摘 要：教育学是一门“实”“柔”与“虚”逻辑自洽的学科，学科之“实”“柔”与“虚”使教育学呈现出“捉摸不定”的样态。教育学学科的“实”源于教育事业备受党和国家的高度重视，最终落实到现实个体的教育形塑与心智培育。教育学学科的“柔”主要凸显于教育学学科的人文情怀和文化观照，渗透于形塑“教育人”的完整图景。教育学学科的“虚”凸显于教育学学科潜在性的危机，学科内部存在多重弊病。教育学学科的发展过程中面临着学科地位的遮蔽、学科性质饱受质疑、学科边界模糊不定等方面的迷惘。有鉴于此，教育学学科发展的纾困之道需要从以下三个维度展开：秉持学科内在张力，坚守教育学学术自主性；凸显知识性质和学科意蕴，展露教育学价值取向和教育实践智慧；发挥学科依附性优势，实现教育学学科视界回归。

关键词：教育学学科；学科性质；学科边界

教育学是研究教育现象和教育问题、揭示教育规律的一门科学，也是聚焦“人—人”和“人—社会”的动态交互系统。教育学的出发点和落脚点是教育场域中的“人”，学科的核心价值是促使个体社会化和社会个性化的文化证成与实质推进。从科学价值层面看，教育学科自诞生以来一直处在学科徘徊与困境当中，美国教育史学家拉格曼（Lagemann）把教育学称为一门“捉摸不定”的科学。在他看来，教育学“实”“柔”“虚”三重态势的交织并存，凸显教育学学科之“实”“柔”“虚”的迥异迹象，诸多困扰羁绊萦绕心间，以致教育学的重构探赜尤为迫切。当代著名教育理论家胡德海的发问“教育学是一种什么样的学问”引领学界思索前行。为进一步追根溯源，我们需要深层探讨“教育学到底是什么”的问题。

一、教育学到底是什么？

（一）学科之“实”

教育学是以教育现象和教育问题为研究对象，综合运用多种手段方法，揭示教育规律的一门学科。作为教育学研究重要载体的教育事业历来得到党和国家的高度重视，教育的潜在影响作用日益受到人们的重视。梳理教育的核心发展脉络，可以发现教育的诸“实”所在，进而凸显出教育学学科之“实”。中国古代“四书”之一的《大学》，提倡正心、诚意、修身、齐家、治国、平天下等思想，融教育与政治于同一脉络。20世纪80年代，著名哲学家李泽厚从“主体性哲学”的角度进行诠释和预言，“教育学—研究人的全面生长和发展、形成和塑造的科学，可能成为未来社会的最主要的中心学科”。从主体哲学层面，教育学是以人的形塑与主体发展为基点，以此演绎出关注人的价值意义的哲学，加之综合逻辑思维研究范式，即可演化为未来社会的中心学科。放眼未来，教育学将凸显于人文领域与自然领域有机融合的“实”能力，处于中心样态，并充分发挥教育的社会个性化和个体社会化的双重功能。

1987年10月25日，中国共产党第十三次全国代表大会首次提出了“百年大计，教育为本”的论断。2018年9月10日，习近平总书记在全国教育大会上从新时代发展战略的高度出发，提出立足基本国情，加快推进教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育。这次全国教育大会首次提出“教育兴则国家兴，教育强则国家强”的科学论断，进一步凸显教育与国家的兴旺发达密不可分，同时也彰显了教育与国家兴衰相辅相成的客观必然性。蓬勃发展的教育须切合时代所需，要根植于我国基本国情的社会土壤，满足社会主义现代化建设的精神追求，培育符合社会发展进步所需的杰出人才。在这一理念的引领下，教育事业得以蓬勃发展，为国家繁荣提供稳固支撑，促使民族赢得持续昌盛。

在西方，自古希腊时期的苏格拉底、柏拉图和亚里士多德以来，西方社会的政治学、哲学、宗教学等已经与教育学联姻，加之康德、赫尔巴特、杜威等人的不懈努力，使教育学自古以来便成为中心学科之一。卢梭于1762年出版的《爱弥儿》提及：“如果你想知道公众的教育是怎么一回事，就请你读一下柏拉图的《理想国》，这本著作，并不像那些仅仅凭书名判断的人所想象的是一本讲政治的书籍；它是一篇最好的教育论文……”当今世界各国的竞争异常激烈，归根结底是人才的竞争，人才的竞争归根结底是教育的竞争。教育学的逻辑出发点与落脚点是发展中的人，人是教育学学科研究体系中的“本域视角”。教育事业彰显出教育学之“实”处所在，优秀人才的培养是教育事业的重中之重，教育学之“实”最终落实到个体的教育形塑与心智培育。教育在个体的成长发展过程中起着至关重要的引领作用，并促使个体与周围主客观世界进行积极建构与意义生成，在个体生活领域扮演着“统领者”角色。

（二）学科之“柔”

人是教育学学科的主要研究对象，是教育学理诠释的基本立足点和逻辑起始点。教育学语义中的“大写的人”是教育实践效能的直接指向，是教育追求的首要价值。从词源意义来看，教育（education）来源于拉丁文“educere”一词，由两部分组成，“e”寓意“出”，“ducere”寓意“引导”，合为“引出”，即运用多种手段方法，把隐藏于个体身上的潜质引导出来，从遮蔽的潜能转变为发展的现实图景。教育学涵盖着两大研究对象，一方面涉及教育的多个层面问题，如教育体系构建、教育目标确立，以及学校组织与教师行动等；另一方面关涉人类学习生活的诸多议题，这是教育学间接却更为基础的关注焦点。教育思辨蕴含于教育生活琐细之中，映射着日常的教育智慧，并以此为基础展示出教育学的柔情，凸显人文关怀和文化意蕴，这便是教育学之“柔”。哲学追求的目标是不断地认识自我，彰显出人类的实践智慧与价值取向，也是教育本真诉求的应有之义。人们在不断反思的逻辑判断过程中去剖析与认识自我，富有反思的思辨生活是缤纷多样的，与之相对应，教育过程中需要提升主体间的自我反思能力，在反思的过程中进行总结、调整、升华、达成新的教育样态，促进着教育学“柔”性的意蕴生成。

教育学的“柔”主要凸显于教育学学科的人文情怀和文化观照，渗透于培育与教育形塑“人”的完整愿景。因此，教育在其本质上需要以精准的方式勾勒并承诺完美的人格理想，勾画出幸福美好生活的蓝图。换言之，教育致力于启迪受教者，使其认知自身所需之生活轨迹，激励其领悟自我所宜为何种人。教育学不需要过多地对教育现象进行事实判断或对教育问题进行断论性思辨，而需要关怀个体和社会中立的学术话语体系，需要人文情怀的逻辑思维，并发挥学科知识的文化关照效能。作为教育学关注的重点领域，教育是人在社会生活中最基本的“问题域”，教育学关注是与人、社会发展命运相关的核心知识脉络，在这个意义上，有学者认为“教育学是学科之林里的中心学科”。人在与社会环境不断交互的过程中实现自我成长与身心发展，教育在个体社会化进程中发挥着至关重要的引领作用，并内隐于教育学学科的人文精神与文化符号之中。教育学的“柔”蕴含于个体社会化进程中人文情怀的培育，也统摄于社会文化形塑与价值观照愿景之中。教育学因围绕个体和社会双重发展命运而逐渐成为“柔”性的价值显学，保持着必要的学科张力，并有日趋成为庞大学科体系中重要学科的态势。

（三）学科之“虚”

究其词源，教育学（Pedagogy）的来历可追溯至古希腊语中的“教仆”（pedagogue），原指负责照管年幼男孩的奴隶。“教育学”一词因衍生自“教仆”，故作为专注于教育具体过程的应用艺术而存在，因此，教育学很难得到其他学科研究者的高度认同，从词源上洞察“教育学”，没有看到过于深奥的“科学”意蕴。回顾已有研究文献，教育学历经复杂的历史嬗变，教育学的窘况致思和理想愿景符合了学科的意味和本真诉求。20世纪80年代初，我国教育学学科危机的忧患意识初露端倪，日趋繁荣的学科争鸣背后隐藏着潜在的危机意识，学界相关的呼声此起彼伏。陈桂生教授认为，我国教育界对于教育学的学科发展现状颇感遗憾，那些学术自信者依旧全力追求教育学规范化、科学化之道，而悲观者却认为教育学已经陷入“终结”之境，使得多数人对教育学学科前景深感困惑与忧虑。

赫尔巴特于1806年出版的《普通教育学》一书，标志着教育学成为一门独立学科。教育学的危机意识始于其具有独立性之初，自此以来，教育学学科地位的“合法性”一直备受争议与质疑。美国社会学家华勒斯坦（Wallerstein）认为，教育学其实不是一门真正意义上的学科，倘若置于其他严谨学科之中，其价值甚至遭到质疑者的不屑。教育学不是一种严格意义上的学科范畴，把它当作一门学科会引起一些人的困惑与质疑，将它与其他学科同等看待会诱发严谨学科的学术排挤。相对于其他真正意义上的学科，教育学是一门“次等学科”，依附于其他主体的学科而存在发展。在第一次世界大战后的美国，“教育学教授们本来在学术上就被视为低人一等，现在他们又更加远离具有相同具体兴趣的其他学科的同事，不仅如此，由于避开了理论、方法与哲学层次上的问题，教育研究人员也限制了他们自己的‘科学’能力来创造新的知识。”即使在教育高度发达的美国，教育学的发展也是举步维艰、困难重重，以哈佛大学为代表的精英教育场域对教育学学科进入大学较为排斥，对教育学研究者的学术地位及教育学研究领域缺少重视。随着科学心理学兴起并深入涉足教育实践，各学科对符合人性规律的人类活动展开科学规范研究，这使教育领域日益泛化。因此，教育学或将走向终结。教育学领域的解释范围逐渐被更为精准、深入的学科所取代或超越，这种解释范围的消失标志着其理论潜力的极点。以科学心理学为代表的学科僭越“固守”领域，泛化到教育实践问题，教育学所秉持的问题解释域在逐渐萎缩，学科话语体系进一步弱化。一言以蔽之，教育学学科理论存在摇摆不定的危机，也许正逐步走向消亡的终点线。

教育学之“虚”在很大程度上根源于学科认知上的“虚”与学科根基的“摇摆性”。学术界普遍质疑教育学科的核心概念、内容范畴、思维路径、研究方法是否独立，大部分基本概念和研究方法“移植”于其他学科，使教育学在很大程度上变成了其他学科的“附庸”。因此，教育学领域正面临着“合法性”存在的危机。教育学的“虚”凸显于教育学学科潜在性的危机四伏，学科地位的“合法性”饱受质疑，学科内部存在多重弊病。教育学的“虚”具体表现为过度依赖于其他学科的研究范式，没有形成符合自身学科独特的研究方法，教育学学科的研究“问题域”被其他学科“侵占”，成为别的学科交叉领地。这些问题相互交织，使教育学学科饱受质疑。教育学学科亟待深刻审视自身“虚”之困境，并寻求重塑研究本质之途径，方能确保其持续发展与独立性之道路。

二、教育学学科之迷惘

（一）学科地位的遮蔽

在当代知识谱系的广袤图景中，教育学学科的“实”“柔”“虚”的复杂性和多维性既赋予了它独特的学科魅力，又引发了关于学科地位及其认知定位的深层次迷惘。教育学存在的这些迷惘并非源自自身学科的学术乏力或范畴界定的模糊，而是深植于跨学科的本质和应用导向的核心特征之中，同时也反映了现代学术界对于价值、实用与理论纯粹性之间张力的反思。教育学的“实”“柔”“虚”致使学科地位遮蔽与主体内隐，学科特质呈现出“捉摸不定”的层级样态，教育事业至关重要与教育学不太重要的悖论萦绕教育境况并困惑教育学的学理致思。教育事业是教育学研究的“问题域”，并对国家民族兴衰发挥着不可估量的作用，也在很大程度上加速或抑制社会发展的步伐。近年来，一系列教育法律法规的颁布，为教育事业的发展繁荣提供了制度保障。教育经费投入大幅增加，教师的经济地位和社会地位得到明显提升，各级学校的硬件、软件得到很大改善，国家对教育事业的重视程度可见一斑。与教育事业扮演着至关重要“实”的角色相比，教育学的学科地位形成巨大反差，与研究对象的身份地位完全不相匹配。教育学的研究成果不能在教育实践过程中短期内直观凸显，更多地发挥一种“柔”性或辅助性作用，追求的是一种理想化的教育“王国”。教育事业呈现出“外源式”发展模式，依赖于国家的政策和资金支持，借助于强大的外力干预，具有典型的时代性；教育学遵循的是内生性发展模式，通过解释特殊的教育规律，增加教育长远发展的内驱力和使命感，凸显教育的意义生成和价值导向。教育事业“外源式”发展模式与教育学“内源式”发展模式存在着诸多冲突与矛盾，在一定意义上构成的悖论，一直困扰着教育学的学科发展。

（二）学科性质饱受质疑

学科性质一直困扰并牵制着教育学的常态发展，在某种程度上遮蔽了教育的本真意蕴和价值诉求，凸显教育学之“虚”。有学者认为，教育学并非具备规范性特质的学科，其缺乏独特的研究方法和明确的排他性学科知识体系。更为重要的是，教育学从未被其他学科视作可供借鉴的分析工具。教育学学科自建制以来，发展脉络动态受到质疑并萦绕不断，教育学具有捉摸不定的教育文化特质。换言之，它不是非常严谨的规范学科，具体涉及教育学学科没有核心依赖的独特研究方法，没有排他性的学科知识独特框架，也没有其他学科可直接借鉴的价值分析工具范式。教育学发展凸显出“繁荣的低谷”与“贫乏的丰富”的窘况，学科的“实”“柔”“虚”交织并存。教育学的学科性质之迷惘归因于学科界定的模糊不清和学科融合的特性。教育学汲取哲学、心理学、社会学、管理学等学科知识，旨在构建一个全面诠释教育现象和解决教育问题的框架，然而，在此过程中，如何平衡各学科理论的融合与独立的学科认同，成为一个难以回避的问题。毫无疑问，教育学在过去两个世纪中取得了相当良好的发展态势，但同时也面临着诸多挑战。这些挑战包括教育学内部子领域与主领域的内容重合、边缘交叉学科之间的干扰和制约、教育学学科地位模糊和独立性减弱、教育理论研究与实践脱节等问题仍然存在。一些声音依然不断指出教育学学科可能陷入“躁动、迷惘、困境、危机、解体、终结”乃至“成为其他学科的领地，甚至殖民地”的命运。教育事业呈现出一定的“繁荣”与“丰富”的样态，但伴随着教育学的“低谷”与“贫乏”。学科内部再分化的内容重叠，交叉学科区分模糊，学科性质饱受质疑，教育学理论与教育实践的无效偏移，教育学的研究“问题域”被其他学科实质性涉入，深陷隐形萎缩窘况，教育学陷于“迷惘”“消融”的困扰之中。

（三）学科边界模糊不定

教育学作为一门探索知识传递、心智成长及其社会化过程的学科，其学科边界的迷惘不仅是学术探究自身固有复杂性的体现，也是跨学科融合下知识界限模糊化的直接后果。在一定程度上，此迷惘既揭示了教育学试图在众多学科领域中寻求自我定位与发展空间的艰难求索，又映射出教育理论与实践研究之间日益凸显的鸿沟。现实学科场域中，教育学遭遇着学科边界模糊不定的困扰，也映射出教育学学科之“虚”所在。教育学并不能彻底从人的内涵与外延层面直接观照于教育实践，教育学学科知识的主体性构建尚待完善，学科研究与探索范式一直在哲学取向、人文取向和自然科学取向中摇摆不定，教育学学科话语权乏力，教育核心“问题域”归谁尚须进行学理论证，教育学的组织建设应当何去何从？放眼当下，综合大学撤销教育学院甚至教育学科的合理性需要反思，师范大学中教育学科的引领发展功能需要得到深层考量，教育学学科的“合法性”有待进一步探究。丧失自身学科的核心脉络和专业话语体系，是致使教育理论研究者深感困惑的主要原因。教育学所坚守的教育问题场域逐步被其他学科植入，专业话语主动权弱化，学科知识体系存在遮蔽危机，教育学理论思辨与教育实践存在偏差，教育学追求的理想教育样态在实际实施过程中遭遇现实利益的抵牾，“柔化”和“美化”教育的效力有限。

三、教育学学科之纾困

（一）秉持学科内在张力，坚守教育学学术自主性

在探索教育学学科地位的纾困之道的过程中，首先必须深究它遭遇的本质问题，并在此基础上，构建一套既能够充分发挥教育学内在潜力，又能有效应对外部评价体系和知识生产压力的统整方略。这种策略的构建依赖于对教育学跨学科地位的深刻理解和对其实践指向性的充分肯定，同时也需要对教育学研究范式、方法论乃至学科使命进行反思和重构。教育学的学科地位在现实中萦绕着诸多困扰、疑惑，重构学科的“实”“柔”“虚”势在必行。美国心理学家桑代克认为，教育专业所提供的模式假定教育研究者是真理的追寻人，而实践者仅仅关心应用。对教育学术焦点的关切致使教育学研究者与中小学教师的区别凸显复杂化，教育界的“思想家”与“实用家”之间存在明显的工作分工，并形成“空间隔阂”。教育哲学家比斯塔（Biesta）认为，教育中存在着“美丽的风险”，教育学学科中也存在着“魅力的困惑”，教育学研究者要致力于差异的疑惑与寻思，致力于推动教育学学科的发展。教育学研究者不应涉足教育实践领域，因为教育理论必须与实践保持一定的疏离，若仅是简单地反映实践，理论将失去其独立性，趋向消亡。教育理论须始终领先于实践，指引和塑造实践。如同“零距离导致文学与艺术的衰落”，教育理论与实践的过度接近意味着理论的丧失与式微。教育学不能完全屈身于教育实践，要秉持学科内在张力，坚守学术自主性。教育理论不能仅仅单向度“镜像”映射教育实践，还要充分发挥教育学学科的功能价值和引领作用，打破教育事业与教育学学科强弱不匹配的悖论，追求教育学学科的超前意识、浪漫倾向与唯美情结。

（二）凸显知识性质和学科意蕴，展露教育学价值取向和教育实践智慧

教育学的学科属性不仅涉及逻辑实证和语义思维分析，而且集中于人类价值观念与历史观念，扎根于社会价值批判和文化批判的理念。教育活动的复杂性体现在个体差异性、教育环境差异性、外在力量影响以及文化多样性等诸多方面，这些因素交织在一起，构成了教育领域错综复杂的网络。教育学学科关注的焦点是教育中的“完整的人”，形塑个体的历史观、人生观和价值观，进而为社会文化批判和价值选择奠定基础，同时也凸显出学科之“虚”。教育学学科的转向微观层面标志着研究方法的重要性，其首要任务是审视研究方法的普适价值，以助于人们更好地理解教育学知识的本质，充分领悟学科所蕴含的深意，并客观评估研究的适切性和适应性。因此，教育学学科应采纳一种通用有效的独立研究方法，而不受限于特定而狭隘的方法论。教育学的研究方法体系要能够如实反映学科特质，助力教育理论研究的深度开展，也引领着教育实践的有效发展。教育学要采用适当有效的研究方法洞察和诠释教育，凸显教育学知识性质和学科意蕴，展露教育学价值取向和教育实践智慧，消除教育学“迷惘”的困扰。有鉴于此，教育学的学科性质迷惘可视为其所处历史阶段的必然表现，不仅折射出教育学学科发展的复杂性，而且反映了现代社会对教育性质和本体阐释的深刻变化。正是在此背景下，教育学学科需要在不断的自我反思和批判中寻找新的理论视角、研究范式和实践理路，以期在应对未来挑战的过程中，实现自我超越和内源式更新。

（三）发挥学科依附性优势，实现教育学学科视界回归

教育学学科边界的迷惘可以视为其发展历程中不可或缺的一部分，这种迷惘既是学科自我更新与成长的驱动力，又是跨学科研究与交流的必然结果。教育学学科边界不清晰与教育学发展不相冲突，应发挥学科依附性优势，聚焦学理澄明的多元共生，实现多学科间的视阈融合，最终达成教育学学科之“实”性支撑、“柔”性关照、“虚”性规避。其他相关学科的介入不应视为教育学之终结，而应视为其再生之源，教育学真正萌芽于这些领域的融入。学科发展依赖分野划定，但教育学进步则促成学科整合。当我们推动跨越学科边界的对话与交流，鼓励教育研究者深度涉足相邻学科，努力冲破传统界限桎梏之时，教育学学科完全没有必要过于焦虑和担忧或闭门自守，不必追求独行的境地，也不应过度依赖特定学科的概念与方法，在多学科融合平台上自由展翅飞翔。可根据学科发展需求选择言说体系和方法框架，凸显教育智慧与学问秉性。教育学在不同历史语境下在场和出场，以自己的学科立场发出声音并展现其特有的意义与价值。其他学科的实质性涉足教育的“问题域”是教育学再生的学理元点和思维始点，建构起跨学科、多视域的“大教育学”术语体系与分析框架，发挥教育学人文情怀与学术观照的优势。教育学学科就是以自在自足的态度行走在属于自己的空间领域里，丝毫没有被侵略或被占领，而恰恰处于蓬勃发展的态势。教育研究所要做的是回归教育研究中心的实践问题。教育学学科的边界是“模糊而美丽的”，与其学科特质和核心要义更为贴切。教育学要实现学科视界回归，应当夯实学科概念和理论“根基”，摒弃各学科间的门户之见，实现不同学科主体间的有效整合，契合社会发展的本真诉求，达成学科之“实”“柔”和“虚”的层级交错样态，最终趋向和而不同的学科愿景。

（本文参考文献略）

What Is Pedagogy: On the Perplexity and Way of Relief of Pedagogy Discipline

ZhangChenglin HuZhongping

Abstract: Pedagogy is a discipline in which the logic of solid, soft and virtual is consistent, demonstrating uncertain form. The solid derives from the attention of the Communist Party of China and the nation, finally implemented in the educational shaping and mental cultivation of realistic individuals. The soft is mainly highlighted in the humanistic feelings and cultural care of pedagogy and permeates the complete picture of “educating people”. The virtual is highlighted in the potential crisis of pedagogy and the multiple defects in it. The development of pedagogy is confronted with the perplexity of obscured disciplinary status, questioned disciplinary nature, and fuzzy and uncertain disciplinary boundary. In view of this, pedagogy discipline needs to up hold the internal tension of the discipline and adhere to the academic autonomy of pedagogy, highlight the nature of knowledge and disciplinary implication and reveal the value orientation of pedagogy and the wisdom of educational practice, and give full play to the advantage of disciplinary dependence and realize the return of pedagogy disciplinary horizon.

Key words: pedagogy discipline; disciplinary nature; disciplinary boundary

初审：曹洪家

复审：孙振东

终审：蒋立松