摘 要：传统的文化缺陷理论将“文化贫困”的标签贴在处境不利的学生身上，以此来解释他们的学业失败。但铁西一中的田野研究显示，一种特殊的律他型的学校实践，可以提供更深层的解释。在那种客观化的道德世界中，存在着各种“位置不当”，规则被放到了“最高善”的地位。学生的成长不是建立在潜移默化的文化惯习的基础之上，而是建立在刻意形成的行为习惯的基础之上。由于不断借助规则、身份、纪律的控制，而不是通过专业知识和人格力量来启迪和感染人，教师深层的教育意向不断消退。正是这样一种文化困顿的律他实践，使教育作为一种文化生产和建构的道德探险无从发生，将师生限制在客观的文化资本和诸种表面现象之中。

关键词：文化困顿；习惯教育；道德世界；客观化；律他实践

一、理解学业失败的新视角

过去，很大一部分研究者，把处境不利学生的学业失败，归结为家庭的文化中断（cultural discontinuities），即底层文化和学校文化之间的断裂或不一致。而这种中断或不一致，被认为来自底层的文化贫困。在铁西一中调研的过程中，我们同样关注到这样一群处境不利的学生。他们身处鱼龙混杂的都市村庄，以及忙于生计的个体劳工家庭，似乎暗含一种对他们学业失败的文化解释。

但在本研究看来，这些处境不利者本身的文化贫困，这一点既非全部也非真正致命的因素。如果能够在学校有一个好的处境，他们完全可以发挥自己天性与道德世界中那一套独特的教育力量。问题就在于，他们所处的学校，本身也处于文化困顿之中。在那里，一种客观化的道德立场，被学校直接抛掷在他们面前。教师的工作重点往往不是教学，而是维护学校秩序和强化纪律。在这样一个只能借助外部力量维持的道德世界中，只有少数人能受到善待。

本研究的目的，就是试图通过田野工作，揭示学校本身的文化实践——尤其是那种以纪律和行为训练为核心的学校文化实践——对学生成长的影响。我们认为，借助对那样一个客观化的道德世界的分析，尤其是学校本身深陷的文化困顿的揭示，我们可以找到对处境不利者学业失败一个更好的解释，而不是把一切推给他们生活本身的文化贫困，从而为优质均衡的教育公平实践提供一种新的思路。

二、文化困顿中的铁西一中

铁西一中位于中原的L市西区，是一所公立普通初中。铁西区是一个“工业化超前，城市化落后”的老工业区，是重工型企业和大型工厂的聚集地。随着经济转型，原来的老工业区变成了“退休工人聚集区”。结果，整个铁西的发展就像被遗忘了一样，几乎完全陷入停滞。

以连接铁东、铁西的立交桥为界，城市景观上的差异非常明显。如果说铁东是现代化都市，那么铁西就相当于一个大型的城中村，基本没有高楼大厦、写字楼以及购物、休闲类场所，都是一些零星的小商铺。而在教育方面，整个铁西只有一所比较好的小学和一所重点高中。大部分优质的学校，不论公立还是私立，以及像医院、银行这类配套资源，都集中在东区。加上环境污染，铁西的雾霾和沙尘也非常严重。因此，这里的居民绝大部分属于城市底层。但凡有点经济条件的，或者搬离到了东区，或者困于工作，白天在西区上班，晚上在东区居住。

铁西一中正好位于铁西中部，即城市到工业区之间这样一个城乡接合部。过去，这一片区都是农田。2000年之后，城镇化建设加快，一部分原有村庄经过改造，以社区的方式集中管理。以“XX庄新村”或“XX屯新区”命名的村庄，采用的都是这种管理方式。另外一部分村庄则相对分散，错落地散布在城市建筑的周围，形成了典型的“城中村”。

不同于那些孤立的、具有“留守”特征的农村，铁西在人口结构上非常混杂。它既有城镇人口，又有农村人口，还有相当一部分外来务工人员。农村人口是这里的原住民。城镇化之后，很多人都去外地务工，只有少数村民还在务农。城镇人口和外来务工人员都属于外来人口，主要来自周边的乡镇，以及其他城市的周边地区。由于铁西相对低廉的消费水平，他们有的在这里买了房，拿到了城镇户口，有的在这里务工。只要持有务工证明，他们的孩子也可以在这里上学。

除了人口混杂，铁西还具有人口流动频繁的特点。这种流动既和铁西本身所处的地理位置有关，也和它的工业环境以及劳动、就业的方式有关。在这里，不论是本地居民还是外来务工者，他们的生计都非常类似，从事的都是比较低端、不稳定的生产性工作。在家庭里，这几种方式还会结合起来。比如父亲外出务工，母亲在家做些小生意，或者父母都外出务工，爷爷奶奶在家务农。

在某种意义上，铁西一中是一所典型的“铁西人”的学校。整个铁西区一共有七所公办初中，每所学校的招生范围不同。其中，有五所学校是可以同时在其他学区招生的，铁西的学生其实只占一部分。铁西一中是为数不多的只在铁西区招生的学校，并且招生人数最多。很多铁西一中的在读学生，他们父母也是这个学校毕业的。

作为一所公立普通中学，铁西一中不能选择生源。按照就近入学的政策，铁西的孩子原则上都是根据电脑随机派位入学。但这并不意味着家长完全不能择校。由于重点初中的招生政策有所不同，它们一方面在本学区实施随机派位，同时又给予其他学区一定的指标，成绩比较优异的学生首先会选择这些重点学校。此外，还有三四所教育质量比较好的民办初中，它们也不受招生范围的影响，升学率也很高。一些家境比较好的学生，往往会去民办初中。因此，整个铁西最好的一类学生，实则已经在小升初的这批选拔中被招走了，而这些学校基本都在东区。

剩下那些既没有成绩优势、也没有条件择校的学生，铁西一中就成了他们最主要的选择。在这里，城镇学生、农村学生和外来务工人员子弟，差不多各占1/3。他们的家庭情况也非常类似，父母很少有公务员或者在事业单位工作的，大部分都属于个体劳工一类。他们的学历水平普遍较低，整体上处于初高中水平，大专或本科以上者寥寥无几。其中，父亲具有初中学历的大约63%，高中、中专学历的大约27%，小学及以下学历的大约10%。母亲具有初中学历的大约53%，高中、中专学历的大约23%，小学及以下学历的大约17%。

所谓的生源，除了家庭背景，对学校影响最直接的就是学生的学业水平。从小升初的入学成绩来看，L市的小升初总分是200分，按百分制来算，及格线是120分。而铁西一中的学生平均只有60多分，100分以下的将近1/3。成绩最差的总分还不到10分，还有一小部分是20或30分左右，大部分为80-120分。当然也有成绩比较好的，分数约为170、180分，但这一类学生每一届能有十个就很好了，通常一个班连一个都分不到。可以说，这是一群从小学开始，学习就没有跟上的孩子。

面对这样的生源，教师们的态度是很矛盾的。他们想要创造教育改变命运的奇迹，现实的阻碍却又常常摆在他们面前。实际上，铁西一中每一届都有将近五六十个学生是根本无法完成学业的。而且不是因为家境，仅仅只是因为他们读不下去。他们或者中途就辍学了，或者处于半休学状态。还有很多学生游离在弃学的边缘，他们虽然仍然到学校上学，其实已经不学习了。这种“失败”在教师们看来可能有各种各样的原因，或者是不喜欢学习，或者是思维能力跟不上，或者是小学基础差，或者是行为习惯没有养成……但它们似乎都暗示，是这些学生的文化缺陷导致了他们的学业失败。

美国人类学家刘易斯（Oscar Lewis）在1959年明确提出“贫困文化”（the culture of poverty）概念。其含义是指，穷人由于长期生活于贫穷之中，形成了一套特定的生活方式和情感结构，而穷人的文化贫困（the poverty of culture）正是贫困文化的一个重要方面。这种贫困文化倾向于一代又一代地延续，从而将穷人困在一个无休止的循环中。

刘易斯的这套理论经常被用来分析底层的文化。当然，贫困文化也会出现在中上阶层，例如酗酒和享乐主义。但无论如何，贫困文化“具有自身的模式”，“存在着某种结构和理据”，因而需要作为一种文化中断现象，去单独加以归类、研究、利用、改造。据此，对于学业失败者来说，不改变他们的社情和家境，一切都是徒劳。但这样一来，学校本身的文化贫困，就常常被人们忽略了。

三、规则作为最高善

布迪厄（Pierre Bourdieu）的文化资本理论认为，底层家庭缺乏文化资本，他们的子弟在学校教育中只能与所学对象形成一种疏远的、静观的和高谈阔论的关系，最终复制其原有的风度、品味与社会地位。学校推行的制度化的教育学，并不能将学生的成长建立在精英阶层通常具有的文化惯习的基础之上。当然，铁西一中的教育教学实践，试图以布迪厄所说的制度化的教育学，将一种全新的习惯安置在学生心灵之上。下文摘自《铁西一中学生手册》的卷首语：

知识决定命运，习惯决定成败。我们始终坚信所有在校学习的学生的心灵是美好的、智力是健全的，之所以学习成绩参差不齐，主要是由于学生没有养成良好的行为习惯、学习习惯。未来社会瞬息万变，竞争异常激烈，良好的行为习惯是掌握科学知识和实践技能的重要保证。

作为一种办学理念，习惯教育是铁西一中的一大特色。铁西一中对于习惯教育的重视不是基于抽象的教育理念，而是来自学生管理的实际需要。用校长们的话来说，大部分铁西的孩子都是比较“野”的，他们在过去的家庭与小学教育中，一开始就没有形成良好的习惯，尤其是行为习惯。这导致了这些已经年满十二三岁、正式升入初中的学生，仍旧显露着像孩童一般喊叫、嬉戏、打闹的天性。常常能够听到教师抱怨他们太懒散，对自己没有要求，丝毫没有对待学习的严肃性。

事实上，这些处境不利者并不像教师们所认为的那样缺乏管教。相反，他们最不缺乏管教，自一开始就身处一种管教的氛围。但同时，他们又最不愿意服从管教。铁西一中每天都有无数学生因为不写作业、上课说话、吃零食、夹带小玩物、顶撞教师等违纪行为接受惩罚。因为课堂纪律问题，几乎每个教师都体验过课上不下去的情况，甚至因为情绪失控而离堂。在这里，一个班或一个学生太“活跃”，绝对是教师们最害怕的。因为它意味着，只要稍微放松一点看管，不要说提高学习成绩，保证基本的教学秩序、班级秩序都会变成一件非常困难的事。

成绩和纪律在铁西一中也的确呈一种类似于正相关的关系，很少会出现学生纪律不好但成绩优异的情况。同时，成绩和纪律又是考察班主任水平最重要的指标。如果一个班成绩不好，学生行为表现也不好，那么无论如何都很难让人相信一个教师的教育能力。由此一来，在有过一轮带班的经验教训之后，几乎所有教师都会在不同程度上优先强调纪律。尤其是初一年级的教师，他们要花费将近80%的精力管教纪律。

但这并不是说铁西一中的教育只剩下纪律，而是纪律成为了教育的“先决条件”。铁西一中对于习惯的重视体现的正是这一思路：“初一重点抓行为习惯的养成，初二防止两极分化，初三设定升学目标。”教师们相信，一切后续发展，都必须以良好的行为习惯为前提。

“习惯”在德性伦理学中当然是个好词汇。亚里士多德（Aristotle）就曾说过，道德德性通过习惯养成，习惯是早期道德教育最重要的事情。他也意识到，“道德的”一词，本身就来自“习惯”。但是，铁西一中的问题在于，这些劳工家庭的孩子毕竟不是亚里士多德授业的那些政治精英，他们从小缺少一个良好的成长环境，甚至早年可能已经习染了不良的习性。当学校把这些孩子从家庭中接管过来，试图重新塑造他们品行的时候，首先做的实际上是行为矫正。

因此，习惯养成在这里是和纪律连在一起的，而不是和亚里士多德所强调的“明智”（phronesis）连在一起的。它把确立规则作为学生日常行为管理的主要内容，不论他们是否心悦诚服。规则由此被赋予了一种道德权威，这种权威如同涂尔干（Émile Durkheim）所说是神圣不可侵犯的，任何不符合规则的行为都是对权威的冒犯。初一的音乐课上，基本有一半的时间被用来讲纪律：

音乐教师：我现在开始提要求。桌面收拾干净，包括所有物品，有的同学桌上还有东西。

学生：（收拾声）

音乐教师：好，这是第一个要求。每一个同学，桌面必须是干净的！包括课代表，你们收的作业放到后面的书柜上，我说得够清楚了吗？

学生：够！

音乐教师：听清了没有？学生：听清了！

音乐教师：那重复一遍。

学生：桌上任何东西都不可以有……

音乐教师：好，接下来，我再说下对坐姿的要求。我的要求是……有疑问没有？举手，教师为什么要这样要求呢？

学生：……

很明显，这样一种道德或纪律无论多么普遍，都只是一项“速成工程”。教师们清楚，外在的管，可以约束学生的行为，不一定能渗入学生的心里。但要让教师将道理慢慢地渗进学生的心里，时间太长了。因此，这种纪律实践不像康德（Immanuel Kant）所认为的那样“出于义务”，仅仅只是让学生的行为“符合义务”。这样一来，也就不难理解，为什么那些没有考试压力的学科，并没有因此走上素质教育的轨道，对规则的强调反而尤其明显。因为在这里，无论教师的教还是学生的学，比别的地方更缺少内在的动力。

由此可见，在铁西一中的情形里，行为的道德价值产生了一种普遍的颠倒，即它不是由“出于道德”决定的，而是由“符合道德”决定的。在这里，纪律的本质是把规则作为行为的唯一合法依据，一切行动都要得到规则的许可。因此，这样一种规则教育绝不是要增加行为，而是要减少行为。它的目的也不是习得，而是清除，是遗忘，是取消按照规则行动之外的其他一切可能性。由于只允许一种行为，即符合规则的行为，它不是考虑行为的复杂性，而是仅仅将行为构建为遵守和不遵守、符合和不符合的二元对立。

四、客观化的道德世界

皮亚杰认为，个体之所以能够从“他律的道德”走向“协作的道德”，关键在于社会性因素的出现，以及“集体对个人的监督这个根本的心理因素的减少”。在这里，道德发展必须经由个体“参与对规则的详细描述，而不是在他律道德背后对规则表示单向度尊重时所发生的那样，对规则现成地加以接受”。他所说的“参与对规则的详细描述”，就是承认个人在规则制定中的地位和价值。如果不是这样，整个体系就只能追求一种以康德所谓的“求名欲和外在礼仪”为基础的“文明”，而不是真正基于那样一种饱含“善的意念”的“文化”。但在现实语境中，纪律显然不是温文尔雅的。

在铁西一中，尽管这些处境不利的学生的确存在着各种各样令人头疼的行为问题，但最严重的违纪行为其实并不是那些个人性的行为，而是给集体造成影响的行为。在涂尔干看来，“一个没有纪律的班级就像一伙暴民”，“它们不可避免地会让自己越过所有的限度，也从来不知道节制，从而陷入狂暴的、破坏性的、所以也几乎必然是不道德的无序状态之中。”这一对纪律的强调包括两层含义：一层含义是指个人处于集体之中，任何行为都不仅仅代表个人，而且会影响集体；另一层含义是指，在个人利益之上还有集体利益，而集体利益高于个人利益。

相比铁西的其他学校，铁西一中发生学生问题事件的概率，在过去一段时间还是很小的。在学校看来，这恰恰得益于狠抓常规的管理办法。校长把它归纳为“抓常规，抓细节，抓反复”。所谓的“抓”，强调的就是规则的落实，而不是日常生活中的感受与能动实践。作为面向具体实践的一方，或者教师自称的“一线工作者”，他们最常听到的教训就是，“规则是用来执行的而不是讨论的。”放着工作去讨论，被他们认为是管理的大忌。“害怕出问题”，成为了教师们的一种基本心态。正如校长所说，“看不到问题才是最大的问题。”一个训练有素的教师的标志，就在于他能够在任何情境中，全面、及时、准确地捕捉到那些可能出现又尚未出现的问题。这种“检查的目光”仿佛一根绷在心里的弦，迫使他们第一时间着眼于问题，而不是和学生建立关系。

在这里，学校道德生活的一个重要面向，实际上就是要求全体师生确认一种客观的社会观，包括文化风俗、道德规范、身份秩序等等。“社会”在这里正如涂尔干所说，是作为一种“道德实体”而被理解和表征的。形式主义就此成了一个非常特殊的道德问题。不但教师们自己的工作被各种形式主义的做法所困扰，学校也是如此。很显然，这种客观化的道德实践加剧了学校内在的文化困顿。教师没有能应对学生的真才实学，也没有能确保自己不断提升的专业空间。学校也没有能力真正保护教师，它自己也为各种任务所困扰。问题的尽头，是不相信蕴含在普通民众之中的创造力，只是想直接为他们提供实实在在的“善事物”。

这一点最终还影响到了教师的定位。铁西一中的教师基本上可以分成两类，一类是当过和正在当班主任的教师，一类是没有当过班主任的教师。某种意义上，这两类教师的性质是完全不同的。前者不仅需要拥有学科知识、教学知识，而且还需要知道如何管理学生和班级。当然，科层制的指导原则到底是建立在技术能力与知识基础上的权威，还是建立在合法权力和纪律基础上的权威，帕森斯（Talcott Parsons）和古尔德纳（Alvin Gouldner）很早就表示质疑。对韦伯（Max Weber）而言，科层制的理想型，应该建立在这两种权威和谐共存的基础之上。但事实上这两种权威之间存在着明显的差异：纪律使不确定性的范围缩小，而专业素养则提供应对不确定性的知识。正因为如此，很多学者倾向于认为：韦伯的描述所隐含的可能不是一种类型的科层主义，而是两种。

但铁西一中的教师，大多是另一种类型。在这里，我们很少看到这种基于理性的专业态度，只能看到那种不断强调权威和纪律的“官方立场”。经常听到教师这样反问学生：“你是教师还是我是教师？”他们对那种“作为教育意向的善”，经常持排斥的态度。只有在褪去教师的身份之后，才能偶尔看到他们的可爱。现实教育教学中，他们经常只会讲纪律，从来不对学生笑。学生哪怕符合标准了，他们眼里看到的永远还是缺点，甚至对好学生也是这样。

因此，在和教师们的交流中，学生问题就成了他们谈得最多的话题。每当研究者进入一个班级观察，大部分的年轻教师最开始问的第一句话就是：“你观察到班上谁有什么问题？”那些已经有着多年经验的年长教师，则倾向于主动和研究者倾诉他们对于学生的看法。但不论是年轻教师还是年长教师，他们对于洞悉学生的“缺点”，都有着一种近乎职业习惯的本能。在这里，教师对学生的了解就像医生对病人的了解一样，往往首先是基于对病症的诊断。只不过这种病症主要不是体现在身体上，而是体现在心理上，而后者源自某种天生的性格。

除了对学生的性格作出判断，教师还会要求学生反思自己的性格缺点。在初一的一节道德与法治课上，课程内容原本是“发现自己”，但教师却几乎上成了一节自我检讨课。教师想让学生先主动谈一谈自己、朋友或身边亲近的人的缺点，因而说：“因为有时候人们意识不到自己的缺点，但别人可以给他们指出来。”为了让学生打消顾虑，她还自相矛盾地说：“其实每个人的缺点自己都清楚，教师也知道自己有缺点。想要改，并不容易，但也是可以克服的。而且，缺点也是必须要改的。因为没有人会无条件地包容一个人，就算再亲近的人，哪怕是父母，也做不到。”正陪坐在教室后面的班主任也附和道：人贵有自知之明，不管是谁，知道自己的缺点就要改正，知错能改就是好的。

自赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）提出把心理学作为教育学的基础以降，心理学常常被视为了解学生性格问题、行为问题的方法。铁西一中的教师，也都普遍认同要了解学生心理的做法。然而，同样作为一种观察人的方法，这种今天被我们认为是客观的、科学的“心理学”，和人类学家的观察仍然不同。在前者那里，正如埃利亚斯（Norbert Elias）所说，“从来就……是对人进行单独的观察，其行为的基本特点似乎与他人的关系毫不搭界，好像是后来才与别人发生了关系。”而后者要求“把个人总是置于社会交织的网络之中，将其看成是与他人发生关系的人，看成是社会状况中的个别人”。通过这样的人类学观察了解学生，不是了解那个处于既定客观条件或抽象社会情境下的他，而是了解在具体情境中，在不同关系中，尤其是和教师的关系中呈现的他。

在后者的意义上，大部分教师其实并不了解学生，也不了解自己，更不了解学生眼中的自己。而且，往往越是有强烈身份意识的教师，越是如此。由于那样一套身份秩序，和由道德律令所赋予的不容置疑的道德权威，在这里，教师们很大程度上失去了一个普通人就能拥有的平等体察他人情感的能力，而把学生的配合、听话、服从视为理所当然。在“发现自己”这一课，教师讲到“独一无二的我”这一部分的时候，书上有一句话是这么说的：“接受自身的特点，可以培养性格。”但教师们显然不明白它的涵义。由于把性格看成是一种客观实在，他们把了解学生变成了贴上一个又一个标签的过程，而不是鼓励他们发挥优势，扬长避短，大胆探索，形成个性。这种对学生的了解最终不是建立教育关系，而是破坏教育关系，作为深层教育意向的内在的善由此也不断消退，取而代之的是各种照章办事、循规蹈矩。

五、基于律己的道德实践

没有一个教师不想把学生培养成品行端正、学业有成的人。问题在于，当学校渴望培养“某种”孩子时，他们究竟被置于怎样的道德世界？学生的道德感，究竟在这里是如何被期待的？他们又是否如教师之愿般成长？教师究竟是引领他们走向世界，不断进行探险，并用自己的肩膀支撑这样一个过程，还是将自己所信奉的那个世界客观化，以此加在学生们的身上？

深入到铁西一中的学校生活，让我们看到外在的规则而不是作为教育意向的善，被赋予了一种客观的道德权威。在这里，道德实践蜕变成了冷冰冰的律他实践，因而也就谈不上像自己内心渴望被善待那样，期待那种充满善意和温情的道德生活，而是强调规则不以人的意志为转移，任何不符合规则的行为都理应受到惩罚，否则就是对神圣之物的亵渎。当然，不是所有的学生都感到了这样一种不善，但这一切都依赖于他们家庭前期的文化储备。正因为这样，这种教育将人牢牢地捆绑在客观的文化资本上，一切发展都因此受到极大的限制。它所推崇的那一套客观化的道德或纪律，最终也作茧自缚，根本不能有效地进行文化生产。

在此过程中，道德世界的客观化开始启动。这种客观化包括两个方面：一是对道德客观化。在这里，道德和个人天性中的道德感发生了第一次分离，即道德被视为一种自身即善的东西，一套固定不变的价值真理、规范、准则。它们外在于个人本身，因而需要个人走出自我，开展涂尔干所说的那种“离心活动”，把握那样一种精神实体。一是把道德教育客观化，亦即把对那种客观实体的意识作为框架不断向外扩展。在这里，道德和个人天性产生了第二次分离。它进一步脱离了个人实践或实践中的道德体验，把符合规则本身视为道德的，需要通过各种教育方式，尤其是行为习惯的培养，让学生习得和内化。

身处这样一个不断客观化的道德世界，不论是教师还是学生，都失去了被对方唤醒的机会。在学生的身上，我们已经清晰地看到这一点。其实对教师而言，他们何尝又不是深陷这样一种泥淖。在铁西一中的课堂上，不是没有优秀的教师，也不是没有“差生”也喜欢的教师。但很多教师在自己职业生涯的早期，就被这种本身文化困顿的教育体系抹去了棱角。在不能取得看得见摸得着的教学成绩的时候，他们就开始动摇，然后就放弃了自己最初的教育梦想。一直在坚持的教师也有，但繁杂的日常事务，尤其是难以摆脱的各种检查的压力，使他们最终也没能在这条道路上脱颖而出。最后给人留下的，是素质教育不适应今天的教育环境这样一种“客观事实”，像自然事实一样客观的教育事实。

这样一套认识容易引起的一种误会，就是本研究反对一种有纪律的学校生活。在我们看来，个人和社会不可能是先天对立的。现实中的这种对立说到底还是根源于客观化的道德实践，它并没有理解道德为何物。事实上，当我们要求他人做合乎道德的事情的时候，它本身其实是和道德没有关系的。康德就说，符合义务只是具有合法性，并不具有道德性。而出于义务，则是道德自身的要求。在这两种相互对立的实践中，前者强调的是一种律他，后者则强调律己。当然，即便是律他，教师们或多或少也会听取学生的想法，询问违反规则的原因，给予改过的机会。但他们的目的也很明确，就是不能破坏纪律的统一性。因而，一旦个人采取客观化的道德立场，他就要到处插手他人的实践。

如果我们的教师把律己而不是律他作为自身道德实践的基础，把对世界的善意摆在第一位，而不是把一套明确又繁琐的规则放在第一位，客观化的道德世界也就开始松动。尽管未必完全突破客观化道德世界的限制，可能依然只是一种身先士卒的榜样示范，但道德教育也因此开始变成一场历险，从而使教师在实践的创造中发现美，看到平凡中的惊喜之作。但现在我们却把美作为既定的标准，不符合的都是不美的。在这个过程中，教育者的眼睛本身已经远离了美的状态。

破除这样一种客观化不仅是解放学生，同时也是解放教师。这样的教育学绝对不是高傲的，相反我们是把学生看得很重，把自己现有的教育学看得很轻。说到底，客观化的东西只能是暂时的，只有接受挑战，知识才能成为学生的力量而不是压力，也才不至于和我们自身的生命力量相对立。教师如果能这样对自己的道德提要求，而不是仅仅对学生提各种道德要求，或者说，如果他的一切都能出于义务，而不是仅仅符合义务，那他们与学生就能建立一种更有教益的关系。

而现在，一个完美无缺的学生，那么不真实，却成为教师们最渴望遇到的，甚至他们也只能适应这种学生。他们害怕费孝通所说的“感情的激动、不断的变”，害怕在学生面前失去道德权威，还害怕暴露自己的无知。因而想用一套身份秩序，把这样的弱点遮掩起来。他们很多时候还是只能接受律他，不能律己。但一旦我们看不到人性的复杂，不能接受道德的复杂，而是否定其多面性，否定不同层面的真实个性，我们就看不到一个立体的人，一个有可能真正向善的人，就会迫不及待地律他。这样看待人性，当然不可能呈现一个真实的世界。整个世界在这里横平竖直，平铺直叙，但一切都只能在世界的表面展开，也只能依赖表面的东西展开，而且只能依赖我们前面说的客观的文化资本展开。

毫无疑问，铁西少年带有乡土中依然存在的那种“野性”，而且带有青春期难以遏制的生命冲动与活力，因而在面对这样一种客观化的道德世界的时候，无可避免地产生了或隐性或显性的抵制和反抗。然而，最终带来的，是对这一系列东西的屈从，甚至他们在自己也做不到的地方，却要求别人也这么做。那种以律他为核心的道德教化，本来只是面具，但最终就这样长成了他们的肉身。

（本文参考文献略）

School Moral Education Based on Discipline and Its Impacts: A Cultural Study on Disadvantaged Students

HeFang KangYongjiu

Abstract: Traditional theories of cultural defect explain the academic failure of disadvantaged students by labeling them as “cultural poverty children”. However, the fieldwork in Tiexi No.1 Middle School helps us find that a special type of school moral education based on discipline can provide a deeper explanation. In such an objective moral world, there are various “misplaced things”, and rules are placed in the position of “the highest good”. The growth of students is not based on the subtle cultural habits, but on the behavioral habits deliberately formed .Due to the continuous use of rules, identity, and discipline to control individuals, rather than inspiring and infecting them through professional knowledge and personality, teachers’ deep educational intentions are also constantly fading. It is precisely such a practice of other discipline in its own cultural predicament that prevents education as a moral exploration of cultural production and construction, and limits teachers and students into objective culturals capitals and various superficial phenomena.

Key words: cultural predicament; habitual education; moral world; objectification; discipline others

初审：王远琦

复审：孙振东

终审：蒋立松