摘 要：从本体论角度看，课程是文化的存在，文化是课程的存在方式和存在本身。课程文化是课程形态和课程实践蕴含的价值、信仰、规范、技术和语言的合生体。课程文化不仅仅是“事物”的集合，更是“事件”的生成，并以“事件本体论”立场赋予自身以合法性。课程文化作为“事件”,不仅仅是一个静态的概念，而且是动态的、实践的和生成着的。“事件本体论”以事件作为课程文化知识表征单元，展现了由课程文化要素、课程文化形态、课程文化主体共同构成的一幅兼容动人的文化图景，为学校课程文化变革提供了新的思路和方法。

关键词：课程文化；学校课程文化变革；摄入；合生；事件本体论

课程文化是课程研究的重要领域。然而，课程文化是一种怎样的存在？它是由什么构成的？课程文化的本质是什么？如何推进学校课程文化变革？作为一种现实发生的终极性存在范畴的课程文化，需要作出本体论向度的探究。戈科列尼乌斯认为：本体论是一切实在的最终本性，这种本性需经由认识论而得以认识，因而研究一切实在最终本性即为本体论。因此，本体论向度是探究世界本原的哲学向度，是厘清课程文化本质的关键性理论向度。本文拟从本体论向度厘清课程文化的概念，把握课程文化的要素与结构，提出学校课程文化变革的基本路径，以期用“有活力”的概念来引导课程改革。

一、蕴于“事物”与“事件”之间的课程文化

概因文化的多义与富有想象力，课程文化是课程理论研究最富争议的一个话题。郑金洲认为，课程文化具有实体内容和对象化的文化结构，既是“文化载体”又是“文化型式”。郝德永指出，课程文化是教育学化了的文化，具有课程的教育学品性，是独特的文化主体存在。刘启迪认为，课程文化的核心就是思维方式，终极目标是育人；课程文化从根本上讲是人学化的文化，是教育主体创设的一切人化和物化的因素。黄忠敬认为，课程文化既是用文化的眼光认识课程的思维方式和研究方法，也是具有实体内容和对象化的文化结构。范兆雄认为，课程文化是由课程价值观、课程规范、课程符号、课程传统与习俗以及课程物质设施等要素构成的复合整体。不同学者对课程文化探讨的出发点不同，得出的结论也很不一样。有些学者将课程文化视为“事物”,有些学者将课程文化当作“事件”,或者二者兼而有之。

怀特海在《过程与实在》一书中指出：一个现实存在是如何生成的，构成了这个现实存在是什么；现实存在的“存在”是由其“生成”所构成的。他认为，事件才是宇宙的唯一组成部分。怀特海对“事件”和“对象”做了区分，认为事件是唯一的，就其本质而言是不可能重复出现的。维特根斯坦在《逻辑哲学论》中也指出：“世界是一切发生的事情。”“世界是事实的总体，而不是事物的总体”。应该说，事物和事实是不同的，我们看到的世界不是静止孤立的单个事物，而是处于不断变化中的事实状态。

基于上述观点，笔者认为，课程是文化的存在，文化是课程的存在方式和存在本身。课程文化不仅仅是事物的集合，更是事件的生成，并以事件本体论立场赋予自身以合法性。课程文化是课程的事物形态和课程的事实状态的合生体，应该从“事物”和“事件”两个维度进行理解。

（一）“事物”之维：课程文化是一组文化要素

从“事物”角度看，课程文化包含信仰、价值观、规范、技术和语言等文化要素，这些文化要素构成了课程文化的此在和基质。

课程文化的内核是信仰。信仰是课程文化的价值系统，是对课程价值基础的笃信和奉行。《简明不列颠百科全书》是这样解释信仰的：“信仰是指在无充分的理智认知足以保证一个命题为真实的情况下，就对它予以接受或同意的一种心理状态。”课程文化是信仰的文化表达，信仰是课程文化的终极体现。信仰是一种精神追求，是学校课程发展的精神动力。在这个意义上说，课程文化是一种力量。

课程文化的基石是价值观。价值观是基于思维而作出的认知、理解、判断和选择，也就是明辨是非的思维取向。罗基奇认为，各种价值观是按逻辑意义联结在一起的，它们按一定的结构层次或价值系统而存在，价值系统是沿着价值观的重要性程度的连续体而形成的层次序列。他提出了两类价值系统：用以表示存在的理想化终极状态或结果终极性价值系统，如自由、幸福；用以达到理想化终极状态所用的行为方式或手段的工具性价值系统，如心胸宽广、有才能等。课程文化内蕴价值系统，特定的价值观为课程文化导航，是课程文化的基石。

课程文化的载体是规范。课程文化包含着明文规定或约定俗成的课程制度。郭元祥认为，学校课程制度是由价值澄清、行为导引和程序文明三个要素组成的，学校课程制度的有效性不仅取决于制度的合价值性，还取决于制度生成过程的合理性，以及制度运行过程的规范性。我们认为，学校课程制度是为学校课程开发和实施提供的价值引领与行为索引，是为学校课程变革提供价值辩护、程序说明、技术规范以及改进提升的工具。可以说，制度规范是课程文化的运行载体，是课程文化的合理构成。

课程文化的表现是技术。技术是关于特定领域有效的理论和研究方法的全部，是在该领域为实现一定目标而解决设计问题的规则的全部，核心是回答“做什么”和“怎么做”的问题。文化内蕴着行动，如何行动便成为课程文化的旨趣。课程文化是一种自为的实践文化，有着清晰的行动逻辑与技术要旨。技术的基本任务是规划课程、设计课程、编制课程、实施课程、评价课程和管理课程，以更好地满足学习需求。

课程文化的家园是语言。海德格尔说：语言是存在的家。每一种课程文化都有自己的语言，都有自己的假设、目的和要求。文化不同，语言自然不同，其中的思想、观念也就很不一样，假设和要求自然也就不同。课程文化是澄明着和遮蔽着的道的存在，语言和文化具有共生性。海德格尔说：澄明不是“在场性的单纯澄明，而是自身遮蔽着的在场性的澄明，是自身遮蔽着的庇护之澄明”。所谓“自身遮蔽着的在场性的澄明”,是相对于“在场性之澄明意义上的无蔽”的，因为后者“很快就仅只被人们当作表象和陈述的正确性而来经验了”。课程文化总是寓于语言之中，或澄明，或遮蔽，只要在场，就会有意义。

（二）“事件”之维：课程文化是一个生成过程

课程文化不是简单的要素组合。正如巴迪欧（Badiou）在《存在与事件》一书中所言：“真理只有通过与支撑它的秩序决裂才得以建构，它绝非那个秩序的结果。我把这种开启真理的决裂称为‘事件’。真正的哲学不是始于结构的事实（文化的、语言的、制度的等）,而是仅始于发生的事件，始于仍然处于完全不可预料的突现的形式中的事件”。在巴迪欧那里，真理、事件与主体是统一的，事件不仅指向真理，而且与主体的产生密不可分。事件的本体建构成为主体的逻辑前提，主体即事件中的主体，事件的变化断裂隐含着主体的可能性。在这里，事件是通向解放的唯一方式。换言之，作为“事件”的课程文化之真理即是在完整的课程实践中成就人、发展人和完善人。人的全面发展作为学校课程建设的价值坐标，规定了学校课程变革的现实基点、内容维度、目标向度和价值旨趣。从“事件”角度看，课程文化是一个不可能重复出现的生成过程，处于不断运动变化的育人实践状态之中。

作为“事件”,课程文化是“合生”的过程。所谓“合生",用怀特海的观点来说，就是“每一个处于合生之中的现实存在，在其生成过程中都会包含其他现实存在——其他现实存在可以作为这种合生主体的材料……成为诸多存在进入一种现实的实在的合生之中的要素的潜在性，是所有现实存在和非现实存在所具有的一般的形而上学特征”"每一个现实存在都存在于每一个其他现实存在之中”“一个现实存在在另一现实存在的自我创造中发挥作用”“它们表征着任何一个现实存在是如何通过自己对其他现实存在的综合而被构成的”。课程文化是学校里公开的或隐蔽的信念、行为、习惯和价值观等要素相互“包含”“进入”“创造”“构成”的“合生”体系，它融合了关于课程的物质和精神两个层面的意涵，它不仅包含课程意识、课程理念、课程价值等内隐的文化形态，而且包含课程实践过程中所创造的课程物质、课程制度以及课程行为等外显的文化形态，是诸要素相互参与和多维互动的创造过程，是“事件”的生成与发生过程——因为“文化的每一个方面都是一个能够改变文化的创造源，都是非常主动的创造性力量”。

“一种文化首先意味着一种眼光”“眼光不同，对所有事情的理解就不同”。课程文化是我们做事的眼光、处事方式或思维习惯，是生长着的“事件”,是我们理解课程实践、推进课程变革的眼光。当然，课程文化虽然是一个“事件”,但在本体论意义上，课程文化是一种不易感知的“事件”。文化与日常生活融为一体，总是以未被审视的方式作用于人。人类学家指出，人们一般意识不到他们身边的文化，因为此类文化表现为平常的生活，表现为看上去正常和自然的东西；文化以无意识的状态或者说未被检查的状态悄悄地让我们作出选择、进入生活。课程文化也是如此，它总是以无意识的状态悄悄地作用于课程育人，总是在蓦然回首之间，静悄悄地发生了。

当然，课程文化的这种无意识状态并不妨碍我们认识课程文化，我们仍然可以用智慧感知课程文化的存在，仍然可以用眼睛捕捉课程物质文化、制度文化、行为文化和精神文化。课程物质文化是以物质形态存在的设施和空间，这是课程文化赖以存在的物质基础与场域条件；课程制度文化是学校制定的规约课程实践的活动程序和价值规范，是学校课程变革过程中形成的价值体系和活动规则；课程行为文化是行为主体在长期的课程实践过程形成的处理课程事务的一以贯之的行为方式，这种行为方式具有长期稳定性、潜意识性和无须提醒等特点；课程精神文化是学校课程文化的核心，是主导学校课程实践的理念和精神，通常会借助富有哲理的语言加以概括。这些课程文化要素，我们可以“看见”它们的合生性存在，也可以“分辨”它们的原子性存在。

综上，课程文化作为“事件”,不仅是一个静态概念，而且是动态的、实践的和生成着的过程。在更宽泛的意义上，课程文化作为“事件”,表征着参与事件的人与物之间的关系。因此，有关课程文化的阐释需要从“事件本体论”的角度予以确认。“事件本体论”以事件作为课程文化知识表征单元，为求解课程文化的内涵提供了新的思路，以文化的生成性标示了学校课程文化变革的进路。基于此，我们可将课程文化理解为事件之展开而不仅仅是事物之集合，由此所展现的将是课程文化要素、课程文化形态、课程文化主体共同构成的一幅兼容动人的文化图景。

“社会生活在本质上是实践的。”事件本体论归根结底是实践本体论，蕴含实践本体论的基本特征。实践是课程文化价值实现的根本途径，推进学校课程文化变革，需要进一步把握学校课程实践的内在机制。我们认为，蕴于“事物”与“事件”之间的课程文化有“摄入”与“合生”两种变革路径可供参考。

二、学校课程文化变革的“摄入”方法

“摄入”是怀特海过程哲学的一个重要概念。在他看来，把具体要素据为己有的每一过程叫作摄入。每一种摄入都是由三个因素构成的：一是从事摄入的“主体”,即以这种摄入作为具体要素的现实存在；二是被摄入的“材料”；三是“主体性形式”,即这个主体是如何“摄入”那些材料的。怀特海的“摄入”理论实际上是从微观层面说明现实存在自我生成的内在机制的理论。这一理论对我们推进学校课程文化变革是有启发意义的。

有研究者认为，学校课程文化是由课程物质文化、课程制度文化、课程行为文化和课程精神文化四个方面构成的文化复合体。从文化内核看，课程文化是一种信仰、一种语言、一种规范、一种眼光、一种思维方式、一种处理问题的方式，它们会具体表现为课程精神文化、行为文化、制度文化以及物质文化。引入“摄入”理论可以帮助我们更好地理解学校课程文化要素的相互摄入以及微观生成，有利于我们对学校课程文化变革的内在过程作发生学考察。

课程精神文化、行为文化、制度文化以及物质文化诸要素相互摄入进而“存在于另一存在之中”,成为相互依存的合生体。在这个合生体中，课程精神文化是最核心、最深层的、根部性的文化要素，是课程物质文化、制度文化与行为文化的价值凝练和理念引领。课程制度文化是具有中介性质的文化，它连接课程物质文化和行为文化，既是课程物质文化的制度保证，又是课程行为文化的规约机制。课程行为文化是课程文化的表现，既受课程精神文化的直接影响，又受课程制度文化的现实规范。课程物质文化处在表层，是课程精神文化、课程行为文化和制度文化的空间和载体。如此，课程文化诸要素相互摄入、相互作用，共同构成“洋葱形课程文化结构”（如图1）（图1略）。

对现实存在的摄入——其材料包含着现实存在的摄入——叫作“物质性摄入”；对永恒客体的摄入叫作“概念性摄入”。在学校课程文化变革过程中，“物质性摄入”与“概念性摄入”是多维关联的重构过程。而且，“摄入是一个矢量，表现在能承载存在于他处的东西，并把它转化到存在于此处的东西之中”。所谓矢量就是既有大小又有方向的量，学校课程文化诸要素的摄入也有力度大小和不同方向。

（一）精神文化“摄入”物质文化，赋予物质文化以精神内涵

学校课程精神文化不是口号，它有许多反映的层面和载体，其中课程物质文化就是精神文化的载体之一。然而，课程精神文化不会自己自动反映到物质文化之中，需要有意识地设计和创造。校园的物质环境不仅具有实用的价值，而且具有基于育人的美学价值。以“文化的眼光”看待校园的空间布局，就会发现“空间即课程”的奥妙；以“摄入的方法”探究校园的花草树木，就会激活“环境即课程”的意蕴……当课程精神文化“摄入”包含设施设备在内的所有物质元素，学校课程物质文化注入了独特的精神文化之时，这所学校便有了看得见的文化脉络，便有了会说话的“文化”。如此，学校课程精神文化便在物质空间中活跃起来。

（二）精神文化“摄入”行为文化，行为文化便有了精气神

一所学校的师生富有精气神，是由他们健康的身体和内在的精神所散发出的蓬勃向上的力量以及所投射出的思想境界和精神风貌。当课程精神文化“摄入”师生行为文化的时候，学校课程行为文化便有了精气神；当课程行为文化疏远了精神文化的时候，师生的行为文化便会不知所措或者随大流、跟大风，没了主心骨。因此，学校课程精神文化建设很重要，精神文化摄入行为文化是学校课程变革的重要内涵。

（三）制度文化“摄入”行为文化，制度文化与行为文化互摄共生

这种“摄入”其实是学校课程制度文化与行为文化互相摄入。良好的课程制度文化与行为文化之间有一种共生关系，制度文化制约行为文化的轨迹，行为文化反映制度文化的诉求。学校课程制度文化是学校课程建设程序获得稳定的价值观的过程，课程制度文化赋予组织价值认同，凝结着师生的价值共识，对规范学校课程行为文化有积极作用。学校课程行为文化通过制度文化而联结，慢慢具有了“法治”取向的行为方式，经过长期坚持便逐渐成为一种生活方式，成为一种课程文化。

（四）制度文化“摄入”精神文化，制度文化与精神文化互为内蕴

学校课程制度文化凝聚了师生的实践智慧，其核心是由学校课程变革过程产生或选择的一套价值观念或精神文化。学校课程制度文化与精神文化相互包容，一方面学校精神文化为制度文化建设与发展提供精神支持或价值辩护；另一方面学校课程制度文化作为特殊的精神存在又制约着课程精神文化，成为影响学校课程精神文化内容和形式的重要因素。制度文化与精神文化相互“摄入”,使得制度文化与精神文化互为内蕴，成为不断生成与变化着的活的文化过程。

在学校课程文化变革过程中，文化诸要素的相互摄入远不止以上四种“矢量”形态，诸文化要素的“摄入”也是双向甚至多向的，其中的微观生成是生动活泼而丰富多彩的。一般地说，学校课程文化诸要素之间的相互摄入，其中课程精神文化居于核心地位，它体现于其他各要素之中。学校课程文化变革可以从课程文化的部分要素开始，以点带面，整体提升学校课程品质。但是，如果要实现课程文化彻底转向，就必须整体协调课程文化各要素，就要以“文化的眼光”或“思维方式”进行这种摄入行动的思考和判断，推动学校课程文化诸要素相互摄入与融合。

三、学校课程文化变革的“合生”之道

课程与文化有着天然的血肉联系，对学校发展而言，凡是课程变革一定是文化变革，没有文化内核的课程变革很难取得成功；文化变革需要课程建设支撑，没有课程支撑的文化变革是不可思议的。课程与文化的“合生”设计，是学校课程文化变革重要方法。

怀特海指出：“在现实存在的生成过程中，以分离的多样性形式存在的诸多存在，不论是现实的还是非现实的，其潜在的统一性均可获得一种实在的现实存在的统一；因此，这个现实存在就是各种潜在性的实在的合生。”换言之，现实存在就是合生，每一个现实存在都不是只有一种元素的简单的存在，不是原子论意义上的存在，而是由诸多要素构成的合生或有机体。“宇宙中的每一项要素都与每一种合生相关联。换言之，潜在性属于‘存在'的本质，因此对每一种‘生成'来说它都是一种潜在性。这就是‘相关性原理’。”在学校课程变革过程中，课程与文化互为“现实存在”和“潜在性实在”,二者“合生”即生成课程文化。推进学校课程文化变革，可以从怀特海的“合生”哲学获得启迪。具体操作上，有以下两条道路可供选择。

（一）自上而下的演绎道路，实现从文化概念到课程设计的“合生”

首先，提出学校教育哲学，生成学校课程理念。最关键的一点是提出文化核心概念，即提出学校教育哲学核心概念，从文化核心概念设计出发进而确定学校教育价值观和内涵发展方法论，演绎形成学校办学理念，推理生成学校课程理念。学校教育哲学是学校共同体的教育信条，包含学校使命观、价值观和愿景观，内蕴办学理念，下延课程理念。换言之，学校教育哲学、办学理念和课程理念之间的关系是由内而外的逻辑推理关系，具有逻辑一致性。

其次，确定学校培养目标，细化学校课程目标。根据教育方针关于教育目的的总体规定性要求，演绎确定学校培养目标，并根据课程方案的要求进一步细化成学校课程目标。在这里，教育目的、培养目标和课程目标是从抽象到具象的过程，是总体规定性和具体表现性之间的关系。课程目标对课程编制具有重要的导向作用，细化学校课程目标需要统筹学生的发展需要、知识的发展状况和社会的发展要求等综合影响。

再次，建构学校课程结构，设计学校课程内容。横向上，把握学校课程的内容结构。有研究者认为，最具育人价值的课程内容结构主要有知识逻辑型、儿童活动型和整合型三种类型。我们认为，最具育人价值的课程内容结构，包含课程内容的实质结构和形式结构。实质结构是对课程的质的规定性，反映着课程内在价值取向，是对课程功能类别的深层理解；形式结构是按照一定标准对课程进行形式分类，并把握各类之间的关系，形成学校课程的形式结构。一般而言，课程的实质结构决定形式结构。纵向上，把握学校课程的时间节律，科学设计学校课程的年级和学期布局，形成可供每一个年级如何推进的教学指南以及每一个学期如何落实的学程设计。如此，学校课程有几条“跑道”,以及每条“跑道”如何设计都是明确的。

复次，激活学校课程实施，推动学习方式变革。如果说前述的课程开发侧重将理念形态的课程转化为文本形态的课程，那么课程实施则侧重将文本形态的课程转化为实践形态的课程。激活课程育人方式，需要聚焦高质量发展要求，把握学校课程实施的多维路径。一般来说，学校课程实施途径主要有课堂教学、学科拓展、社团活动、项目学习、校园节日、研学旅行、家校共育、实践操作等。实现从文化概念到课程实施的“合生”设计，需要进一步明确每条实施路径的内涵、做法以及相应要求，且每条途径都应该有学校教育哲学的渗透，应该体现学校教育哲学的价值影响。

最后，创意学校课程评价，落实学校课程管理。从学校课程文化“合生”设计角度看，评价和管理既是学校课程实施的背景和场域，也是学校课程实施的手段和构成。课程评价和管理以及课程目标、课程框架、课程实施共同构成学校课程文化优化升级的内在逻辑，其逻辑起点就是立足学校教育哲学和课程理念，通过“合生”设计全面掌握学校课程实施情况，通过创意学校课程评价，全维度考察学校课程品质，系统描述学校课程的存在状况与实际成效；通过落实学校课程管理，提升学校内涵发展水平。

（二）自下而上的归纳道路，实现从课程实践到文化逻辑的“合生”

课程研究是场景化的，必须深刻理解特定场景中的课程实践。从特定场景中的课程实践出发建构学校课程的文化逻辑，是学校课程文化变革的另外一条道路。如何在分析特定课程实践情境的基础上，提炼学校课程哲学，厘定学校课程目标，梳理学校课程框架，激活学校课程实施，巧用学校课程评价，这是自下而上的归纳道路，这是从特定课程实践入手到文化逻辑建构的“合生”道路。在这个过程中，要注意处理好传承与发展、共性与个性、整体与部分、科学与人文、认识与实践、理想与现实等多重关系。

第一，分析学校课程情境要处理好传承与发展的关系。学校课程总是处于一定的情境脉络之中，是特定语境的产物。学校课程情境具有客观实在性与人为赋意性、文化传承性与应时发展性、整体囊括性与矛盾转换性、意域潜在性与对话依赖性、现实差异性与特色累积性等语境论特征。学校课程情境分析要注意把握学校课程发展的不同阶段客体和主体运动变化情况，深刻理解特定时间段的宏观、中观和微观情境，处理好传承与发展的关系，使学校课程情境的要素、联结和效应等获得系统分析和合理说明。传承与发展是相互转化的，是时间流的“合生”过程，传承的要素中往往内含着未来发展的空间，发展的要素中往往会有未来传承的可能。把握学校课程发展的连续性与非连续性叠加效应，有利于推进学校课程文化变革。

第二，学校课程哲学提炼要处理好共性与个性的关系。学校课程哲学属于专业的教育哲学范畴，须以制定纲领或提炼信条的方式从哲学角度确认，形成同教育有关的概念和系列观点，具有较强的专业性。在美国教育哲学家索尔蒂斯看来，专业的教育哲学包含个人的教育哲学和公众的教育哲学。其中，个人的教育哲学指导个人的教育实践活动，具有独特性；公众的教育哲学面向公众群体，具有公众政策意蕴，解释公众意识形态，指导许多人的教育实践活动，具有公众性。每一所学校都应该有独特的、体现时代精神的课程哲学，这一课程哲学既要具有学校的个性特征，又要体现时代的价值追求，要处理好共性与个性的关系。笔者认为，新时代学校课程哲学的提炼，要基于对时代精神的整体把握和对教育改革形势的总体判断，围绕着培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这一根本性问题，形成符合学校特定课程情境的发展理念，透过共性与个性这一“合生”过程，用“自己的句子”回应时代命题。

第三，厘定学校课程目标要处理好整体与部分的关系。整体与局部的关系的处理，核心在于回答“培养什么人”及其具体化的问题。美国学者菲利普·库姆斯指出：阐明育人目标不仅可以确保教育正在努力做正确的事，做有实用价值的事，还可以为检验教育做得到底有多好奠定基础。一般来说，育人目标是把学生培养成什么样的人的整体要求和校本表达，课程目标是育人目标的年段要求和具体表现。育人目标反映了学校落实教育方针的特殊要求，是核心素养的校本表达；课程目标体现了学校培养学生的年段要求，是核心素养的具体细化。按照教育方针要求，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，这是我国各级各类学校培养目标的整体要求。结合具体情况，学校的育人目标要反映出学校的个性化要求以及全面发展的涌现性特征。所谓涌现性特征，是指系统由于内部各部分的微观相互作用而出现整体效应大于部分之和的现象。一切整体涌现性都是组成整体的各部分间相互作用的结果，是部分相互作用造成的结构效应、组织效应和功能效应。我国各级各类学校培养目标作为一种整体要求，反映国家的育人规格和统一要求；学校的育人目标是学校的个性化要求，具有全面发展的涌现性特征，应反映国家育人规格的整体要求和全面本质，二者具有鲜明的“合生”属性。同理，学校育人目标和在此基础上细化形成的学校课程目标，二者亦具有鲜明的“合生”属性。

第四，设计学校课程内容要处理好科学与人文的关系。科学与人文的关系是课程内部的重要关系之一，是推动学校课程发展的矛盾焦点。当今时代，科学主义课程广泛影响了世界基础教育课程改革。2023年，教育部办公厅印发的《基础教育课程教学改革深化行动方案》增列了“”提升科学素养行动计划”,要求深化中小学科学教育改革，强化做中学、用中学、创中学，激发青少年好奇心、想象力、探求欲，提升学生解决实际问题的能力。提升科学素养，强化科学探究，是时代赋予基础教育课程改革的使命。不过，我们在强调科学素养提升的同时，要清晰地知道：科学素养与人文修养辩证统一，科学精神与人文精神合理融通。有学者指出：科学主义课程改革的未来走向是走出理性主义，关注课程的美学性；超越普遍主义，关注课程的情境性；携手人文主义，关注课程的人文性。一句话，科学要与人文有机统一，设计科学与人文整合的课程体系，实现科学和人文的“合生”与“融通”,是学校课程文化变革的重要追求。此时代的科学教育理应回到充满生机活力的生活世界，理应从科学世界观、科学方法论、科学价值观等方面，帮助学生了解各领域的专家学者在过去、现在和未来是怎样看待人生、怎样认识世界、怎样理解人类社会的，进而增进学生的科学理性和人文精神，促进学生全面发展。

第五，激活学校课程实施要处理好认识与实践的关系。学校课程实施的重要目标是促进学习者理解符号知识和经验知识，建立内部世界与外部世界的联系，这无可厚非。但是，实践是人的全面发展的基石，认识与实践是双向建构、合生共处的。《义务教育课程方案（2022年版）》和各学科课程标准为此特别强调发挥实践的独特育人功能。作为课程育人活动，学校课程实施不能把学生限定在书本世界，不能无视儿童与客观世界的联系。激活学校课程实施必须处理好认识与实践的关系，寻找认识与实践的“合生处”与“交融点”。有学者指出：教育性实践是以问题为中心，运用所学知识，在实际情境中认识与体验客观世界，并基于多样化操作性学习过程分析解决实际问题的学习活动，具有体验性和反思性等基本特点。确认实践性是学习的基本属性，提升课程育人的实践品质，彰显学习的实践属性，是激活学校课程实施的关键所在。丰富学习的实践样态，强化真实性实践，关注社会性实践，提升实践的思维含量，激活实践体验过程，提高学生的实践理解力；学会处理人与自然、人与社会、人与自我的关系，激活反思理解过程，提升学生的生命觉醒力，这是激活学校课程实施的基本立场。

第六，创意学校课程评价要处理好理想与现实的关系。理想源于现实，是现实的桃源；现实立足理想，是理想的源泉。理想与现实之间，是你中有我、我中有你的“合生”关系。中共中央、国务院《深化新时代教育评价改革总体方案》指出：坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价；坚持统筹兼顾，分类设计、稳步推进，增强改革的系统性、整体性、协同性；坚持中国特色，扎根中国、融通中外，立足时代、面向未来。为此，学校课程评价应坚持全面性与专业性、科学性与客观性、稳定性与发展性，既追求理想，注重课程评价的价值引导，按照理想要求做好顶层设计，使学校课程评价具有“通天线”之智慧；同时又立足现实，秉持科学客观之精神，尊重客观现实总结成败得失，使学校课程评价具有“接地气”之魅力。换言之，学校课程评价要在理想与现实之间找到平衡点，架设理想的课程和现实的课程之间的桥梁，为促进学生全面发展、教师专业成长和课程体系完善发挥导向作用。

怀特海指出：“构成一个现实存在的合生过程的最后阶段，是一种复杂的、完全确定的感受。这一最终状态可称为‘满足'。这个满足充分地确定了：（1）自己的发生；（2）自己超验的创造性的客体性质；（3）对自身领域内各项要素的肯定性摄入或否定性摄入。”实践表明，学校课程文化变革可以是演绎式，也可以是归纳式。演绎式可理解为“概念先行——实践验证”方式，归纳式可理解为“实践探索——归纳提炼”方式。课程是具有情境性和价值负载的文本，为更好地达到“满足”状态，学校课程文化变革宜采取“理论、研究与实践互动”的方式。这种方式不完全依赖概念或理论，也不脱离学校实际情境。在学校课程实践中，以学校课程情境为基础，以课程实践问题为切入点，以理论为指导，以概念为圆心，边研究边行动，在实践中总结提炼，又在实践中加以验证与改造，在理论与实践的碰撞对话中生成学校独有的课程文化框架。

当然，“摄入”与“合生”这两种课程文化变革路径，无论我们采取哪一种，都会涉及合法性辩护问题。戴维森（Donald Davidson）倡导在区分事件本身与事件描述的前提下，赋予内心世界存在的合法性，以及利用心理性事件解释物理性行为的合法性。这种解释本质上是意向性解释或理由解释，其目的在于使行动获得合理化信念。因为“理由能够使我们看到，行为人在行动过程中所看到的事情，像行动的某些特征、结果，它是行为人所需、赞赏、珍视的某种东西，并认为对其负有责任、义务、能受益、接受的东西。”戴维森通过事件本体论承诺，强调内在心理世界的合法性以及动用心理资源解释行动的合法性。学校课程文化变革也必须为行动提供充分理由或理论依据，从而使得行动趋于合理化，增强学校课程文化变革的认同感和一致性。在某种意义上，这也是一种文化自觉。

（本文参考文献略）

Ontological Dimension and Reform Path of School Curriculum Culture

Yang Sigeng

Abstract: From the perspective of ontology,curriculum is the existence of culture,and culture is the existing method and existence itself of curriculum. Curriculum culture is the concrescence of value, belief, criterion, technology and language contained in curriculum form and practice. It is the collection of “things” and the generation of “events”,which gives itself legitimacy from the standpoint of “ontology of events”. As an “event”, curriculum culture is not only a static definition, but also dynamic, practical and generative. “Ontology of events” takes events as the represented unit of curriculum cultural knowledge, which shows a compatible and moving cultural picture composed of curriculum cultural element, form and subject, and provides new ideas and methods for the reform of school curriculum culture.

Key words: curriculum culture; reform of school curriculum culture; prehension; concrescence; ontology of events

初审：曹洪家

复审：孙振东

终审：蒋立松