摘 要：在教育数字化转型的背景下，数字技术发展推动了教科书呈现方式的变革，也重构了教科书的理解图景。哲学解释学是一门揭示精神活动中“理解”问题的哲学。从哲学解释学的视角审视数字教科书理解的潜在风险，能够为数字教科书的科学建构提供理论支持。当前数字教科书在知识选择、内容组织以及学生使用等方面受数字技术影响颇深，学生对数字教科书的理解存在被异化的风险。因而，基于理解取向的数字教科书研究需要以理解主体为本位，明确数字教科书知识选择标准；以教育逻辑为组织依循，把握数字教科书理解的整体性；以对话为基本方式，促进数字教科书的教学方式变革。
关键词：教育数字化转型；数字教科书；文本理解；哲学解释学
数字化浪潮正改变着信息的存储和呈现方式，使得基于数字技术重构的各类课程文本面临理解上的新挑战。数字技术的发展推动了教科书生成方式和呈现样态的变化，集声音、图片、视频、动画等于一体的数字教科书应运而生。在此背景下，探究学生数字教科书理解的风险及其规避，对于加快推进数字教科书的开发、促进数字教科书的有效使用具有重要的现实意义。
一、数字教科书理解的阐释
数字教科书也可称为“数字教材”或“电子教材”等。与传统教科书相比，数字教科书经数字技术驱动，由“平台、内容、终端”三部分构成，是一种以课程标准为依据，以国家教科书内容为基础，结合了数字学习技术和电子出版技术的多模态呈现的教育性叙事文本。数字教科书理解是一种技术介入性的文本理解活动，它既具有教科书理解的一般特征，也有着技术介入的独特属性。
（一）数字教科书理解的内涵
“理解”作为学生与数字教科书作用方式的关键着眼点，是学生体验数字教科书存在并与数字教科书交互的一种状态。从理解发生的角度上看，“理解”是“认识借助概念，通过分析、比较、概括以及联想、直觉等逻辑或非逻辑的思维方式，领会和把握事物的内部联系、本质及其规律的思维过程”。从理解主体的角度上看，理解是将理解对象纳入个人的认知结构并进行结构重组的过程。据此，“理解”在整体上包含两方面意义：一是理解物本质规律的理顺与澄清；二是理解者的主体性感悟和精神性探索，两部分相互关联且同一。关于教科书理解，一种观点认为，教科书理解是学习者探究教科书“符号”表征意义的结果。也有观点认为，教科书理解是学习者在与教科书交互中体察、诠释教科书内容，并建构自我意义世界的过程。这两种教科书理解的界定反映了当前关于教科书理解的基本认识，前者将教科书理解视为意义赋予的结果；后者将教科书理解视为意义探究的过程。关于数字教科书理解，本研究以对“理解”和“教科书理解”的认识为前提，认为数字教科书理解是理解者基于自身的历史性视域，在技术逻辑引导下，与数字媒介进行自主交互并实现意义生成的技术性建构的过程。根据理解主体的不同，数字教科书理解可以分为教师的数字教科书理解和学生的数字教科书理解。但从数字教科书理解的目的来看，教师的数字教科书理解实际上发挥着解释与传导的作用，其目的仍在于实现学生的数字教科书理解。因此，从学生立场来诠释数字教科书理解是数字教科书开发应遵循的基本价值旨归。
不同于传统教科书理解，数字教科书理解是一个受技术调节的意义揭示活动。其一，技术逻辑通过转变数字教科书的存在方式对学生理解产生影响。数字技术将课程内容由静态文本变为集文字、动画、声音、视频等为一体的动态化文本，呈现为以超链接形式存在的非序列化样态，使得学生的理解不同于在纸质教科书理解中的顺序性过程，而是在多重时空境遇下平行展开。其二，技术逻辑通过转变数字教科书的生成逻辑对学生理解产生影响。数字教科书是基于算法指令和技术话语重塑的数字化文本。不同于纸质教科书相对稳定的话语方式，技术化的生产逻辑使得学生的理解还受到技术蕴含的价值牵引。即学生的数字教科书理解不仅是与数字教科书的对话，还是与数字教科书背后技术的对话。其三，技术逻辑通过改变与学生的交互方式对学生理解产生影响。数字教科书与学生的相互作用方式在本质上是一种人机交互。数字技术强大的计算和搜索能力在一定程度上能够代替学生进行知识筛选与认知，使得学生的理解呈现一种个性化的创造性生成。而纸质教科书理解更偏向同一性，学生的理解主要基于特定的时空范畴，按照时空结构的因果推理逻辑，在共同载体下同时发生。
（二）数字教科书理解研究的检视
当前学界关于数字教科书理解的研究集中于以下几方面：在数字教科书理解方式方面，有研究者提出数字教科书理解主要通过人机交互的方式实现，其过程可视为师生对基于知识图谱的教材资源混编，进而帮助学生高效地掌握知识的过程。也有研究者认为，数字教科书理解是理解者通过拆分课程内容，按照关联要素进行外引内联，从而形成个性化见解的过程。在数字教科书理解现状方面，有研究者提出，经由数字技术组织、呈现的数字教科书会使知识真理意义的来源和原初思想被搁置在外，干扰和破坏学生对原初事物的理解。也有研究者聚焦当前风险社会的背景，认为不断拓展的数字教科书边界可能导致理解的意识形态失控，并对学生的身心健康造成伤害。在数字教科书理解的影响因素方面，有研究者探究了技术逻辑下数字教科书的外部认识向度（社会意义与时代旨趣）与内部认识向度（人类精神），认为数字教科书承载的国家、民主、政治等使命对于学生理解的向度具有重要影响。也有研究者就数字教科书的巨大信息量、效率导向、非线性结构等进行考察，认为这对学生理解的效果具有重要影响。
综上，虽然当前学者已经就数字教科书理解的方式、现状、影响因素等方面开展一定的研究，但仍存在一些欠缺。一方面，研究者对数字教科书理解的研究多集中于技术赋能的理解方式和理解过程，相对忽视了学生先前具有的社会传统、文化观念、心理因素等对于数字教科书及其蕴含的技术的作用，也欠缺对于理解发生何以可能的本体论探讨。这就导致数字教科书及其背后的技术支撑之于学生理解的作用方式尚不明晰。另一方面，研究者往往把数字教科书视为封闭、独立的去境遇化存在，假定数字教科书的意义由其自身决定，致力于探讨数字教科书的话语方式、伦理价值等，相对忽视了数字教科书理解发生的技术逻辑和历史语境。这使得数字教科书成为脱离社会历史和现实的客观化物，导致数字技术之于理解发生的具体影响未能澄清。
二、数字教科书理解的哲学解释学依据
哲学解释学作为一门揭示“理解”问题的实践哲学，主要从本体论的角度关注了理解的实质与机理。从哲学解释学视角对数字教科书理解作出理论回应，能够为数字教科书的现实应用及风险规避提供理论支撑。
（一）“视域融合”形塑数字教科书理解发生的基本逻辑
理解是由理解主体与理解对象这两个基本要素相互作用构成的一种精神活动。其中，理解主体即学习者，理解对象主要指数字教科书。学生对于数字教科书的理解即学生和数字教科书通过对话使不同境域的意识之间超距交流，进而产生某种既对学生当下有所启示又超越当下的诠释结果的过程，即双方视域融合的过程。一方面，学生的“前理解”是数字教科书理解发生的前并作为理解得以发生的诠释性处境，决定理解发生的特定立足点，即视域。学生的“前理解”由学生先前的历史传统、生活经验、价值取向等构成，它规定了学生得以理解的边界。因而，学生的数字教科书理解就是学生在“前理解”基础上，在变迁的视域中对自我存在的确证。另一方面，语言及其技术化呈现构成了学生理解的媒介。语言作为诠释经验之中介，对诠释对象、诠释过程具有规定性。因而，语言是事物、意义及思想“是其所是”的呈现媒介；语言建构起学生与数字教科书之间的映现关联。学生对数字教科书的理解只有基于语言媒介才能展开创造性交互，两者的视域才得以融合。
（二）“时间间距”构成数字教科书理解实现的现实条件
“时间间距”描述了解释者和原作者之间的一种不可消除的差异，而这种差异是由他们之间的历史距离所造成的。伽达默尔提出：“时间距离不是一个张着大口的鸿沟，而是由习俗和传统的连续性所填满，正是由于这种连续性，一切传承物才向我们呈现了出来。”因而，时间间距使文本意义的创造性生成成为可能。在学生的数字教科书理解中，间距化原则说明尽管学生和数字教科书可能处在共同的传统之中，但是数字教科书必须作为需要取纳的陌生事物出现。即学生与数字教科书之间因时间间距而形成的“视域”差异是理解发生的前提。但是，理解并非学生与数字教科书这两个相异视域的简单相遇，而是在时间间距的过滤与生成作用下发生的。时间间距能使学生摆脱其赖以形成的短暂情境，从而获得一种普遍的意义，并使理解对象在间距中生成新的意义。正如伽达默尔提出的：“居于事情本身中的内容，只有当他脱离了那种由当时环境而产生的现实性时才显现出来。”因而，学生对数字教科书的理解不是在数字技术的驱动下对知识进行更高效地“复制”，而是要在过滤掉不合时宜的、假的“前理解”的基础上，促成基于技术逻辑的数字教科书意义的建构。这就是说，学生需要意识到理解的历史性，因为数字教科书理解总是受到效果历史的影响，它能使学生对数字教科书的理解从客观性概念的障碍中解脱出来，形成一种历史性的理解。
（三）“诠释循环”构成数字教科书理解活动的整个过程
诠释循环是理解者与整个历史传统的双向建构。由于理解者是指向当代的，因而这一循环实际上意味着当代和历史传统的循环，并在双向的运动中融为一体。这就是说，与传统认为的理解模式——理解是从个别到一般、由部分到整体的过程不同，诠释循环从一开始就置身于一种前有、前见、前把握的境遇之中。海德格尔（M.Heidegger）提出：“理解中的循环属于意义结构。意义现象根植于此在的生存论状态与解释的理解。”诠释循环为数字教科书理解提供了一种存在论理路。一方面，理解需要学生和数字教科书、教师讲解之间的对话。对话的过程中，数字教科书的确定性意义与学生过去经验的东西结合在一起，使得数字教科书的意义融于学生经验，由此构成学生理解发生的内在循环。另一方面，数字教科书中被揭示的意义在应用中与外部世界对应，进而形成“人—技术—世界—历史”这一更大范围的循环系统的建构，促成理解的深化。这里的“应用”不是理解之外、之后的行为，它与“理解”和“解释”相统一。即数字教科书如果要被正确地“按文本所提出的要求被理解，那么它一定要在任何时候，即在任何具体境况里，以不同的方式重新被理解。理解在这里总已经是一种应用”。
三、哲学解释学视域下数字教科书理解的潜在风险
从哲学解释学视角来看，学生对数字教科书的理解应是一个视域融合的过程。但当前数字教科书在知识选择、内容组织以及学生使用等方面受数字技术影响颇深，学生的理解在一定程度上还存在被异化的风险。
（一）数字教科书的知识选择与学生理解风险
与传统教科书相比，数字教科书生产缺少对知识的境域性和语言性的关注，导致学生本体论层面的理解难以实现。
首先，技术逻辑对于知识境域性的消解，导致数字教科书与学生“前理解”的现实关联性不足。理解的发生源于学生视域与文本所形成的历史视域的关联与融合。但是，基于技术逻辑构建的数字教科书本质是一种以“比特”为单位的信息集合。这是一个抽离于具体知识生成境遇的符号表征系统，由于缺少对于“人作为知识建构的逻辑起点”的关注，只能在“信息”而非“知识”的意义上产生使用价值，并以多重叙事并行的超文本样态呈现。作为超文本存在的数字教科书不以课程知识生产的内在规律（如学生认知基础、社会发展要求、学科发展逻辑等）为基础建构数字文本，而是以功能主义的立场对知识进行判定和转译，即知识及其价值被视为固定的存在，不因师生的理解而发生变化，理解就是再现、记忆数字文本的信息。这样一来，学生对于课程知识的理解就不是基于自然、社会的真实存在，而是一种程序化地操作。这隐没了学生“前理解”与知识情境之间可能的关联，也抑制了学生道德发展与生命成长的可能性。据伽达默尔的观点，理解从来都不是达到给定对象的客观存在，而是属于效果历史的。因而，一旦忽视了理解发生的历史性及其过程中随时存在的变化和冲突，学生将难以通过占有数字教科书内容而实现对世界意义的体认，可能面临理解的形式化风险。
其次，数字教科书知识表征的去语言性，导致学生的理解缺少与其交互的一致性媒介。伽达默尔指出：“世界就是语言地组织起来的经验与之相关的整体。”因而，语言是数字教科书表征的意义世界与学生意义世界建立联系的中介。但是，数字技术在丰富教科书语言表达的同时，也会将其引向难以预测的领域。即在算法操作下，只有符合数字技术处理格式的语言才可以被纳入数字教科书，而那些极具教育价值但难以被技术转化的内容则被排斥在外。有研究指出，50.7%的学生表示他们在数字教科书学习过程中能查到部分所需的移动学习资源；31%的学生表示经常查不到所需的学习资源，这也表明数字技术对语言的过滤性容易导致学习内容全面性的不足，对学生来讲也可能产生认知偏差。另外，数字教科书的富媒体性还使得语言被转化为图片、音频等，容易造成课程内容表达平面化、庸俗化。这些相对浅显的信息供给往往使学习者的理解停留在表层，不仅难以达到对问题的深入探究与理解，而且还会在一定程度上对学生理解语言的多意性产生干扰。当这种干扰成为一种持续性的存在时，学生的大脑将难以形成强烈而广泛的神经联结，并在无意识中被技术话语所诱导，丧失对数字教科书意义建构的自主性。
（二）数字教科书的内容组织与学生理解风险
从组织秩序的角度来看，数字教科书呈现出超时间性、发散性和非序列性。这样的内容组织方式在一定程度上给学生的理解带来完整性不足的风险。
首先，数字教科书内容组织的超文本性打乱了课程知识生成的时间秩序，呈现出不同时间序列知识的重叠组合，使得学生难以在整体上理解数字教科书承载的意义价值的序列。在数字技术逻辑下，由于缺少学科主轴对教科书内容生产秩序的串联与规定，课程内容被解构为零散的片段，并以超链接的形式被安插在原知识体系中，打破了教科书内容的背景、来由、发展、后喻的完整组织结构，内容的前言、伏笔、总结等也在区块式的编排下变得无效，使得理解对象所处历史情境呈现跳跃性。据此，学生对数字教科书的理解缺少一个连续性的时间参照，难以就教科书的意义、价值、目的建立一种稳定的联系方式。随着数字教科书内容内在的时间序列的割裂，学生将难以对其联结方式与顺序、广度与深度等进行判断，也无法从整体意义上感知数字教科书承载的价值属性，容易造成理解的浅表化。另外，数字教科书内容组织的开放性特征突出，这在一定程度上会带来内容准入的随意性，给学生的理解造成一些无法预估的价值风险。具体而言，当前国内外多套教科书均创设了“外部资料链接”功能，旨在将大量外部信息纳入课程。这些资源虽然能够丰富数字教科书内容，但是未经甄别的互联网信息往往与数字教科书原有内容处于不同的历史语境与结构体系，两者的交互很可能破坏教科书原有内容结构，有碍于数字教科书育人目标的实现，阻碍学生对于数字教科书的价值性建构。
其次，数字教科书内容组织的全纳性结构会压缩教科书内容阐释的空间，导致学生理解的教育性意义受限。在技术逻辑下，数字教科书建构主要遵循工程学效果和神经科学方面的算法、架构、功能等，强调依靠多媒体强大的表现力和交互技术表现的图文内容，而非基于学习者意义获得过程或知识建构过程的规律，追求数字教科书内容在最短时间内的最大化呈现。由于需要在短时间内关注到大量内容，学生的注意力很容易被繁杂的信息干扰，造成学生理解的形式化风险。另外，数字教科书在推送海量内容的同时，其算法逻辑也会潜在地将教科书中具体概念的所指与能指间建立起联系。这就使学生的理解缺少必要的时间间距来进行意义阐发，导致理解被固化于特定的方向。对于学生而言，由于缺少“不愤不启，不悱不发”的思维过程，学生“前理解”与数字教科书之间的间距缺少较好的阐发，使得数字教科书的意义被简化为作者的意义，其中蕴含有待建构的教育性意义被搁置，导致教科书新意义的生成受限。数字教科书阅读的流动性进一步消解了学生理解的时间条件。在技术支持下，学生通过鼠标滚动的方式“平等”地对待数字教科书各部分内容，难以像感受传统教科书那样感受课程内容在时间间距中的历史厚重感，容易导致学生的理解失去调节，继而陷入客观主义的窠臼。
（三）数字教科书的学生使用与学生理解风险
数字教科书在内容表征和组织秩序方面的变化决定了数字教科书的使用面临更多的不确定性，使得学生的数字教科书理解存在主体性隐没、实践性缺失等一系列风险。
首先，数字教科书使用过程的人机交互性使得学生主体性被隐没，导致学生理解的价值性规限不足。作为官方文本的数字教科书承载着国家意志，是教育目的、课程标准和技术标准规范下的数字化文本。因而，对于数字教科书的使用不仅需要学生与数字教科书的对话，还需要学生与教师的对话，以此实现对于数字教科书意义的规范性引导。如果教学过程中任由技术牵引学生的理解，那么看似丰富的数字教科书可能将学生的理解引向难以控制的方向。具体而言，数字教科书教学是一个人机交互的过程。在这一场域中，学生与教师处于分离的环境，学生直面的对象是数字教科书及其指令。数字教科书的技术“前见”强调将“精准”的内容呈现给学生，这就在一定程度上否定了学生理解的主体性，剥夺了教科书理解的可能性魅力。进一步而言，相较于传统教科书教学，教师在数字教科书教学中缺少与学生建立深度语言交互和理性价值追问的情境，不能及时对学生的理解进行价值性引导，导致学生理解呈现为“文本（技术诠释）——学习者”的单向结构，而非基于理解持续发生的对话性诠释循环。
其次，数字教科书使用过程的虚拟化使得学生缺少实践的条件，导致学生的理解效果难以得到持续深化。伽达默尔提出，应用之于理解具有两层意义：一是文本理解需在应用中实现；二是理解应能最终指向应用。因而，针对数字教科书虚拟化的表征方式，教学尤其需要联系实践，以使数字化的知识在现实情境中得到回应，推进学生理解的深化。具体而言，数字化的知识表征方式虽然能使知识更为直观地呈现，但也会不可避免地干扰学生对原初事物的认知，使学生把数字教科书中知觉对象的真实属性与受媒介物影响后的属性混为一谈。在此背景下，如果不能将数字教科书内容结合实践、引向应用，那么学生面对的仅是被技术处理的、人类已知范围内的规范化内容，难以真正地把握认知对象，学生也难以真正回归于真实世界。同时，数字教科书使用过程中应用环节的缺失还可能潜在地影响学生理解的质量。人在虚拟空间中通过在线操作实现的对象变化并不必然是实在的变化。根据斯蒂格勒（Stigler）的观点，技术具有不可跨越的极限。因而，使用数字教科书能够实现的是一种改造虚拟实践客体的对象性活动，这并不能对学生的理解产生很好地引导或者矫正作用。据此，学生的理解并不必然能够应用于具体的情境，也难以在社会这一更大的解释循环内实现运行。
四、哲学解释学视域下数字教科书理解的风险规避
数字教科书内容的开放性、结构的超文本性、教学方式的人机交互性等特征给学生的数字教科书理解带来挑战。因而，在教育数字化的背景下，如何最大限度地识别与规避数字教科书理解的潜在风险，增进学生对数字教科书理解的有效性，已成为当前亟需解决的重要问题。
（一）以理解主体为本位，明确数字教科书知识选择标准
首先，应以学生的“前理解”为基础，联系社会政治、经济、文化等境遇，确保数字教科书内容符合国家课程标准。文本理解是师生通过重构他者（文本作者）思想，将自身置于现实生活，并成为其心理世界一部分的过程。基于此，一方面，数字教科书知识的选择应充分考虑学生的“前理解”，在数字教科书与学生视域之间构建起相互融合的桥梁。数字教科书的知识选择应在对学生历史、文化以及心理等因素进行综合考量的基础上进行，以便学生与数字教科书之间展开关系性对话，使数字教科书在与现实生活的碰撞中焕发新的生命力。另一方面，数字教科书知识的选择应充分关注知识的境遇性，即知识在人类交往实践中生产和发展的路径。教科书相较于其他文学、艺术等一般性文本，强调内容体系的科学性和思想价值的政治性。因而，数字教科书内容既应体现知识生产的内在逻辑性，保证所表征的知识能够经得起各方实践的检验；又应代表先进思想的发展方向，对学生思想的发展与精神的塑造起到引导作用。所以，数字教科书应当与纸质教科书保持话语逻辑的一致性，如彰显党的教育方针和社会主流价值等，从而使师生的理解更加统一，促进理解的螺旋上升。
其次，应以学生的意义生成为旨归，增强语言表征的全面性与深刻性，确保数字教科书的有效理解。教育是一种文化性实践，如何将抽象文化转化为具体知识并以数字化语言形式呈现，是数字教科书知识选择需要考虑的本体论维度，也是实现学生理解的基本前提。据此，一方面，应将中华优秀传统文化与当代先进文化经验纳入数字教科书之中，使其呈现出文化的开放性。学生由此能够受到丰富的文化浸润，并在具身性的感官体验中获得对于语言的文化性解释，从而促成自我意义的建构。另一方面，学生应明确数字教科书的语言方式，准确理解数字教科书的意义所指。在使用数字教科书的过程中，学生应以自身的“生命确定性”为基础与数字教科书进行对话，应有意识地进行自我反思，要透过技术话语的钳制把对客体的意义纳入自身的身心之中，以此促成数字教科书意义的动态生产。伽达默尔提出，文本只有与理解主体处于相关联的诠释处境，才表现为真正的要理解之物。即学生只有与数字教科书处于共同的语言世界并发生诠释关系，数字教科书的意义才得以显现。
（二）以教育逻辑为组织依循，把握数字教科书理解的整体性
首先，应以学科的基本结构为主轴，合理统筹数字资源，避免数字技术对数字教科书内在秩序的干扰。数字教科书研制的技术过程使得技术及其表征的内容被自然地赋予真理属性，这在一定程度上遮蔽了数字教科书内在结构的无序性。因而，数字技术在应用于数字教科书研制时，应该作为实用意义的器具出现，并在其本真性显现中使自身“是其所是”的状态与教科书的整体性保持一致。在学科逻辑下，数字教科书开发应聚焦于各学科特有的基本结构和学生理解发生的基本规律，让技术在与学科知识生成的复杂关系中发挥积极作用，而不是堆砌冗杂的内容。技术是器物性的，其作用在于让师生更好地使用教科书，服务于学生的发展。就数字教科书的呈现逻辑而言，一方面，应发挥数字技术在信息处理方面的优势，以整体性思维构建一个强大的知识联结网络，使数字教科书在保有学科逻辑的基础上联结丰富的相关性内容，让学生更好地理解学科知识的本质；另一方面，应按照学生阅读的方式，合理安排数字教科书结构，使其简明清晰，重点突出，便于有效使用。
其次，应以学生理解发生的基本逻辑为前提，加强数字技术与课程内容的有机融合，避免技术“前见”对数字教科书意义的扭曲。数字技术对知识时间序列的破坏使得教科书意义的生产受到限制。因而，为避免技术对教科书的异化，一方面，应推进技术领域与教材领域的理论与实践的对话，明确二者的运行规律及融合的关键点，促进数字教科书的科学性建构。数字技术在数字教科书开发中应在哪些方面、何种程度上介入，对于课程知识的解释应在何种程度上展开，关涉数字教科书的质量和学生理解的有效性。因而，应积极推进两个领域的学者、观点的对话，组织其共同参与数字教科书的开发，以此提升数字教科书的育人性。另一方面，应理顺学生理解逻辑与知识组织逻辑之间的关系，推进学生对于数字教科书意义建构的持续发生。数字教科书的关键价值在于促进学生发展。因而，数字教科书的组织应基于学生理解发生的条件，完善基于数字技术的知识准入机制建设，避免学生的理解受到数字技术控制，保障技术介入过程中学生主体性的在场。
（三）以对话为基本方式，促进数字教科书的教学方式变革
首先，应建构指向德育的师生对话关系，促成学生创造性地理解教科书的道德价值。师生对话从本质上讲是解释性的，对话中的你来我往包含了哲学解释学的循环结构，这是一切解释条件中最首要的条件。因而，在数字教科书使用中，尤其要促进师生对话的发生，让教师成为学生理解发生的推进者和数字教科书价值的阐释者，使学生的理解在教育性价值的范畴内得到有效阐发。一方面，教师应作为启发者，将学生引入不完整性的对话中，并以对话的不确定性激发学生理解的动力，防止技术对学生理解的限制。教师应通过对话将学生引入现实的意义世界，促成学生对知识及自我的反思，矫正数字技术对学生理解造成的局限。另一方面，教师应作为引导者，引导学生围绕数字教科书的理解旨趣，在既定的边界内展开理解活动。数字教科书作为国家事权，体现国家意志，传递科学精神。因而，教师应在对话中把握数字教科书的诠释方向，为学生理解提供一种价值引导。
其次，应建构指向实践的学生与数字教科书对话关系，促使学生理解达成理论与实践的统一。就对话过程来看，学生与数字教科书的对话应通过历史的关联性，并结合现实应用来实现。在历史中，知识生成的实践境遇与学生视域得以融合；在应用中，经融合的学生视域与现实情境交互促进学生理解的深化。伽达默尔提出，理解和解释是通过将普遍的文本“应用”到理解者具体的“诠释处境”来实现自身的。因而，应用是数字教科书理解的要素，起到丰富自身存在意义的作用。在实践中，学生应摆脱虚拟化学习方式的局限，将数字教科书描绘的虚拟世界与现实世界联系，在将知识应用于自身处境的过程中实现对数字教科书的理解。就对话结果来看，学生通过与数字教科书的对话获得的理解应指向实践。数字教科书的虚拟化特征使得学生的理解难以对应现实。因而，学生对于数字教科书的理解应结合时代的特点，将虚拟形态的知识内容指向现实社会的具体领域。在此，指向当代的实践并非将数字教科书视为理论的对立面并将其应用于具体领域，而是指向一般的实践，以此发展学生在数字时代的实践智慧。
(本文参考文献略）
Potential Risks and Avoidance of Understanding Digital Textbooks from the Perspective of Philosophical Hermeneutics
LiHongxiu LiuXiao
Abstract: In the context of the digital transformation of education, the development of digital technology has promoted the reform of textbook presentation, and also reconstructed the understanding mode of textbooks. Philosophical hermeneutics is a discipline that explores the issues of “understanding” in spiritual activities. From the perspective of philosophical hermeneutics, examining the potential risks of understanding digital textbooks can provide theoretical support for the scientific construction of digital textbooks. The current understanding of digital textbooks is deeply influenced by digital technology in terms of knowledge selection, content organization, and student usage, which poses a risk that students' understanding of digital books could be alienate. Therefore, research on digital textbooks based on an understanding-oriented approach needs to prioritize the understanding of the subject, clearly define the standards for knowledge selection in digital textbooks, follow the logic of education in content organization to grasp the overall understanding of digital textbooks, and use dialogue as a basic method to promote the transformation in teaching methods using digital textbooks.
Key words: digital transformation of education; digital textbooks; text understanding; philosophical hermeneutics
初审：曹洪家
复审：孙振东
终审：蒋立松
