摘 要：我国劳动教育的“离身”困境主要呈现为：知识化的劳动教育内容，使身体处于被约束和被规训的状态；断裂化的劳动教育场域，使身体的调节认知作用被肢解而沦为任务化的道具；偏离化的劳动教育价值，使身体成为重复性劳动中的高效率工具。具身认知将遮蔽的身体重新显现出来，主张“悬置”先在的观念，以更加灵敏地觉察身体的体验；主张生成场域间的共识，以锻造日趋连续的身体自主体；主张达至身心的融合，以实现基于身体而又对身体的“超越”。具身化劳动教育的策略包括：强调身体的主动参与，以实现劳动教育内容的活动性改造；获得丰盈的身体图式，以编织连续性劳动场域；凸显身体的内感受，以形塑身心融合的劳动教育价值。
关键词：劳动教育；身体；离身；具身认知
受传统认知理论强调大脑是信息加工的中枢系统而身体并不参与认知过程的影响，目前的劳动教育存在学生身体处于被忽视和遮蔽的境况，难以达成劳动教育实现学生身心融合发展的育人目标。2020年教育部印发《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》明确指出，劳动教育应引导学生参与到生活世界中，“在认知世界的基础上，获得有积极意义的价值体验，学会建设世界，塑造自己”。2022年教育部颁布的《义务教育劳动课程标准》提出，劳动教育要“强调学生直接体验和亲身参与，注重动手实践、手脑并用，知行合一、学创融通，倡导‘做中学’‘学中做’，激发学生参与劳动的主动性、积极性和创造性。”相关文件启示我们，劳动教育应当让学生的身体回归，让身体参与到劳动教育内容的建构之中，通过身体图式的迁移创新劳动教育的形式，并基于身体在与世界交互过程中生成整全的劳动教育价值。
一、身体被遮蔽：我国劳动教育“离身”困境分析
劳动教育是促进学生全面发展的重要助推力量，也是学生全面发展的重要组成部分。但是受传统身心二元认知理论的影响，我国劳动教育呈现出离身化的现实困境。离身化的劳动教育缺少引导学生发挥身体的主体性去改变周遭生活和周围世界的实践自觉，易使劳动教育丧失获得劳动知识、联结劳动场域、确证劳动价值的内在规定性。
（一）知识化的劳动教育内容使身体处于被规训的状态
作为传统认知理论的代表，联结主义认为人的心智在本质上是大脑通过操作物理表征发现问题，将符号化的事物输入脑中进行计算从而产生新的符号化认知结果的过程。这种经典范式秉持的是计算机的信息算法和加工模式，它虽然承认认知过程中心智的内在状态，但是却将人的认知过程看作是人脑对外界事物进行符号化的过程。一个符号代表固定的物理性状或意义，经过人脑这台计算机和物理符号系统的处理来完成认知过程。这就将外界事物抽象为符号，将解决情境问题抽象为操作符号算法。这一切认知活动都是在人脑中开展的，人脑是认知活动至关重要的硬件，而身体在很大程度上并不参与认知活动。
联结主义将认知过程隐喻为人工神经网络的运作，认知网络的节点通过数值加权的方式联结起来，即与节点相关的学习或练习的次数增多，与该节点相连联结的网络也会随之增加。联结主义虽然丰富了人脑与外部环境相互关联的网络理论，但它也同时将世界中的事物进行了符号化处理，强调在空洞的认知网络中客观符号所进行的相互抽象作用。受联结主义认知理论的影响，一些学校将劳动教育内容窄化为训练学生心智的劳动知识，侧重于符号化的显性知识的选取。这些劳动课通常以线性序列的教学环节开展，学生在课堂中仅仅通过大脑来处理劳动情境中的抽象符号。在处理抽象化的符号过程中，学生需要管控自己的身体，专注于劳动教育知识在头脑内的演练。
在传统认知理论看来，劳动教育中的身体并非一个完整地存在，而是一个被剥离出去、缺少内在感受的肉身。劳动教育集中在心灵层面的训练，悬置了身体的体验。劳动教育内容的知识化迫使身体活动范围不断缩小，劳动的意义与身体的感受逐渐分离。在这样离身化的劳动教育中，教师将劳动教育内容以符号化的知识输入到学生的大脑之中，学生经过心智的计算，输出符号化的劳动成果。而学生的身体在参与劳动任务时则处于被约束和被规训的状态，身体被要求严格遵守课堂教学纪律，学生从而在心智层面能够汲取大量的知识化劳动教育内容。由此，学生缺少凭借身体在劳动教育中去认识事物的机会，缺少通过身体才能探索和感悟到的劳动过程中的切己体验。知识化的劳动教育内容限制了学生身体的参与，中断了身体对隐匿在劳动教育内容中缄默知识的主动感知。由此，学生获得的劳动知识、技能与具体的劳动情景相互分离；需凭借身体感受而抒发的劳动情感、劳动价值，亦因身体未能参与真实的劳动情景而成为空洞的文字符号。
（二）断裂化的劳动教育场域使身体的调节认知作用被肢解
传统认知理论视认知为信息的接受、编码和输出的过程，主张从场域整体中提取相关要素的信息进行表征，从而将复杂的场域内容和场域任务窄化为简单的要素信息加工。它拒绝场域的广延性，认为认知过程能够脱离具体场域的物质世界，场域整体中的信息可以分解式地被抽离出来，这一理论将这些信息独立于场域之外设为一套独立准则，而抽离出的信息不再与场域的情景以及场域内的身体图式、先验经验发生作用。尽管场域是认知发生的先在背景，但是传统认知理论却祛除了场域中的多元化的个人因素，忽视了场域对认识的不断修正作用。在割裂的场域中，信息完成从一个大脑映射到另一个大脑的加工与循环，其目的是筛选出能够掌握必要信息元素的身体。这些筛选出的身体通过演示或练习，学会使用和迁移本场域的要素信息；这样的身体最终将“‘习惯于’造就我们的东西并使我们‘选择’我们‘受其选择’的东西”，从而被囚困在断裂的场域之中。
社会、家庭、学校三位一体构成劳动教育场域的整体，其中社会劳动教育场域属于“生产场域”，是“新知识建构的地方”；学校劳动教育场域是“再生产场域”，即劳动教育实践发生的地方；家庭劳动教育场域可以视为“再语境化场域”，它处于社会与学校中间环节，将场域内劳动知识、话语、身体图式融合再定位成学生日常中的劳动话语。以上劳动教育场域本应链接为循环性的整体。但是，受传统认知理论分解式认知方式的影响，本应协同一致的劳动教育场域被肢解为分工式各自为营的场域，独立开展属于其场域的特定劳动教育。虽然相关部门提倡以研学、劳动基地等方式打破学校与社会劳动教育场域之间的壁垒，将学生的身体从学校劳动场域带到社会劳动场域中，但是社会劳动场域以农业研学、职业体验中心等为主，本质上仍是以将学生的身体脱离真实情景的活动形式展开。学生在这些限定的情景内只需完成指定劳动内容即可，缺乏劳动精神的体验和劳动习惯的养成。家庭劳动教育场域常附和学校劳动教育的主题来开展活动，要求学生在完成学校劳动教育场域指定的劳动任务后以打卡等方式加以“反馈”。在家庭劳动教育场域中，学生被局限于特定的情境，缺少从家庭真实场域出发进行自主探寻、与劳动场域的真实性情景交互融合的机会，甚至有沦为完成劳动任务道具的巨大风险。
劳动场域根据各自的目标抽取劳动教育元素，形成隔阂性的劳动内容和异质化的目标，导致学生在各自的劳动场域中获得的身体图式、劳动知识与话语无法随劳动场域的变化而迁移到新的劳动场域之中，劳动教育成为劳动场域内一种孤立的、单向度的、迫使身体被动接受信息的训练。“拥有一个身体，对于一个生物来说就是介入确定的环境，参与一些计划和置身于其中”。学生的身体不仅仅是生物学的生理结构，更是先验的学习经验结构，它指涉了整个生命赖以生存的社会、历史和文化环境。劳动场域之间的断裂，使学生的身体日趋机械性与被动性，身体的各种潜能被埋没甚至退化。学生被局囿于每一个分割条块式的场域中，其身体的调节认知作用一同被拘束、被肢解。
（三）偏离化的劳动教育价值使身体成为重复性劳动中的高效率工具
传统认知理论认为心智获得知识的方式有两种：一种是清晰的、高度集中的精神关注即“直觉”，其结果是形成公认的毋庸置疑的知识；另一种是从任何已知的、确定的东西出发，经过“连续的”和“不间断的”思想运动，通过“演绎”得来的必然结论。传统认知理论将心智过程设想为用符号表征操作计算的过程，认知的提取过程就是对已有知识进行记忆扫描。它先将知识进行记忆储存，当面临任务情景时再对已有知识进行必要的信息检索，以形成相匹配的任务结构。为了高效匹配任务结构，教学应该设置不同的情境问题来对个体的心智进行不间断的训练。心智的训练视身体为干扰者，将身体贬低为承载心灵的容器，迫使其长期处于被规训的境地。
身心分离的知识获得方式和心智发生过程造成劳动教育的价值被窄化为培养具有一定知识或技能的劳动者，劳动教育即是按照利益需求“物质化”、生产需求“工具化”对学生的身体进行训练。教育者根据社会劳动力市场需求向学生的头脑输入固定结构的劳动知识或劳动技能，并以之设计确保能够迅速匹配劳动任务的结构。学生的身体在劳动过程中失去主体性与能动性，身体参与劳动的目的在于谋求一些外在的利益，学生对从事的劳动、职业没有直接的个人兴趣。“实际上得到的结果并不是他们的行动的目的，而只是他们雇主的目的”。学生的身体不是“自由和明智地工作”，相反，他们的自由被制约，身体被物化“变成了可供成人们利用的一种资源”和具有一技之长的工具。劳动教育只需对身体进行反复的训练和高效的应用，无需唤起心灵感受的参与，更不涉及通过身体感受促进心智发展、培养思考和逻辑思维能力。劳动教育培养学生成为使用身体交换物质价值的劳动者，“我们处在东西的支配之中”，“只得依靠身体的劳动来获取生活的必需品”。
传统认知理论下的劳动教育始终是通过扫描记忆调取原有的知识解决劳动任务，并要求学生在现有劳动任务结构的基础上进行“演绎”的理性操作。由于“心智之镜”缺少了身体感受的信念、激情和缄默知识，学生难以在面对新的劳动任务结构时进行适应与改造从而进行创造性劳动。身体“的任务范围缩小了，它只需使个体与整体协调。人不能在劳动中实现自己，他的生命成了劳动工具，他的工作及其产品具有一种独立于他的形式和力量”。这种劳动教育迫使学生的身体在重复性的劳动中被规训为高效的工具，自身的基本规定性全然没有了。这种机械僵化的身体处置，不能促进学生在劳动中进行身心合一的创新性劳动，更无法形成超越性的劳动精神和高尚的劳动价值观。
二、身体的显现：具身认知下劳动教育发生的基点
我们“用身体思考”，以身体为媒介嵌入“内含在一个更广泛的生物、心理和文化情境”的世界之中。我们凭借身体的体验，以“悬置”观念的方法退后一步还原情境，身体的体验便更加灵敏地从多视角获取关于事物的事实。在悬置观念并与世界交互、沉浸的过程中，身体能够锁住多模态的感觉刺激，在“知觉—行动”循环状态中成为具有自主性的认知动力系统。
（一）“悬置”先在的观念：以更加灵敏地觉察身体的体验
具身认知理论认为我们对物体的知觉不仅取决于物体的性质，也取决于知觉装置的性质。身体是人的主要知觉装置，身体的灵敏性以及身体对自身体验的觉察，影响并生成身体知觉的感官运动的信息。因而身体提供给人们的感官运动信息在很大程度上是缄默的，我们的身体嵌入世界并直接沉浸在世界的自然态度中。身体体验的自然态度刻画了一种没有经过反思而直接贴以标签的符号表征，将身体与世界交互生成的缄默知识简化并定位成某些独立于我们身体感受之外的观点。我们需要将关注从符号表征转移到身体体验之上，从验证符号表征的程序性知识回归到聚焦于身体与世界的显现的相关性结构上。具身认知采用“悬置”观念的方法，将身体体验中的自然观念进行中立化或暂时放到一边，以使其在身体体验中不再起作用。如此，身体体验回到了符号表征的程序性知识、观念的最初来源，以洞察事物的本质结构，提升身体感官知觉的灵敏性。在“悬置”观念的过程中，身体体验的感官从多角度获得缄默知识，成为身体知觉和生成缄默知识的通道。
身体感官的知觉在身体的体验与大脑的符号表征之间循环往复，身体以劳动为主要实践活动方式嵌入生活世界之中；在劳动中，身体将“悬置”已有的观念、知识所包含的命题等真实劳动中的自然态度，在知觉、行动、反思的劳动活动体验中与世界建立多种相关结构。因此，“悬置”观念让劳动过程本身具有教育性并嬗变成为劳动教育。在劳动教育过程中，教师引导学生中立知识化的符号表征观念，关注自身的身体体验；学生伴随劳动情境的变化来不断协调身体体验到的知觉，促进身体成为监控心灵与世界的通道，凭借身体灵敏地从多角度与世界构建相关结构。但是，“悬置”观念并不意味着以身体体验去支持另外一个更加基本的观念或相关结构，而是强调以身体体验理解相关结构或观念生成的本源事实：学生在劳动教育中以丰富的身体体验改变僵化的程序性劳动知识，将知识化的劳动内容还原至劳动情境的事实之中，体验真实的劳动需求和劳动目的；学生的身体在劳动教育中与世界交互活动，生成以身体为主体的相关结构，于结构之中身体感官觉知到的缄默知识——劳动中的体知。学生在劳动教育中获得体知，是在经历由身到心的自我转化，是对身体体验进行的反思，它把学生身体在劳动中的当下体验转变为投向未来理想的状态。所以，灵敏的身体体验不仅为学生增添了劳动知识，还促使学生成为主动构建灵活性劳动教育内容的主体。
（二）生成场域间的共识：以锻造日趋连续的身体自主体
传统认知理论将认知活动划分为离散的碎片，再按照“感觉—知觉—思维—行动”的线性序列将这些碎片组合成整体，强调认知的输入—输出的线性过程结构。与此观点不同，具身认知将认知的发生过程看作是连续的变化状态，是行动、感知、想象、感受和思考共同演化的持续性展开。具身性的认知生成进路是动态变化的，是在演化着的活的生物主体中的认知——是一种动力系统现象。人的身体是活的生物主体，具有认知功能。人作为认知行动者是一个认知动力系统，这个认知动力系统的实践演化与它在该场域中的轨迹相对应。持续演化的认知动力系统能预测从一个相位到另一相位的切换；即，在从一个场域迁移新的场域的过程中，认知动力系统凭借身体去预估所需要迁移的认知，这与具身认知的生成进路中强调场域的连续状态相符合。感知和认知发生于身体，由此身体能够处于场域时空结构的中心位置；身体的姿势和运动，与场域内多样且连续的信息进行交互式处理，促进身体产生丰富灵活性的身体图式。在场域同身体持续交互影响下，身体日趋成为以多模态的感受生成认知的自主体。
劳动场域内的多模态感受，塑造了身体的劳动认知，同时生成了基于身体的劳动场域文化、习俗等。身体在不同劳动场域开展劳动活动，亦是身体在劳动场域中以灵活的姿势感知劳动场域中的文化、习俗。因此，身体占据劳动场域的中心位置，联结劳动场域的劳动活动、文化和习俗等，生成不同劳动场域之间的劳动共识。学生凭借身体成为劳动场域的认知自主体，即使劳动场域演化与更替变换，身体也能够将先验生成的劳动认知迁移到新的劳动场域之中。连续且多样的劳动场域源源不断地向学生身体输出丰富的多模块信息，这使劳动中的身体获得连续的本体感受，生成学生对劳动文化、习俗的感受与劳动认知。劳动场域中的身体作为认知自主体，可以调动已有相似情境、气氛下的多模块信息感知，协调认知、身体、行动。这不仅能够与当下劳动场域交互，还能够融通具有时空差异的劳动场域的劳动认知。学生身体虽不能亲身经历庄子《达生》中的“丈人游水”“津人操舟”等劳动场域的活动，但是，学生在其他劳动场域的身体感知体验同样能够提供“泳者忘水”“操者忘舟”境界相似的本体感受。身体的本体感受联结过去时与现在时的劳动场域，能将过去的劳动场域的劳动精神连续延展至今时的劳动场域中。
劳动场域的连续性既是家庭、学校和社会劳动场域在空间维度保持内容、主题或任务的连续性，还是时间层面累积的劳动场域内劳动认知的延绵和扩展。“人类的精神生活是一个时代的反映和凝结，满足于那个时代的需求。在历史场合中，人类的需求总是相同的，时代凝结下的精神则通过教育不断传递”。时间维度连续性的劳动场域以身体的本体感受延续了不同时代的劳动认知，由此将身体演化成为劳动认知的通道。劳动场域在时间和空间维度的连续，将认知、感受、行动融合于身体这一认知自主体。身体作为认知自主体，伴随劳动场域的连续性转换，在共同演化、不断更新的状态中理解劳动场域中的劳动文化、习俗与劳动精神。
（三）达至身心的融合：实现基于身体而又对身体的超越
作为认知自主体，身体能够产生积极认知和计算，有效地锁定感觉刺激模态以调节身体与世界的交互行动，实现基于身体而又超越身体的身心融合。身体的感觉刺激模态关键在于对时间节奏的把握：在多模式数据流展开时，身体的本体感受作为一种模态来了解物体，并结合身体的视觉、听觉一同构成多模态感觉的刺激流；多模态感觉的刺激流融入身体的认知与行动之中，协助身体在不同环境中将信息处理、将时间选择、环境耦合等潜在认知功能结合起来，进行信息流的自我构建。在基于多模态感觉刺激构建信息流的过程中，身体并未脱离生活—世界。此过程中身体既充当“改造”世界，即物质层面的实践工具，又是自我构建信息流抵达心灵层面的载体。所以，“身体在不断进化的同时，精神也在实现着它在肉身之上的生长”。
身体的多模态感觉刺激构建的信息流，让身体既拥有物质属性又兼具实现身体心灵“超越”的精神属性。身体嵌入世界之中的主要实践方式是劳动，劳动中的身体与自然、社会和本体的感觉交互建构，勾画出该过程中的信息流进而循环式地对世界进行感知和实践。劳动中的身体在感知世界、进行实践的过程中使用自身的本体感受和视觉、听觉等多模态感觉进行信息流的自我构建，塑造了独属于自己的信息流；继而在信息流的指导下，超越现存的身体状态实现劳动的精神需求。信息流指导实践并非只是简单复制先验活动，因为身心融合是持续生长的发展状态，所以信息流构建能够基于先验活动而展现首创精神，实施创造性的劳动活动来影响生活—世界或适应新的环境。多模态构建的信息流融合身心，赋予身体参与的劳动自我超越的功能。
在具身性劳动教育中，既有自下而上通过身体本体感受的心智源泉，又有自上而下通过心智超越身体的实践，身心融合一体嵌入在生活—世界之中。“哪里有生活，哪里就已经有热切的和激动的活动”。劳动中身心与生活—世界、社会中他者及自我交互构建信息流，以创造性的劳动行动关怀着生活—世界、他者与自我，赓续实现基于身体而又对身体的“超越”。
三、身体的释放：具身化劳动教育的策略探析
大脑的思考认知已经不只是发生在头脑之中，也会发生在头脑以外的世界。思想是一种运用大脑以外的资源，不断组合与重新组合的行为。所以，应把心智看成一种“扩大的系统，生物有机体与外部资源的结合”。劳动教育是促进学生运用体脑与外部世界进行交互并达成身心融合的过程，在此过程中，身体的本体感受需要被释放和挖掘，以更好地去涵养整个身心进行创造性认知的能力。
（一）身体的主动参与：组织活动性的劳动教育内容
包含自然世界和生活世界在内的世界，是我们劳动教育内容生成的动态根基，其具有不断生成性——一直处于变成、制成和再制成的过程之中。在改造世界的劳动实践过程中，劳动具有了传递知识与技能的教育性。这种教育性不仅在一代代人之间进行劳动思想的传递更新，还在个体自身——这个鲜活的劳动身体上不断重组生长。劳动中的身体是向外在世界打开的；身体的体验获得的劳动感知，生成回应世界的劳动实践和劳动思想。身体的劳动感知嵌入劳动实践与思想所包含的文化、习俗、信念的境脉之中，与境脉中多重因素交互，不断重组成新的劳动教育内容。劳动教育内容“建构活动引起新的反馈循环方式”，“反馈循环改变并转化了个体和文化的推理与学习”。劳动教育内容基于身体活动进行更新，其更新不仅涉及共有知识的文字符号，还囊括承载身体缄默知识的劳动教育性活动。
通过身体的主动参与来构建劳动教育内容时，身体呈现向外开放的互动状态，能够促进劳动教育内容由知识化向活动化转变。一方面，教师应积极调动学生在劳动教育实践中已有的身体体知。学生的身体经历代入劳动教育内容的实施过程中，静态刻板的劳动教育内容应转变为动态的活动性内容。自身经历可以视为具有运动感、直觉性、情绪性的过程，这一切的承载者正是身体。身体的参与成为实施活动化劳动教育内容的“助推器”，它促进教师和学生由遵照劳动教育内容的程序性操作转向在劳动教育内容开展过程中关注身体的动作与经历体验。如此，教师开展劳动教育内容时要关注学生身体特征，如体力、姿势、情绪，根据学生身体的优势提供适恰的劳动教育内容。劳动教育内容随身体移动，跟随身体位移改变，从书本文字的知识凝视状态转化为主动观察、思考、协调一体的活动状态。身体感知的调动并不局限于身体的经历，还可以从身体的情感着手。在情感融入的劳动教育内容中，学生的身体是充满热情地投入劳动之中的，而不再是冰冷地执行操作指令的工具。劳动教育内容中因知识化而被隐藏的体知与被漠视的依存身体的情感表达得以重现。劳动教育内容因此由预设性程序化转变为遵循身体情感发展的生成性活动化内容。所以，身体参与劳动教育内容，从身体的经历与情感层面，赋予劳动教育内容以“血肉”，活化了知识性的劳动教育内容。
另一方面，尊重学生身体参与劳动教育内容所呈现的动作表达。身体动作的不断更新变化亦能生成新的劳动教育内容，达成身体由表及里的活化劳动教育内容。学生身体参与到劳动教育内容开展的过程中，他们的劳动认知与情感以身体的动作来表达。当学生通过身体动作将内心的劳动认知与情感表达出来时，教师应尊重学生身体动作这一表达方式。教师要及时地回应且能够为学生提供支架式的动作指导，以学生身体的动作变化推动劳动教育内容演化，而非冷漠对待或无视学生的身体动作表达。学生在参与劳动教育内容时是一个身心统一的个体，他的身体持续构建鲜活的劳动教育内容，转化书本上刻板化的劳动知识与技能符号为身体持久更新的劳动教育内容，形成劳动教育内容生成的循环化行动，这个循环的行动使劳动教育内容依随身体而发生活动性的变换。在更新的过程中，身体建构劳动教育内容的行动引起新的反馈，其不断更新的循环反馈将劳动教育内容由机械性知识化转化为动态性活动化，从而实现劳动教育内容承载的文字符号与身体缄默知识的代代相传。
（二）丰盈身体的图式：编织连续性劳动场域
劳动教育发生于生活—世界的劳动场域之内，劳动教育中的身体与劳动场域交互生成身体图式。身体图式“属于身体意向性层面下的知觉——运动功能系统”，它以运动神经和运动习惯为基础，调整和处理运动中的姿势及信息，连通身体的意向性知觉和运动，可以把迥异空间劳动场域内的任务接续完成，从而使劳动场域在身体的同一空间层面延展。劳动场域如同生活世界一样，既有空间维度还有时间维度。存在于时间之维的劳动场域提供多样化分布式的身体图式，跨越时间的劳动场域被身体智能利用，使它们提供的身体图式得以反复出现和被加工组织以继续完成当下劳动场域内的任务。身体利用这些劳动场域的分布式身体图式，简化或转化解决劳动问题。在时间之维的劳动场域中，身体发挥了桥梁作用，担当劳动场域延展的移动桥梁。由此，教师可以以身体图式为路径，编织连续性的劳动场域，尝试打破断裂化的现状。
一方面，通过生成丰富的身体图式，来感知身体本真的劳动需求。“身体是我们对空间感知的源泉”，能够在联结家庭—学校—社会的基础上建构出以身体为中心的劳动场域。在以身体为中心的劳动场域内，学生发动身体积极“参与成年人的活动，学习成人的风俗习惯，获得他们的情感倾向和种种观念。这种参与一部分是直接的，参与成人的各种专业活动，当他们的学徒；一部分是间接，通过演戏，儿童重复成人的行动，从而学会了解他们像什么”，获得丰沛的身体图式。在获得身体图式的过程中，学生明确身体的本真劳动需求，明晰可在家庭—学校—社会劳动场域内迁移的身体图式，它是“一种组织身体经验的方式、一组想法、知觉和记忆”，它还包括身体的运动能力和习性。在劳动场域的实践过程中，学生先通过体验、观察、沟通、分享，以明确可迁移身体图式的劳动场域情境，再将这些身体图式作为图式支架运用于劳动场域内，促进新的可迁移身体图式生成。身体图式能够迁移学校、家庭、社会劳动场域中身体组织经验的方式、身体的姿势到当下的劳动场域之内，组织家庭—学校—社会劳动场域成为三位一体的身体中心劳动场域，实现劳动场域在空间层面的延展连续。
另一方面，网罗劳动场域分布式的身体图式，促使教师与学生开放式利用劳动场域的信息，“关注学生与所处环境间的动态交往，进而能自主感悟世界中多元事物与复杂关系的存在”，将身体图式和劳动场域的情境更好地交融。教师与学生根据劳动场域联结、整合、调取分布在不同时间维度的劳动场域内小而散的身体图式，帮助身体沉浸于当下的劳动场域，同步解决场域内持续生成的劳动任务。教师可以引导学生将劳动场域的具体情境作为可以及时访问的信息库，帮助学生使用身体图式调取信息库内的情景道具和人工制品的操作信息，并把这些操作信息融洽地投入到学生解决场域内劳动任务的过程之中。教师还可以支持学生筹谋劳动场域内的身体图式，依据使用身体图式的顺序，在时间之维策划劳动场域的出现次序，使劳动场域在时空层面得以延展。身体图式存储了既往经验和“它们历时而不变的特性”，“潜在行为倾向系统是继存于现实，并能在按其原则结构化的实践活动中现时化而延续于将来的过去”。
（三）凸显身体的内感受：形塑身心融合的劳动教育价值
劳动教育所具有的价值不应局限于肉身意义层面的身体机械训练和技能增强，更应蕴育学生身心以实现全面发展。劳动教育中身体与环境之间交互作用，身体对此所经历和体验的一切，通过身体的内感受形成一个连续的劳动教育价值认知。劳动教育须依循具身认知的主张，采用对自身的内感受进行反思的方法，将身体的劳动行动与劳动感知融合，形成反观自我的内感受，促进“从表层自我向深层自我的超越与复归”，达到释放身体的内感受、丰富身体的劳动教育感知，塑成身心融合的劳动教育价值。
一方面，反思劳动任务过程中身体的内感受。身体的感官、运动以及情感参与身心融合的认知加工过程，同时身体的镜像神经元帮助我们借助自己的运动知识来理解他人的动作。例如，观察他人脸上的情绪表达会和个体自己体验产生同样的情绪状态，激起与生俱来的身体内感受，使我们即时将一种意向性的意义归因到身心的劳动行为中。因此，学生融入学校、家庭、社区多样的劳动活动中，能够在自己所生活的社区中提供劳动服务，同时以身体感知的本体感受为关键要素，开展对身体的内感受的反思，“获得情绪层面同步”，使人与人之间的情感关系更亲近。发挥劳动过程中学生反思身体内感受的作用，能够使其身心融合“离线地”通达他人经验的情感与场所，促进其理解他人的态度，并使其将社会上的不同角色相互关联起来。如此，可以时刻保持有身体内感受反思的劳动身体不再是机械的工具，而是具有内在感受的身心一体，它“获得家庭、职业和社区生活之中的爱和欣赏”。此时身心融合的身体是作为一种内在状态、一种意志的结构，一种感受维度而被给予学生本人。
另一方面，围绕劳动任务总结性反思身体的内感受。在积极参与和世界交互的劳动之后，身体发现足够完整而且能够存续的劳动意义。所以，身体是先前劳动的“过滤器”，它不仅保存足够完整的劳动活动经验并完成代际间的传递，还能够在新劳动时空中生成新的劳动意义。因此，劳动任务完成后，教师可以组织学生采用自我叙述的方式讲述劳动故事，总结反思身体的内感受。身体的内感受通过反思性劳动故事的讲述，与他人、世界彼此交流构成劳动网络；学生在叙述故事的过程中逐渐端正身心的劳动态度、生成劳动意义。教师还可以组织学生倾听他人劳动故事的叙述，横向对比反观自己身体的内感受。身体内感受能够从自身驯化封闭的思维中向外伸展，获得有关周遭世界的可信知识。身体这一“思考的雕像”，与他人劳动经验形成沟通，从而以“强有力的、互动式的方式构建环境，包括创造物质性的人工物、形成文化习俗与制度”。身体的内感受驱动身体同步构建外在物质世界与内在观念世界，既进行创造性劳动又更新劳动观念，实现劳动教育知行合一、育人身心的整全价值。
（本文参考文献略）
From Disembodiment to Embodiment: The Realistic Dilemma and Breakthrough Path of Labor Education in China
ZouLe ZhuWenhui
Abstract: The dilemma of “leaving the body” of labor education in China mainly presents: the contents of knowledge-based labor education make the body in a slate of being constrained and disciplined; the fractured labor education field makes the regulating cognitive effect of the body disintegrated and becomes a task-oriented prop; the deviated labor education value makes the body an efficient tool in repetitive labor. The embodied cognition rereveals the veiled body, advocates the concept of “suspension” in order to perceive the experience of the body more sensitively; advocates the generation of consensus between fields in order to forge the increasingly continuous body，and advocates to achieve the integration of body and mind to realize the “transcendence” based on the body. The strategies of embodied labor education include: emphasizing the active participation of the body in order to realize the active transformation of labor education contents; obtaining the abundant body schema to weave the continuous labor fields; highlighting the internal feeling of the body to integrate the value of body and mind.
Key words: labor education; body; disembodiment; embodied cognition
初审：曹洪家
复审：孙振东
终审：蒋立松
