塑造，而在于其个体自身的天赋发展。在发掘教育哲学上，柏拉图教育哲学可能是最为重要的理论渊源。柏拉图教育哲学强调学生的教育天赋的重要性[12]，并深刻认识到个体天赋发展对社会具有重要意义。“没有谁能比柏拉图更好地表达这样一个事实：当社会中每个人都能按照他的自然禀赋做有益于别人的事情时（或对他所属的整体有贡献的事情），社会就能稳固地组织起来；教育的任务就在于发现一个人的禀赋，循序渐进地加以训练，应用于社会”[13]。发掘教育哲学认为，学校教育在学生发展的过程中，只是一种辅助性的力量存在，教育最终能实现的职能，只是将学生的天赋实现的速度加快或者减慢而已，并不能从根本上影响最终的教育结果。

发掘教育哲学注重学校教育在个体教育中的自我限定。在发掘教育哲学中，学校教育在教育权力上是自我限定的，接受学校教育在学生个体发展中的辅助性定位。在具体的教育过程中，教师和学校高度尊重学生的学习发展自由，强调学生的天赋的重要性，注重学生的个性培养。在这种学校教育模式中，教育正确主要不来自于外在的学校教育或者社会设定的标准，而来自于学生的教育天赋发展的健康性。教师在对学生的教育中，大多对学生提出建议而不是强制要求。在学生的发展过程中，教师更愿意把自己作为一个必要的咨询者和监督者，而不是主宰者。“学生是有血有肉的人，教育的目的是为了激发和引导他们的自我发展之路”[14]。在发掘教育哲学中，学校教育有着对学生内在的天赋的天然尊重，并把这种尊重纳入具体的教育过程中。学校教育会注重给予学生必要的自由发展空间，并鼓励学生在学习领域自由发展、自由探索。在发掘教育哲学影响下的教育中，学生拥有相对广泛的探索空间和相对充裕的自由学习时间。

（三）塑造与发掘两种教育哲学的主要差异

塑造与发掘两种教育哲学在核心理念上有重要差异，这些差异最终也会体现到相应的学校教育过程中。整体上看，两者的主要差异在于三个领域的分歧。

首先，在学生发展的根本动力上，呈现出外源与内发两种差异。塑造教育哲学认为学生发展最重要的力量来自于学校和教师的教育，并且认为学生是能够被塑造的，所以会迷信“名师出高徒”。发掘教育哲学则认为学生发展最为重要的是个体的天赋和内在的精神动力，并不认同学校教育和教师的决定性作用。

其次，在学校教育作用上，呈现出相对强势和自我限定的差异。塑造教育哲学中，学校教育相对强势，学生在发展中要求服从学校教育，几乎不会考虑学校教育本身可能存在问题。相对来看，发掘教育哲学则与此不同，在学校的教育中，高度尊重学生的天赋，强调学生的自由发展空间，学校对自身的教育权力相对保守和自我限定，以克制可能产生的对学生的教育健康发展的消极影响。

最后，在个体发展路径上，呈现出规范发展和自由发展两种理念的差异。塑造教育哲学注重对学生的规范发展，注重在发展中提前预判学生可能出现的问题，而对学生实施预先的防范性的规范教育。而在发掘教育哲学中，学校教育则注重学生的自由发展，强调学生在发展中的自由选择权力，注重学生的学习经验和探索空间，最终力图实现学生的天赋和个性的健康发展。这种理念背后的哲学趋向于自然主义教育。当然，需要注意的是，塑造教育哲学的规范发展注重按照社会的发展需要对学生进行全方位的教育，这一点确保了学校教育的较高的质量水准。而发掘教育哲学高度尊重学生的学习自由发展，强调学生的天赋的重要性，强调教育应当尊重学生的学习自由发展，这种教育在学生个性特点和天赋发展上具有明显的优势，但也容易产生较多教育次品。

三、人格教育：中小学教育教学的公约数

公约数本是一个数学概念，指能同时整除几个整数的数。简言之，如果一个整数同时是几个整数的约数，这个整数就是这几个整数的公约数。公约数用于社会科学领域，指的是在不同个体、单元之间存在着维系彼此关系的共同特征、共同目标、共同利益和共同诉求[15]。公约数的理念在新时代被广泛运用。如“确立反映各族人民共同认可的价值观‘最大公约数’”[16]；坚持推动构建人类命运共同体，形成共建美好世界的最大公约数[17]；“找到全社会意愿和要求的最大公约数，是人民民主的真谛”[18]。

“育人的根本在于立德”[19]。人格教育是中小学教育教学中的公约数，是学校能够对所有青少年实施的并能够实现高质量培养的学校教育领域。公约数是一个隐喻，有两重含义：其一是在学校教育层面，意指所有学校都应当承担人格教育的职责，人格教育是学校教育职责的公约数；其二是在学生层面，意指所有青少年学生都应当接受系统性的人格教育，这是中小学生所受教育内容上的公约数。对于中小学生来说，学校的人格教育领域基本不受天赋限制，是所有中小学生都能够达到的教育领域。苏霍姆林斯基也认为人格道德领域对所有学生都是平等并充满可能性的领域。“这个领域就是道德发展。在这里，通往顶点的道路对任何人都没有封锁，这里有真正的毫无限制的平等，这里每一个人都可以成为伟大的、独一无二的人”[20]。学校用社会主流和正面的价值观塑造青少年的人格素养，人格教育领域可以采取也应当采取塑造教育哲学，以确保青少年人格素养的健康性。这是学校教育教学履行公共职能，实现对青少年健康社会化的职责。

人格教育是中小学教育教学的公约数，也是最为重要的教育职责之一。人格教育是实现青少年健康社会化，培养青少年亲社会人格的核心领域。中小学是具有公共职能的机构，要履行公共职能，承担公共责任，培养具备健康人格素养的国家公民。首先，对于学校教育而言，人格教育是学生全面发展的主体。人格教育领域的重心是学校德育，也关涉体育、美育、劳动教育，是学生全面发展的主体。在德育领域，重点是培养青少年正确的思想品德和理想信仰。在体育上，重点是培养学生增强体质、健全人格、锤炼意志。在美育上，重点是培养学生的审美情趣和人文素养。在劳动教育上，重点是培养学生的劳动精神和劳动价值观。其次，在教育过程上，人格教育没有实施难度和技术障碍。健康的人格教育是学校教育能够达到的目标。中小学教育是基础教育，是培养国民基本素养的教育，在基本人格素养领域的教育不存在技术难度。最后，对于学生而言，人格教育不具有智力和天赋的限制。人格教育领域并没有对学生的天赋和智力的高要求，是学生通过教育教学都能够达到的基本目标，也是学校教育的底线任务。邓小平同志也曾说：“学习和培养这些革命精神，并不需要多么好的物质条件，也不需要多么高的教育程度”[21]。在人格教育领域，学校教育教学可以实施对学生的普遍要求，学校可以重点作为。这是几乎不关涉学生天赋和智力要求的领域，也即，学生的基本智力在人格教育领域不涉及教育难度问题。用一句简单的话表述：学生的学业成就可能有高低，但成为一个品德高尚的人并没有问题。

四、学科知识教学：中小学教育教学的必要限度

学科知识是中小学教育教学的重要基础，但不是全部，不可以在学科知识教学领域，过度要求全体青少年。在学科知识教学中，学校教育教学要适度有所不为，要秉持发掘的教育哲学，理解和尊重中小学生的个体天赋的差异，接受学科知识教学领域的必要限度。学科知识教学的必要限度指的是在学科知识教学领域，基于学生的天赋差异，需要设定中小学在学科知识教学领域的上限，不能无限拔高学科知识学习要求。学科知识教学的必要限度有两个基本构成：其一，在学科知识的难度上要自我限定。学科知识教学不能损害学生身心健康，要控制学科知识教学的难度。其二，在教育方式方法上要自我限定。学科知识教学要遵守国家相关法律法规，摒弃题海战术、填鸭式教学、疲劳战术等不道德的教育教学方式方法，不搞过度教育。

在中小学教育教学上首先要认识到学科知识教学的有限性。学校的学科知识教学本身是有限的，教学只是一部分，能否转化为青少年的知识和能力素养，才是重点和关键。学校和教师逼着拉着压着学生学习是没有实质意义的。中小学教育教学在学科知识教学领域，需要把握限度，理解中小学教育教学中的伦理底线，不揠苗助长，不急功近利，尊重青少年的个体天赋和发展特点，适度留白，让青少年拥有适度的自由发展的空间和限度，确保青少年发展的健康性。

在学科知识教学领域，要理解个体在学科知识学习上的差异性，以及差异背后的学生个体教育发展的有限性。不是每一个青少年都一定能够成为学习精英的。毛泽东同志曾经专门告诫：“今后无论谁去招生都不要乱吹，不要把一切都讲得春光明媚，而要讲困难，给学生泼点冷水，使他们有思想准备”[22]。在学校教育中不能简单鼓吹“没有教不好的学生”的口号，这是很庸俗的成功学。这种不负责任的口号容易误导学生及其家长，以为不管什么天赋的学生，只要遇到优秀的学校和教师，都能够成为学业成就优秀的人，这是导致当前教育内卷化的严重教育哲学问题。青少年学生个体都只有有限的时间、精力和相对固定的天赋，只有理解了个体教育本身是有限的，才能够真正理解学生健康教育、健康成长的重要性。

学科知识教学要理解和接受发展学生的天赋是学校教育的关键和重点。“教育要承认、尊重和顺应人的天赋”[23]。天赋的重要性在艺术领域最为明显，也广为社会大众所接受。事实上，在学习上，天赋同样重要。学校教育本身不是万能的[24]。学校不可能改变学生的天赋，学校教育能够做的，实际上如同农业一样，教师扮演着农夫的角色，学生如同种子一样，农夫能做的是做好松土、施肥、浇水、捉虫等保障工作，但种子需要自己生根发芽生长，这种生长不是农夫能够代替的。农夫不能改变种子的类型，不能将一株玉米变成水稻，也不能将马铃薯植株变为番茄。学校教育中也是如此，学校和教师能做的，重点是确保学生人格素养更为健康。在学习发展上，更多的应当是学生自己的成长，即使是教师的帮助，不管是学习内容的精炼和学习方法的改进，都只是一种外在的促进。学生真正的成长，是需要依靠学生自己的。学生的学习天赋是有差异的，迷信学生都具备良好的天赋，这是不切实际的。即使是有着因材施教、有教无类教育思想的伟大教育家孔子，也指出“唯上知与下愚不移”的无奈的结论[25]。学生的天赋决定了学生在学科知识领域的上限，这是不依靠人的意志力而改变的事实。中小学教育教学必须认清这个现实，家庭更要认知这个基本科学规律。

五、教育内卷化背后的教育哲学问题

在教育哲学上，教育内卷化的问题根源在于，在学科知识教学领域过度信奉了塑造的教育哲学，相对忽视了学生的天赋发展的重要性和教育的必要限度。内卷化的教育，是基于一个并不成立的基本假设：认为学生经过高质量的学科知识教学，都能够达到优秀学业成就。事实上，优秀学业成就的基本前提就是学生要具备相对优秀的学习天赋。不具备优秀的学习天赋，在学业成就上很难达到优秀。强迫用题海战术、时间战术压榨学生，力图拉着学生迫近学业优秀，这种外源教育压力反而严重伤害学生身心健康，并影响学生的未来可持续发展。即使是在一段时间内通过这种外在压力有效提升了学生的学业成就，但对学生未来的大学阶段和社会生活，会形成严重的负面影响。因为这种外源式的教育压力一旦消失，学生极容易进入报复式反弹型的不思进取，这也是社会中部分人“躺平”的重要原因。

教育内卷化是一个复杂的教育问题，涉及到学校、教师、家长、学生等，是一种没有质量的教育过度竞争。具体来看，教育内卷化在教育哲学层面，可能有如下缘由。

首先，社会普遍在学科知识教学领域迷信塑造的教育哲学。学科知识教学与人格教育领域是有本质差异的。学科知识教学在教育哲学层面，应当采用发掘的教育哲学，不能采取塑造的教育哲学。塑造的教育哲学很容易导致学科知识教学超出学生的智力和天赋的限度。因为学科知识教学没有上限，可以不断提高要求，这样极容易导致学生不堪重负。学校和老师用名义上的为了学生好、为了提升学生的学业成就，最终导致学生在学业上负担过重，严重损害学生身心健康。在教育内卷化的过程中，家长和学生过度迷信名师出高徒，追求名校、名师、名教育机构，通过刷题、上补习班来力图提升学生的学业成就。这种无视学生天赋，力图通过强化塑造提升学生的学业成就的观念和做法，实际上问题多多。不管是对学生个体发展、还是对于家庭的经济负担，都是严重问题，并毒化了社会的教育风气。

其次，学校和家长可能忽视或者故意忽视了天赋在学生学科知识教学领域的重要性。在中小学教育教学中，学生的心理健康问题和部分品德问题，很重要的原因就在于对学业成绩的过度考核和过高要求。学校和家庭对学生学业成绩的过度重视，导致学生心理上不堪重负，形成巨大的负面效应。这种负面效应是多方面的。对学校而言，教学质量压力巨大，教师工作压力沉重；对家庭而言，参加教育培训和其他课外辅导，带来了沉重的家庭经济和精神负担；对于社会而言，加剧了社会浮躁的竞争氛围，导致了社会中的严重内卷；对于学生而言，过度压榨了学生的精力和时间，最终形成无乐趣的童年，导致学生心理问题丛生，并且失去了学习的兴趣和乐趣。这就是教师教得苦、学生学得苦、家长负担重的教育内卷化的重要缘由。

再次，社会可能未理解学校的学科知识教学的有限性。学校在学科知识教学领域，事实上并不是万能的，具有一定的有限性。学校本身是一个集体性的教育机构，不可能要求学校对所有学生都能提供个性化的学习发展设计方案。在学科知识教学中，教师和学生都只有有限的时间、精力和智慧，不能无限拔高要求。超过必要限度的教学，对学生反而消减学习兴趣和伤害身体健康。不能简单指责教师，更不能动辄以“只有不会教的教师”来鞭策学科知识教学的教师。在学科知识教学领域，学校不应当对学生实施统一化的过高的学业成就要求，而应当注重基础性的知识与能力的教学与培养，不过度拔高学生的学业负担。同时，学校尽可能为学有余力的学生提供更高的学习资源和空间，但这应当由学生自主完成，以此杜绝对学生的普遍性的高学业成就要求。

最后，学校和家长未能接受个体教育同样存在必要的发展限度。教育内卷化，在学生个体层面，其关键性问题在于未能接受个体教育也存在必要的发展限度。学生教育发展都有其必要限度，超过必要限度的教育教学，即过度教育，反而严重有害于学生健康发展。当然，个体教育的必要限度具有个别差异，不能一概而论，武断划定一个所有青少年适用的指标。必要限度更重要的是一种教育哲学，要理解有限度的教育的必要性。对青少年学生个体而言，其智力和时间精力，在一定时期内都是有限的，不能无限拔高。对于青少年个体的教育高度，也同样是有其极限的，不能简单设定人类所有成员都拥有爱因斯坦一类科学家的智商和创造力。要接受青少年学生本身的智力和时间精力的有限性。超过个体极限的教育，是无效的教育，甚至适得其反。同时，在中小学教育教学中，要尊重并引领和发掘青少年学生个体内在的精神力量，对学生发展少一些外在的教育教学压力，在学科知识教学领域多一些自主发展和自由探索。当然，教育内卷化的重要推动力量自然是家长，“广大家长则把教育视作谋取优裕职业的敲门砖”[26]。超过必要限度的学科知识教学，会导致学生丧失学习兴趣和内在动力，最终到了大学阶段和社会生活阶段，失去人生发展动力。这是很多学生“小时了了、大未必佳”的重要原因。如果家长能够理解和接受因为学生天赋而存在的必要的教育限度，教育内卷化的问题将大为缓解。教育最终的衡量目标，应当是个体一生的持续发展能力和是否有效服务于个体的人生幸福。这种依靠外在强力塑造形成的学科知识教学领域的优秀或进步，最终实际上成为了青少年人生发展的毒药丸，这是在中小学教育中需要避免的。

六、新时代学校教育要区别对待人格教育与学科知识教学

新时代学校教育要区分人格教育与学科知识教学，有所重点作为和适度无为。学校教育要注意教育教学的结合，既维护公约数教育，又尊重教育的必要限度。在人格教育领域注重塑造，在学科知识教学领域注重发掘，健康发展学生的个体天赋，秉持教育的必要限度。特别是在学科知识教学领域，学校教育要自我控制不内卷，按照学生天赋发展，尊重学生的发展空间和自由选择。

首先，学校要协同推进人格教育和学科知识教学。中小学教育教学要紧密结合，既要做好人格教育的公约数教育，同时也要做好学科知识教学。两者高质量协同并进，才是学校教育的全貌。在人格教育领域，要致力于建构学生正确的人格素养。而在学科知识教学领域，学校、社会和家庭要理解学校教育本身的有限性，要接受学生天赋的差异。学校要致力于发展学生的天赋，建立健康的教育理念，促进学生自主学习发展，以此保障学生发展的健康性。在知识教学领域，教师要帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而非塑造他们。而在那些指引终身的基本价值方面，则始终要有极大的坚定性[27]。简而言之，在学科知识教学领域，需要教师适度放开手，而在人格教育领域，则需要坚定塑造。

其次，学校要在工作理念上区别对待两大领域。在学校的人格教育和学科知识教学两个领域，学校要注意区别对待，在内在的工作理念上要有所差异。在人格教育领域要有所作为，在学科知识教学领域要有所不为。首先，学校教育教学要致力于确保人格教育的健康性，确保立德树人学校教育根本任务的高质量。其次，在学科知识教学上，学校要努力做好高质量学科知识教学，但绝不揠苗助长，服务于学生在学科知识领域健康发展。学校教育要谨守教育的有限性，充分理解和接受学生的天赋差异，致力于学生的天赋的发掘和发展，但学校不能代替学生做主，不能越位教育。学校一方面要确保学生成为一个健康人格的人，这是学校教育教学的底线；另一方面要尊重学生的天赋，致力于服务学生的学习健康发展，但并不把所有学生的学业优秀作为工作目标，或者是强制性目标。这才是学校教育应该具备的健康立场。

再次，学校要认识到不科学的学科知识教学可能危及人格教育。在学校教育教学中，人格教育和学科知识教学两者有着相辅相成的关系，但也可能陷入问题局面。人格教育同样需要相应的学科知识教学，也即人格教育需要一定的知识基础。但人格教育的知识基础对于智力正常的青少年学生来说，基本不存在智力难度问题，都是青少年能够掌握的基础知识。在人格教育领域，整体上不具有问题趋向，唯一可能发生的问题就是形式主义问题导致负面影响，其改善的重点在于提升人格教育的科学性和艺术性，同时要确保学校优良的校风和教风。在学科知识教学中，常见问题就是过多占用学生的精力和时间，并且过度的学习要求，导致学生不堪重负或者完全不能达到，最终容易导致形成学生的严重心理问题和品德问题。过度的学业竞争容易导致学生的心理问题，还有可能产生品德问题，导致学生教育发展的失败。当然，在学科知识教学领域，也有着人格教育的相应成分。但学科知识教学领域的主体是知识教学，所以在教育哲学上，应当主要采取发掘的教育哲学，要尊重和理解学生的天赋的重要性。在学科知识教学领域，如果采取塑造的教育哲学，很容易导致学生学业和智力都严重超负荷，反而对学校教育立德树人的根本任务造成负面影响。在学科知识教学领域适度无为，学生成长更为健康。

最后，学校教育要深刻理解尊重和发展学生天赋的重要性。学校教育需要尊重学生个体的天赋，教育本身是建立在学生的天赋的基础上。在学校教育的发展中，教育需要自我限定，不能过度强势，否则教育就成为一种教育机器，这种教育难以培养人类社会发展所需要的创新性人才，并且违背人性。加快建设创新型国家，这是党和国家的重要战略。在未来中国基础教育发展中，需要更加尊重和珍惜学生的个人天赋。这也是建构创新型社会的必然要求。“要加快建成适合每个人的教育，努力使不同性格禀赋、不同兴趣特长、不同素质潜力的学生都能接受符合自己成长需要的教育”[28]。中国社会未来的高质量发展，仍然植根于国民天赋的高质量发展。在中小学教育改革与发展中，要全面塑造学生健康人格，同时注重尊重并发掘学生天赋，有所为有所不为，秉持学校教育健康的必要限度，高质量立德树人，这是新时代中小学承担的国家使命。

（本文参考文献略）

Personality Shaping and Talent Exploration: Action and Inaction of Education and Teaching in Primary and Secondary Schools——On the Educational Philosophy of Educational Involution

Ran Yahui

Abstract: Personality education is an educational field in which schools can implement high-quality training for all adolescents, and primary and secondary schools should focus on making progress. However, the field of subject knowledge teaching is closely related to students’ talents, and primary and secondary schools should not be overly dominant in their actions, but rather moderate in their actions. In the two fields of personality education and subject knowledge teaching, the internal working concept of school education and teaching should be different. In the field of personality education, we should adhere to the shaping educational philosophy to ensure the correctness and health of teenagers’ personality quality. In the field of subject knowledge teaching, we should adopt the educational philosophy of exploration, understand and respect the differences of students’ individual talents, and the necessary limit of receiving school education.

Key words: primary and secondary schools; education and teaching; shaping; explore; talent

初审：王远琦

复审：孙振东

终审：蒋立松