摘 要：当前学校美育实践存在着“人学空场”现象，表现为美育目的知识技能化、教学过程主体性弱化和育人功能狭隘化。在人学立场上，学校美育以“现实的人”为逻辑起点，通过审美活动确证人的本质，在审美关系中彰显人的主体性，最终使人在感性发展中走向全面发展。为此，学校美育应回归以美育人本位，重塑立德树人的审美向度；突破校内场域边界，实现全域覆盖的审美浸润；加强主体审美互动，构建师生共生的美育课堂；面向现实生活世界，唤醒整全发展的审美生命。
关键词：人学；学校美育；以美育人；人的本质；人的全面发展
教育与人的关系密不可分，“倘若要问某人‘什么是教育？’也就等于问他‘什么是人？’”。好的教育或者理想的教育就是以“人”为出发点实现“人是目的”的过程。作为教育的重要组成部分，美育是一种“以人为中心”，以审美方式实现人之解放与自由的教育实践活动。学校作为美育的主要场域，能否承担和发挥以美育人的重要功能，是美育能否得以有效实施的关键。2020年中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》也提出：“进一步强化学校美育育人功能，构建德智体美劳全面培养的教育体系”，“将学校美育作为立德树人的重要载体”。可以说，能否实现“以美育人”是学校美育实践的核心问题，也是其能否摆脱当前薄弱地位的关键。然而，当前有一些学校美育背离了“以人为核心”的人学立场，陷入了美育的“人学空场”的困境。只有回归到人学的基本立场上重新诠释和厘清美育中“人”的问题，才能促使学校美育完成向人的复归和发展，重新唤醒美育的育人价值，实现立德树人。
一、学校美育实践的“人学空场”现象及“去人化”风险
学校美育“人学空场”指的是在美育实践中，不是以人为中心，特别是不是以“教育场中的人”为主体，所传授的是抽去了人性内涵的审美知识与技能，导致在实践中忽略了审美活动中个人发展所特有的过程与规律。也正是在此之上，当前学校美育丧失了“以美育人”的价值尺度，存在着“去人化”（Dehumanization）风险。
（一）美育目的：“以知替美”与“以艺代美”
从人学立场而言，美育应是“关心人的生存和发展、尊重个性发展、促进个体的情感解放与精神自由”的教育。然而，受到物质主义、消费主义、功利主义思潮的影响，学校美育多被狭隘化为艺术知识和技能学习，日趋背离了自身的根本价值尺度。虽然近些年来，全国各学校积极响应国家政策，美育工作在开足开齐上好美育课程、美育师资队伍建设、补齐美育设施短板、完善美育评价等方面取得了长足进步，但部分地区的学校仍存在以美育提高升学率和装点办学成果的功利化倾向。这反映在部分学校对“艺术特长生”的选拔与培养之中。该类学校以艺术技能水平作为遴选标准，选拔所谓的“艺术特长生”组成社团，并组织其参与各级各类美育或艺术评比。为了获得奖项与荣誉，参加社团的学生不得不在教师的指导下反复练习艺术技能，学生沦为了评比工具。除此之外，在某些学校和家长的共谋下，艺术专业的学习被视作进入更高阶段教育的“捷径”和“敲门砖”，学生为了获得考级证书与艺考合格证，不得不花费大量精力练习艺术技能，奔波于各种艺术考试现场。
在这种功利化的“美育”中，人的主体地位让位于工具目的。本应通过美育活动构建起人与世界之间的审美关系，转变为以外在世界为主要目的（以目的为中心）的关系，凌驾于人自身之上，人不再是目的而成了手段。
当美育目的异化为考试、比赛等工具目的时，学校美育便难以发挥“以美育人”价值，成了“以知识育人”的教育。在当今的学校美育中，受自身专业素养或学校美育资源的局限，教师常常以教材中的审美知识与技能为重点，照本宣科，本末倒置，将本应充满审美体验的课堂变为以机械记忆为主的知识传授和技能训练。在他们看来，学生只要“多记住了几个知识点”“画得像”“唱得准”就实现了课程目标。而美育所蕴含的陶冶情操、丰富想象力、激发创造性等价值被忽视或边缘化。这种仅仅以知识与技能为主的美育教学，倒置了人与审美知识与技能的关系，限制了学生对对象世界的审美认识和把握，最终致使学生与审美对象（世界）的关系不再是一种感性直观的审美关系，而成为纯粹理性与认知性的非审美关系。如此，这种美育只能培育出只懂艺术知识，不懂审美，只会艺术技能，不会审美生活的人。
（二）美育过程：主体性弱化与创作趋同化
美育教学的程式化是美育实施过程中的“无人”危机的直接体现，其实质是美育过程中的人之退场和主体性的弱化。“教育活动中，人与人之间的关系是主体与主体之间相互交往的社会关系”，美育教学也应是基于师生主体性的审美互动交往。然而，在学校美育实践中，一些美育教师形成了一种前动后静的程式化教学套路，即上半节课以教师讲解为主，下半节课以学生创作和练习为主。这种程式化的教学模式看似兼顾了师生的主体性，但实际上却使完整的美育课堂一分为二，弱化了师生的审美互动交往。
首先，在以教师为主的前半节课程中，为了完成教学大纲中关于知识内容的教学任务，一些教师往往选择最为简单有效的方式——讲授法，将美育知识“灌给”学生。在此过程中，学生毫无审美体验可言，仅仅是被动地接受美育知识。此外，有部分教师意识到了讲授法的弊端，尝试在教学中设置一些审美体验互动环节以唤醒学生对课堂参与的主动性。然而遗憾的是，在大多数美育课堂中，这些审美体验互动环节往往较为单一僵化，仅流于形式，表现为某些固定的对话模式、表演化的教学互动等，师生关系之间的“控制与被控制未从根本上被动摇”。
其次，在课堂艺术创作的过程中，教师往往会参照教材示例给学生做示范；之后学生只需参照示例，按部就班地进行“艺术创作”。这种所谓的“艺术创作”实际上只是对教师教学示例的单纯模仿与复制，鲜有基于学生自身理解的创新尝试，学生主体的创造性与能动性被遮蔽。最终，师生之间、生生之间的作品同质化严重，呈现出“千人一面”的特点。此外，还有部分教师在课堂艺术创作环节干脆任由学生创作，教师则无所事事，师生之间极少甚至没有任何互动交流，本应气氛活跃的美育课堂变得死气沉沉。如此只能培养出被无限复制、同质化的人。
（三）美育功能：人的发展的片面化与碎片化
学校美育的育人功能有两种：一是面向个体的人，实现个体的审美发展；二是面向作为类的人，发展作为“类”的审美存在。然而，当前学校美育功能偏重对个体审美的培养，忽视了美育的社会文化功能。导致这一现象的根本原因在于忽视了人是类存在物，即人之类主体性。虽然国家艺术课程标准强调审美的文化属性与价值，主张在艺术课程中实现美育的社会文化功能。但在当前实际的学校教育中，不少学校管理者或教师认为在日常教育中只要培养学生的个性发展，增进学生的情感力量就是美育功能的实现。这是对美育功能理解上的偏废，隐含着以人的个体性片面理解美育育人功能的倾向，割裂了两种美育功能之间的关系。如此，在学校美育中，美育仅止步于学生的个体成长，学生“学会”画画、唱歌、跳舞等艺术能力发展，并获得愉悦快乐的体验，就被视作“好”的美育，是美育育人功能的实现。学生走出美育场域，仅获得了作为个体意义的成长与发展，即“我学到了什么”，但却没有从审美文化出发构建类的存在意义，即“我是什么人”。如此只能培养出满足自我欲望与个人主义，无法理解“类”的人。此外，当前学校实践中美育通常被视作艺术学科教学，在不少教育者眼里只要上好美术、音乐等艺术课，就等于做“好”了学校美育工作。因此，学校美育实践被囿于艺术教育“牢笼”，难以与其他学科相互融通，难以浸润到学生日常生活和成长的全过程，育人过程呈现出碎片化状态。
二、学校美育中的“人的问题”
毋庸置疑，“人的问题”是学校美育的核心问题，这关涉到美育是否“以人为中心”，是否“以人为目的”，是否“促进人的发展”，也关乎着学校美育能否合理有效实施。然而，长期以来学校美育的人学维度一直都未被指证与敞亮。一直以来，“人的问题”虽作为美育的应有之义，但却并未上升到理论自觉与重大关切。这种将“人”视作不言自明的存在，恰恰遮蔽了“人”。因此，将美育中潜在的不证自明的“人的问题”转变为显现的理论自觉以及所呈现的重要特征是必要的，也是当前亟待解决学校美育“人学空场”的前提。因而，以人学范式重新审视美育中“人的问题”，从人学立场重新厘清美育的育人价值是必要的。这对当前美育工作具有积极的理论价值与实践指导意义。
（一）面向“现实的人”：学校美育的逻辑起点
首先，就美育发展的历史而言，美育自诞生之日起便具有强烈的现实意义，充满着对现实的、具体的人的关怀。18世纪，席勒察觉到在人类现代化进程中所带来的人性偏枯以及人的生存境遇每况愈下的事实。为此，他提出“美育”这一概念，希冀通过审美教育恢复和发展人的感性，消弭理性与感性缝隙，最终实现人性的和谐。随着美育理论的不断发展，这种强烈的现实关怀意识不仅没有磨灭，反而成为美育的独特“基因”。立足于现实的个人，美育突破传统对人认识的原子式的窠臼，注重作为整体性生命的个人的教育体验与参与，重视在教育过程中引发沉浸式的感性体验，并以美的法则丰富了教育对象对现实世界的把握和理解，使人得以自我解放，赋予个体发展现实意义。
其次，“超越性的存在，既是教育的人学依据，也是教育之所期待。教育所期待的超越性的人，是把超越和创造作为自己生活取向的人”。同样，学校美育所期待的也是在审美活动中激发创造性和超越自我的面向现实生活的人。正如巴赫金所说：“人不是作为某种稳定不变的内容，而是作为被珍爱地肯定了的具体现实，才成为审美观照中事件建构的价值中心的。”美育育人的核心精神就在于人不仅在现存生活中进行感知、直观中追寻一种反思性的精神愉悦，发展具有审美性的“在场”生活能力，还能够从更为广阔的个体现实生命历程上，超越对当下生活审美的功利性满足，谋求发展植根于人的未来现实生命活动的审美生活能力。
（二）实现人的本质：学校美育的根本目的
学校美育作为“人之成人”的教育活动，应始终围绕着“立德树人”这一根本任务展开，将“以美成人”视作最高价值追求。何为“人的本质”？马克思认为人之所以区别于动物是因为“人无论在实践上还是理论上都把类——既把自己本身的类，也把其他物的类——当作自己的对象；人把自己本身当作现有的、活生生的类来对待，当作普遍的因而也是自由的存在物来对待”。作为人的本质的体现，人的类本质指向了人的自由自觉的活动。相较于其他各育，美育的独特之处在于，通过对学生身体感官（如通过耳朵感受旋律美、通过眼睛感受形式美等）的充分调动，并以审美直观方式使其获得沉浸式的感性体验和对现实世界的真实把握与理解，最终促使学生在审美直观中发现和超越自身，确证人的本质。在这一过程中，美育与其他各育相辅相成，使学生在对世界和自身的理解与改造中还原自我，解放自我，回归自我。这正是人的本质在美育过程中的自然呈现，也是学校美育的实践动力和最终使命。
在此基础上，马克思进一步聚焦到“具体的人（泛指一切人的根本属性）的现实性”，指出“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。审美或艺术作为人的感性活动的具体方式，“是人类最为本原的把握世界的方式……生动的和整体的人和世界交流的方式”，并最终构建起人与人之间共同的、真实的审美关系。因而，学生在美育中能够通过鉴赏、创作等感性活动，理解人类文明成果，体察社会生活情态，知觉社会生活中的人际关系，最终构建起具有现实性的社会审美关系。
（三）彰显人的主体性：当代学校美育的关系本质
在马克思主义人学看来，“人的主体性规定离不开构成社会实践的本质内容的双重关系——人与自然的物质改造关系和人与人的社会交往关系”。美育中人的主体性正是在这种双重关系中通过“美是人的本质力量对象化”显现出来。
第一，学生对世界的自觉审美化改造彰显了人的审美主体性。美育通过唤醒学生内在感受、情感和想象，使其在对现实世界审美化的改造过程中满足自身需求和目标，最终使人的本质力量全面地、自由地在审美对象中显现。在此过程中，人的本质作为对象性的审美存在成为人的审美活动指向的对象，人的主动性也就此自然呈现出来。与此同时，人在自身审美需求和目标满足的基础上，以审美的方式重新诠释了人与世界的关系，使外部世界由“自在之物”转化成“为我之物”，变成充满生命的“人化的世界”，最终实现人与世界和谐自由相处的生命状态。
第二，美育中的学生主体性还体现在人与人之间的审美互动交往关系中。作为现实性的审美接受主体的教师、学生，以及作为审美创作主体的艺术家共同构成了美育中审美交往互动的主体，并呈现出两种彼此不同但又相互关联的“审美交往关系”。一是，教师与学生作为欣赏者与艺术作品的创作者之间的审美关系。教师与学生作为共同欣赏者，通过对艺术作品的主动意义知觉，体验作者的意识的意向性，感知作者在审美创作过程中的感觉与思维方式，并以此形成对作品的内在性解释。在此过程中，欣赏者与创作者以审美意识交流的方式形成了一种特殊的审美交往。二是，师生之间、生生之间在同一审美活动中所展现的审美交往关系。不同于一般教育交往，美育交往往往以自我审美观照为基础，面向共同的审美现实情境。不同审美主体从身体化知觉出发，以言语或精神符号为中介，共同参与到审美活动中。这意味着师生之间、生生之间在同一审美活动中，形成了基于感觉、情感和精神相互联结的审美关系，并使自我以及其他审美主体融通为一，充分实现了人的本质力量，最终展现出“异质共存”的审美主体性。
（四）走向人的全面发展：当代学校美育的价值使命
当代美国教育哲学家玛克辛·格林（Maxine Greene）曾说：“教育意味着开启一种新的看、听、感觉、行动的方式，意味着培育一种特殊的反思与表达。而审美教育正是这种实现人的完整发展，实现人的认知、知觉、情感和想象完整发展的教育。”这意味着，学校美育在人的全面发展目标实现过程中，有着不可替代的独特作用，主要表现为以下两个方面。
第一，美育实践将人从现代性的束缚中解放了出来，使人成为自由的存在。席勒指出，启蒙运动以来对理性的追求，破坏和剥夺了人的自然（本性）的完整性，为了统一于理性之下的人性而抽去了具体生存状态里个体生命的多样性和丰富性。在这种现代性的“理性至上主义”影响下，现代教育片面强调理性对于人之发展的作用，贬抑人的感性发展。这无疑破坏了人之发展的整全性，使人束缚在理性之中，成了理性的“奴隶”。而“艺术、审美具有一种把人从日常生活的刻板化和理性至上主义的束缚下解放出来的‘救赎’功能”。作为培养人的感性能力的教育活动，美育恰恰消解了感性冲动和形式（理性）冲动的冲突，因而席勒说“只有当人游戏的时候，他才是完整的人”。也正是如此，在美育活动中，人的主体地位得以恢复，并发挥自由意志促进自身自由解放，最终实现人的全面发展。
第二，美育能够通过发展人的自由个性实现人的全面发展。马克思指出，人的个性全面发展是人的全面发展的现实性表征，“强调个人能力的多方面发展对于造就其丰富的个性的重要性”。而美育实践则为人提供了一个感官体验、表达情感、发挥想象与自由创造相统一的个性全面发展空间。这意味着，在美育活动中，人能够通过个体的感官体验、情感发生等感受、发现和反思自我与外部世界的独特联系，进而丰富自我生命的现实意义，突显出个体生命的独特性，最终实现不同个体个性的全面自由发展。
三、走向整全审美生命的学校美育实践
站在人学立场上，重新审视美育可以发现，当前学校美育要实现“立德树人”的核心使命，就必须回归到“以美育人”的本意——即以审美方式实现人的自由解放，使人成为整全的审美存在。为此，学校美育实践必须以“人”为出发点，使人重新出场，才能让“人是目的”真正成为学校美育的行动标尺。也只有复归“人”这一教育原点，学校美育才能摆脱当前的“人学空场”困境，唤醒“以美成人”的独特育人价值，成为真正走入人之整全生命的教育实践。
（一）回归以美育人本位，重塑立德树人的审美向度
立德树人是“发展中国特色社会主义教育事业的核心所在，是培养德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人的本质要求”。作为立德树人的重要载体，学校美育必须牢牢坚守“以美育人”的定位，将“以美育德”和“以美化人”融入美育全过程。
一是在目标理念上，学校美育目标必须回归育人价值本身，从结果导向回归体验导向。在学校美育的实施过程中，应关注学生在艺术和审美活动中所生发的美感体验对个体成长的价值意义，让学校美育活动（如艺术社团、校园艺术节等）和艺术学习回归教育本身，不再被视作“评比”和“升学”工具。因此，在美育实践过程中要坚持以学生兴趣为导向，尊重学生的自主意愿与个体特质，发挥学生的能动性与艺术特长，实现主动参与和个性发展相统一的审美育人实践。
二是在学校美育实施过程中要协调好美育多维目标之间的关系。审美知识是构成“审美中的理性因素的一个重要方面”，对于审美素养发展具有重要的基础性作用。必要的审美知识有助于我们对审美对象做出恰当深入的理解和判断，可以加深我们的审美体验，以更好地获得美感。可以说，没有“必要知识的审美活动一定是盲目和低水平的”。同样，艺术技巧训练也能够丰富学生的审美经验，使其通过某种艺术形式而获得审美体验，进而提升其审美素养。然而，当前美育实践过于注重审美知识和艺术技能，以至于审美知识和艺术技能的传授几乎占据了美育全过程，从而导致了美育非认知目标的阙如。因此，教育者不仅要重视审美知识的传授和艺术技巧的训练，更应在此过程中引导学生将所学的审美知识、艺术技巧与审美体验相结合，在审美实践中发展其直觉与体验、情感与态度、想象与理解等能力，从而使学生在审美体验中同自我、同他人对话，最终使其在与世界双向的整体性交融的审美关系中实现整全的生命成长。
（二）突破校内场域边界，实现全域覆盖的审美浸润
长期以来，学校美育实施主要依托文学艺术类学科而展开，这导致美育实践被限定在少数艺术课程中，在其他学科课程中“难觅身影”。而在学科教育之外，由于缺乏系统、完善的美育方法，课外美育活动实施也步履维艰，最终学校美育难以浸润到学校育人的全过程。因此，学校美育必须走出固有场域，突破校内场域边界，扩宽美育实施路径，浸润在学校教育的每个角落。
首先，打破各学科边界，以审美素养为纽带，促进学科融合，实现学校美育的全学科渗透。审美素养作为人的全面发展在美育中的综合体现，“它不仅体现为艺术素养，也表现为生活、自然审美素养”。学校美育核心素养目标的实现不仅与艺术教育相关，还指向一切与生活、自然审美相关的教育领域。生活、自然审美素养旨在培养人与世界和谐、美好、自由相处的能力，这在诸育中均有所体现，如德育侧重从伦理性出发培养学生与他人、社会之间和谐美好的交往能力；作为智育的数学教育偏重从数与形出发发现自然世界之美。这意味着，教育者可以以审美素养为抓手，结合各学科（育）的自身特点，发掘各学科中的审美要素，实现美育与各学科（育）的融合。
其次，打破校内时空边界，实现美育对学校全过程全方位育人的浸润。一是，打破课内外边界，开展高质量高水平的课外美育活动。在学校课外美育活动中，应避免将其变为“另一种形式”的艺术知识技能学习，而应结合学生个体特质、认知水平、个体意愿，开发多元丰富的美育内容。通过激发个体兴趣和引导审美体验，实现学生深度有效参与，进而在自由的审美实践中挖掘个体潜能和发展个性。二是，突破学校空间场域边界，建设覆盖学校全域的校园审美文化。作为面向人的精神世界的“软教育”，美育目标的实现仰赖“美”的浸润。因此，学校应主动积极地构建优美的校园环境，发掘校园中标语、绘画、雕塑等的美育价值，使学生以审美或艺术的法则走进校园生活。
（三）加强主体审美互动，构建师生共生的美育课堂
以往学校美育难以真正有效实施的难点在于：相比于“看得见、摸得着”的学科知识教育，美育过程所展现的直观性、体验性、审美性则略显抽象，难以把握。为了教学的便利高效，美育如同学科知识教育那样，更倾向选择方便传授知识的讲授法，从而成为一种“塑造”活动。然而，美育过程的直观性、体验性和审美性必然要求主体对外部世界的整体性敞开，以“直观体验”为中心进行交往。
第一，教育者应构建审美化的教学情景，增加教学体验环节，发挥学生的主体能动性，激发其想象力和创造力。不同于科学等学科分析语言的明确性，美育的教学语言是以直观体验为基础的综合性语言，能够通过个体感觉与想象，给予欣赏者或参与者以整体直观认知。因此，在美育教学的过程中，必须以学生的直觉体验为中心，创造教学情境，充分调动个体的看、听、嗅、触等身体知觉，并在整体感知中激发学生的情感体验与直觉想象能力，加深其对外部世界的审美化认知和理解。在此过程中，教师作为引导者，不应将自我感受和理解强加给学生，而应在审美体验中“留白”，给学生留出充分的体验和想象空间，鼓励和尊重学生“不一样”的观点，保护和发展好学生的自主性和个性。
第二，构建基于直观体验的师生审美共同体，实现师生共生的审美交往。审美交往是一种自由和谐的、理性批判与情感表达有机相融的理想状态。这意味着，审美交往本质上是一种综合性的精神交往。因此，面对同一审美作品或场景，教师应以平等、包容的态度与学生对话，与学生之间互相分享和倾听自我的感觉、情感、精神，一起探讨问题和创作艺术作品，共同努力实现既定教学目标。
（四）面向现实生活世界，唤醒整全发展的审美生命
学校美育一方面立足于“现实的人”，追寻学生对现实生活世界的审美化理解和把握；另一方面，通过对学生生活审美能力的培养，实现对自我精神生命的超越。这意味着学校美育应以审美实践为中心，在关注当下现实个体生活的同时，实现面向未来美好生活的人之全面发展。
首先，教育者应以学生的审美体验、感悟为基础，联系学生的现实社会生活经验，并进行适时引导，使学生获得一种对现实生活的直观性认知与愉悦性反思。艺术沟通了审美世界与现实，架起了一座沟通现实生活和文化世界的桥梁。在学校美育中，要充分挖掘经典艺术作品的现实意义和文化价值，使学生在直观生动的审美体验中体察到平常不易察觉的现实世界，进而引发对真实的、当下的个体境遇的情感共鸣，唤起学生对自我的反思、对他人的关爱、对社会生活的关心、对人类命运的关注。
其次，随着新时代社会观念发生改变和人民幸福生活指数提高，追求美好未来生活成为新时代美育工作的应有之义。教育者应积极引导审美经验向生活迁移，超越当下时空，在更为广阔的生命历程中培育学生的审美生活能力。杜威认为审美经验是与日常生活经验相连续的完整的圆满的“一个经验”，是“由公共世界中常见的特征所创造出来的最普遍的语言形式，是最普遍和最自由的交流形式”。这也意味着，审美经验的获得即是生活经验的完满，也只有在审美实践的自我表达中，才能使美育从知识走向行动。因此，应鼓励学生从自身所熟悉的事物开始，将日常生活中所看到的、听到的、触摸到的甚至想象到的事物用艺术方式表达出来，培养学生积极面向生活，热爱生活，憧憬生活的审美态度，最终使学生习惯或学会用美的眼光观察生活，以美的方式“过生活”，实现精神生命的自由全面发展。
（本文参考文献略）
Towards a Whole Aesthetic Life: A Hominology Search for Aesthetic Education in Contemporary Schools
Xu Sheng
Abstract: At present, there is a phenomenon of “Man Absence” in the practice of aesthetic education in schools, which is manifested in the knowledge and skill of aesthetic education, the weakening of the subjectivity of the teaching process, and the narrowing of the educational function. From the standpoint of Hominology, school aesthetic education takes “the realistic man” as the logical starting point, confirms the essence of human beings through aesthetic activities, highlights human subjectivity in aesthetic relations, and finally enables people to move towards all-round development in the development of perceptual feelings. For this reason the aesthetic education of schools should return to the standard of educating people with beauty, and reshape the aesthetic dimension of morality and cultivating people; realize the aesthetic infiltration of global coverage; construct the aesthetic education classroom of symbiosis between teachers and students; and face the real life world and awaken the aesthetic life of the whole development.
Key words: Hominology; School Aesthetic Education; Educating People with Aesthetics; Human Nature; Human All-round Development
初审：曹洪家
复审：孙振东
终审：蒋立松
